Table des matières. Note de présentation... 3

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1 Info-synthèses

2 Table des matières Note de présentation Sujets des info-synthèses L article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés Deux réalités : l école francophone et le programme d immersion française Le rôle de l école francophone en milieu minoritaire Langue/culture/identité Le bilinguisme additif et le bilinguisme soustractif L assimilation Le rôle des intervenantes et des intervenants en francisation Les modèles d intervention en francisation L approche communicative-expérientielle L approche stratégique-constructiviste L apprentissage coopératif La pédagogie différenciée L erreur dans l apprentissage d une langue Les littératies La francophonie Annexes Annexe A Annexe B

3 Note de présentation Note de présentation La présente composante de la trousse de formation, intitulée Info-synthèses, vise à élargir et à examiner des sujets relatifs à la francisation et au milieu minoritaire. Elle présente un aperçu de chaque sujet en vulgarisant certains concepts et certaines questions et en les mettant en contexte. Elle propose également des références pour approfondir le sujet. La composante permet ainsi d appuyer l exploration des trois domaines : S approprier son milieu pour mieux intervenir, Pratiques pédagogiques en francisation et Partenariat école-foyer-communauté. L enseignante peut ainsi affiner ses connaissances en francisation, préciser certains enjeux de la problématique; se construire des références; disposer de points de repère pour réfléchir sur sa pratique pédagogique, sur son milieu d intervention et sur la francisation; se questionner sur les pratiques pédagogiques à privilégier en francisation; se positionner par rapport à la francophonie en milieu minoritaire. 3

4 L article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés L article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés Contexte historique Les francophones du Canada hors Québec partagent une longue histoire mouvementée quant à l accès à une éducation de qualité en français. L enseignement en français n est pas une nouveauté dans les milieux francophones minoritaires car il existait déjà des écoles de langue française bien avant la création de la Confédération en Ce n est cependant qu en 1982, avec l article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés, que la Constitution canadienne a reconnu aux minorités linguistiques le droit de faire instruire leurs enfants dans leur propre langue (voir le texte intégral de l article 23 en Annexe A). Les ayants droit à l éducation française L article 23 stipule qui a droit à l éducation française. Pour pouvoir se prévaloir de ce droit, il faut être citoyen canadien, être parent et 1) avoir appris le français comme première langue et le comprendre encore; ou 3) avoir fréquenté une école primaire en français au Canada; ou 4) avoir un enfant qui a reçu ou reçoit son éducation primaire ou secondaire en français au Canada. L article 23 accorde donc aux parents en milieu minoritaire une garantie constitutionnelle relative à la langue d instruction de leurs enfants. L exemple suivant illustre, dans un cas concret, la notion d ayant droit : Pamela, six ans, est admise en première année à l école francophone. Elle ne parle pas français. Son père Steve a fait les quatre premières années de son instruction primaire dans une école francophone, mais il vit en anglais depuis l âge de 9 ans. Il trouve le français très difficile et tient d ailleurs à parler anglais en famille par égard pour son épouse Shirley. Steve est un ayant droit et sa fille Pamela est admissible à l éducation française. Par conséquent, Pamela deviendra ayant droit. Ses enfants pourront être inscrits dans une école francophone. Cet exemple illustre également pourquoi certains élèves parlent peu ou ne parlent pas français dans des classes d écoles francophones en milieu minoritaire : la connaissance du français par l élève ne constitue pas, aux termes de l article 23, un critère d admissibilité en soi. Jurisprudence liée à l article 23 pour les communautés francophones Un jugement de la Cour suprême du Canada (1990) affirme que l article 23 a trois fonctions essentielles quant à la protection de la langue et de la culture des minorités de langues officielles : l épanouissement des langues officielles; la remédiation de l érosion des minorités; la création de structures institutionnelles. 4

5 L article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés Les communautés francophones et acadienne se sont donc appuyées sur l article 23 pour établir un système éducatif qui leur est spécifique et qu ils ont le droit de gérer. Par ailleurs, des jugements successifs de la Cour suprême du Canada (Alberta en 1990; Manitoba en 1993; Colombie-Britannique en 1996; Île-du-Prince-Édouard en 2000) ont aidé à cerner la nature de l éducation française en milieu minoritaire. L article 23 et les jugements qui en ont découlé contribuent donc au maintien et au développement de la langue et de la vitalité linguistique et culturelle dans les communautés francophones au Canada. Quelques défis L article 23 a également ouvert les portes de l école francophone à des élèves ayant des compétences très inégales en français. Un grand nombre de ces élèves sont des enfants issus de mariages exogames où l un des parents ne parle pas français. Cette grande diversité de bagage linguistique et culturel au sein de l école francophone, voire d une même classe, pose des défis pédagogiques. Pour beaucoup d élèves en milieu minoritaire (p. ex. : Pamela dans le cas cité plus haut), l école constitue le seul endroit où se vit l expérience du français. En effet, dans bien des cas, on ne parle pas français à la maison et, de plus, la communauté dans laquelle ces enfants vivent ne jouit pas d une vitalité linguistique et culturelle suffisante pour leur permettre de réellement maîtriser la langue. Les élèves de l école francophone, et plus particulièrement les élèves en francisation, ont besoin d un climat scolaire et communautaire qui valorise la langue française et leur donne l occasion de développer un sentiment d appartenance et d identité francophone. Le défi est à la mesure de l enjeu! Sources consultées CANADA. COUR SUPRÊME. Mahé et al. c. Sa Majesté, la Reine du Chef de la Province de l Alberta, le 15 mars COMMISSARIAT AUX LANGUES OFFICIELLES. La gestion scolaire : la mise en œuvre de l article 23 de la Charte, Ottawa, Ministère des travaux publics et services gouvernementaux, GOUVERNEMENT DU CANADA. La Charte des droits et libertés : guide à l intention des Canadiens. The Charter of Rights and Freedoms, Guide for Canadians,

6 L article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés Pour en savoir plus ADAM, D. «La mission de l instruction dans la langue de la minorité», Allocution prononcée devant les États généraux sur la petite enfance, [en ligne], 2000, [ (octobre 2002). La Commissaire aux langues officielles présente la mission de l instruction dans la langue de la minorité que la Cour suprême du Canada a définie dans ses décisions. Elle explique de quelle façon l article 23 vise à remédier à l érosion progressive de la langue française et des communautés francophones. Elle souligne l importance de la mise en œuvre de cet article pour l épanouissement des communautés francophones au Canada et affirme que les gouvernements doivent fournir l appui nécessaire pour atteindre le but de l article 23. MARTEL, A. Droits, écoles et communautés en milieu minoritaire : , Analyse pour un aménagement, Ottawa, Commissariat aux langues officielles, Ce document analyse l évolution des effectifs des écoles francophones et les défis du recrutement, surtout depuis la mise en œuvre de l article 23. L école jouant un rôle central dans le développement des communautés minoritaires, la mobilisation de divers acteurs est cruciale : les dirigeants politiques, les conseils scolaires francophones, les chefs de file des communautés francophones, les professionnels de l éducation et, surtout, les familles doivent être conscientisés à l importance de la transmission du français d une génération à l autre. 6

7 Deux réalités : l école francophone et le programme d immersion française Deux réalités : l école francophone et le programme d immersion française Deux raisons d être L école francophone diffère, malgré certaines ressemblances, du programme d immersion française. Leur mission respective et l environnement dans lequel ils se trouvent permettent de les différencier. L école francophone, qui valorise le français dans son statut de langue première, vise à développer un élève francophone, bilingue. L école francophone doit non seulement assurer l apprentissage de la langue française, mais aussi engager les élèves dans un processus de construction culturelle et identitaire. Les trois grands objectifs de l école francophone en milieu minoritaire sont : la maîtrise de la langue française; la construction d une identité francophone positive; l acquisition des savoirs essentiels au développement de la vitalité linguistique et culturelle des communautés francophones. L immersion, quant à elle, a pour principal objectif la communication dans les deux langues officielles. Plus précisément, il s agit d un programme intensif de langue seconde, qui permet aux élèves d apprendre le français en étudiant un certain nombre de matières en français. L immersion donne aux élèves non francophones l occasion de devenir fonctionnellement bilingues, tout en développant leur appréciation de la langue française et des cultures francophones. Des clientèles différentes L école francophone en général et la francisation en particulier s adressent aux enfants des ayants droit tels que définis par l article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés. Le français y est enseigné comme langue première, avec un accent particulier sur la construction culturelle et identitaire. Les programmes d immersion, eux, sont destinés à une clientèle d élèves appartenant au groupe linguistique majoritaire (anglophone) et à d autres groupes linguistiques. Fondement juridique et gestion Dans la plupart des provinces et territoires, aucune loi n oblige un conseil scolaire à offrir un programme d immersion, quel que soit l effectif potentiel. Par contre, les parents francophones peuvent exiger l établissement d une école francophone, là où le nombre de demandes d inscription le justifie. Depuis que les francophones détiennent la gestion de leurs écoles, des conseils scolaires francophones établissent les politiques, les programmes et les ressources pour les écoles francophones, alors que, pour les programmes d immersion, les décisions sont prises au niveau des conseils scolaires anglophones. 7

8 Deux réalités : l école francophone et le programme d immersion française Deux milieux d apprentissage À l école francophone, le français est non seulement la langue d enseignement mais aussi la langue de communication. C est un milieu qui a des caractéristiques spécifiques, dont le personnel est francophone, et dont les activités parascolaires se déroulent en français. Très souvent, l école francophone est située dans un bâtiment qui lui est propre. L école francophone est donc un lieu où se développe une vitalité linguistique culturelle. L immersion, elle, offre dans la plupart des cas un milieu d apprentissage bilingue. Souvent en effet, les élèves en immersion reçoivent leur enseignement dans un établissement où d autres élèves sont inscrits à un programme scolaire en anglais. La langue de communication est l anglais, en particulier avec les parents. École foyer communauté : deux types de partenariat À l école francophone, il est important, surtout en francisation, d établir une étroite collaboration entre l école et le foyer afin d encourager l élève à s exprimer en français, à adopter une attitude positive envers la langue et à développer un sentiment d appartenance à la communauté francophone. Ainsi, le foyer et l école travaillent conjointement à amener l élève à la pleine réalisation de soi en tant que francophone. L école francophone doit veiller à établir et maintenir une collaboration fructueuse non seulement avec le foyer mais avec toute la communauté. L école n est pas seulement celle de l élève, elle est aussi celle du foyer et de la communauté. Les institutions culturelles et communautaires s associent activement, autant que possible, à la mission culturelle de l école en y engageant des ressources et des activités. À l école francophone, c est souvent le personnel enseignant (au sens large du terme) qui établit et entretient un esprit de partenariat entre la communauté et l école, alors que le mandat du personnel enseignant en immersion porte surtout sur l animation qui peut se faire en classe, dans l école voire à l extérieur de celle-ci. Le rôle des parents diffère également suivant que leurs enfants sont inscrits dans une école francophone ou dans un programme d immersion française. En immersion, les parents appuient l apprentissage du français langue seconde. Par contre, à l école francophone, la famille contribue à la vitalité linguistique et culturelle du milieu scolaire pour aider l élève à se construire une identité francophone. 8

9 Deux réalités : l école francophone et le programme d immersion française Synthèse générale Le tableau ci-dessous résume de façon schématique quelques différences entre l école francophone et le programme d immersion française. Raison d être Clientèle Fondement juridique et gestion École francophone maîtrise du français langue première construction culturelle et identitaire sentiment d appartenance à la communauté francophone élèves admissibles selon les termes de l article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés élèves appartenant au groupe linguistique minoritaire (francophone) gérée par un conseil scolaire francophone obligation d offrir ce programme scolaire là où les nombres le justifient Programme d immersion française bilinguisme fonctionnel appréciation de la langue française et des cultures francophones élèves en général non francophones élèves appartenant au groupe linguistique majoritaire (anglophone) géré par un conseil scolaire anglophone dans la plupart des instances, pas d obligation d offrir ce programme Milieu d apprentissage milieu ayant des caractéristiques spécifiques (p. ex. : personnel francophone, activités parascolaires en français) milieu scolaire souvent partagé avec un programme en anglais Rôle des parents, de la communauté les parents contribuent activement à la mission linguistique et culturelle de l école la communauté s associe activement à la mission linguistique et culturelle de l école les parents, en général non francophones, appuient l apprentissage du français la communauté francophone et francophile sert de ressource pour l enseignement de la langue seconde (Adaptation de FEPA, 2001, p. 30) 9

10 Deux réalités : l école francophone et le programme d immersion française Sources consultées ALBERTA LEARNING. Affirmer l éducation en français langue première, fondements et orientations, le cadre de l éducation francophone en Alberta, Edmonton, Direction de l éducation française, ASSOCIATION CANADIENNE DES PROFESSEURS D IMMERSION. L immersion et l interculturalisme : ouverture à la francophonie et aux autres cultures, Nepean, Association canadienne des professeurs d immersion, BORDELEAU, L.G. «L immersion et l éducation en langue maternelle française : ressemblance apparente, différence fondamentale», Éducation et Francophonie, vol. XX, n o 1, p , GENESEE, F. Learning Through Two Languages, Studies of Immersion and Bilingual Education, Cambridge, Massachusetts, Newbury House Publishers, GROUPE DE TRAVAIL SUR LA CULTURE FRANCOPHONE EN COLOMBIE-BRITANNIQUE. L école française, un habitat de culture, Victoria, Prin Communications, MANITOBA. ÉDUCATION ET FORMATION PROFESSIONNELLE. Politique curriculaire pour le Programme d immersion française, Winnipeg, Division du Bureau de l éducation française, 2 e éd., REBUFFOT, J. Le point sur l immersion au Canada, Anjou, Centre Éducatif et Culturel inc., Pour en savoir plus ALBERTA EDUCATION ET FÉDÉRATION DES PARENTS FRANCOPHONES DE L ALBERTA. Tu peux compter sur moi, guide à l intention du parent pour l accompagnement de l enfant dans son éducation en français langue première, Edmonton, Direction de l éducation française, Ce guide à l intention des parents brosse un tableau de l école francophone en Alberta, depuis les origines de l éducation française jusqu à des témoignages d élèves et de parents, en passant par le rôle des parents, la culture et le partenariat école/foyer. Le premier chapitre aborde spécifiquement les différences entre l école francophone et le programme d immersion française. FONDATION D ÉDUCATION DES PROVINCES ATLANTIQUES (FEPA). Actualisation linguistique, guide à l intention du personnel enseignant, Laval, Groupe Beauchemin, éditeur ltée, Ce guide, qui vise à promouvoir l école francophone au Canada atlantique, décrit les défis de l actualisation linguistique (la francisation), présente un guide d activités, suggère des pistes pour établir des liens entre l école et la famille et propose une vaste bibliographie annotée. Il aborde spécifiquement le bilinguisme, l assimilation et les différences entre la francisation et le programme d immersion française. 10

11 Le rôle de l école francophone en milieu minoritaire Le rôle de l école francophone en milieu minoritaire Mise en contexte La famille, l école et l église ont toujours joué un rôle important dans le maintien de la langue et de la culture françaises au Canada. C est grâce à ces trois institutions, dans une très large mesure, que la langue et la culture se sont transmises d une génération à l autre. Dans les dernières décennies cependant, l église a progressivement perdu de son influence. Parallèlement, l évolution économique a amené une grande partie de la population francophone à s établir dans des centres urbains, où l influence de l anglais et de la culture de masse est omniprésente. Cette influence a été renforcée par le développement des technologies de l information et de la communication. En outre, le nombre croissant de mariages mixtes a considérablement réduit l influence de la famille comme lieu principal de transmission linguistique et culturelle. Dans un tel contexte, l école a un rôle très important à jouer dans les apprentissages langagiers et la construction culturelle et identitaire des jeunes francophones en milieu minoritaire. Un rôle langagier, culturel et identitaire irremplaçable Le rôle de l école francophone en milieu minoritaire dépasse celui d une école en milieu majoritaire : outre les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être habituellement développés par le système scolaire, l école francophone en milieu minoritaire doit développer les savoir-vivre ensemble et les savoirdevenir nécessaires à la préparation des gens qui assureront l avenir des communautés francophones. L école francophone en milieu minoritaire doit faire en sorte que l élève utilise le français non seulement pour communiquer de façon efficace dans la vie courante et scolaire, mais aussi pour penser, pour apprendre, pour être critique par rapport à ce qu il vit et à ce qu il est, pour se construire une identité, pour se créer un espace culturel, pour aménager un territoire, pour exercer un pouvoir d initiative et pour prendre en main son propre développement. Ce rôle langagier, culturel et identitaire de l école francophone est affecté d un enjeu important : former des «bâtisseurs» capables d assurer la vitalité future des communautés francophones. École, foyer, communauté : un partenariat nécessaire Pour assumer pleinement son rôle, l école en milieu minoritaire doit nécessairement travailler en partenariat étroit avec le foyer et la communauté. Chacun de ces trois partenaires a certes un rôle spécifique à jouer, mais l interaction entre les trois crée une dynamique qui a des effets à plusieurs niveaux : le français se vit à l école, au foyer et dans la communauté; intégrée à sa communauté, l école est animée par un projet éducatif sous-tendu par des buts qu elle partage avec la communauté. L école devient ainsi un outil de développement de la vitalité linguistique et culturelle d une communauté; l élève développe un sens d appartenance à sa communauté; l élève se construit une représentation de la langue comme étant une pratique sociale qui lui permet d établir un rapport au monde. 11

12 Le rôle de l école francophone en milieu minoritaire Quelques implications pédagogiques C est le rôle langagier, culturel et identitaire assigné à l école francophone en milieu minoritaire qui est, dans une très large mesure, à l origine des structures scolaires francophones qui ont été établies dans les années 90. Il importe désormais d investir pleinement celles-ci d une vision pédagogique qui soit totalement orientée sur l épanouissement langagier, culturel et identitaire des élèves. Par conséquent, l école francophone doit offrir aux élèves un milieu culturel, un climat d apprentissage et des situations d apprentissage qui leur permettent de développer une maîtrise de la langue française; de développer un sens de l initiative, de la responsabilité et de l autonomie; de s engager dans un cheminement culturel et identitaire; d acquérir les savoirs essentiels au développement linguistique et culturel de communautés francophones. Sources consultées ALBERTA LEARNING. Affirmer l éducation en français langue première, fondements et orientations, le cadre de l éducation francophone en Alberta, Edmonton, Direction de l éducation française, CAZABON, B. «De la mission culturelle de l école et de la pédagogie du français langue maternelle», Canadian Ethnic Studies / Études ethniques du Canada, vol. XXV, n o 2, p , CANADA. COUR SUPRÊME. Mahé et al. c. Sa Majesté, la Reine du Chef de la Province de l Alberta, le 15 mars CONSEIL DES MINISTRES DE L ÉDUCATION (CANADA). La francisation : pour un état des lieux, Toronto, CMEC, GÉRIN-LAJOIE, D. «L école minoritaire de langue française et son rôle dans la communauté», The Alberta Journal of Educational Research, vol. XLII, n o 3, p , GROUPE DE TRAVAIL SUR LA CULTURE FRANCOPHONE EN COLOMBIE-BRITANNIQUE. L école française, un habitat de culture, Victoria, Prin Communications, Pour en savoir plus CAZABON, B. «L enseignement en français langue maternelle en situations de minorité», Revue des sciences de l éducation, vol. XXIII, n o 3, p , Cet article a pour objet de dresser un tableau de l enseignement en français langue maternelle en situations de minorité. Quatre volets composent ce tableau : langue maternelle et minorité, les aménagements linguistiques, didactique du français langue maternelle et minorité, les standards de compétences linguistiques. 12

13 Langue/culture/identité Langue/culture/identité Langue/culture/identité : au cœur du projet éducatif des écoles francophones en milieu minoritaire L école francophone, qui valorise le français dans son statut de langue première, vise la maîtrise de la langue française; la construction d une identité francophone positive; l acquisition des savoirs essentiels au développement de la vitalité linguistique et culturelle des communautés francophones. La dimension culturelle et identitaire revêt une importance capitale dans les apprentissages en milieu minoritaire, dans la mesure où elle concerne la langue elle-même, conçue comme un vecteur de personnalisation et de socialisation. Fonctions de la langue dans l école francophone Dans l école francophone en milieu minoritaire, la langue a quatre fonctions : instrument de communication : l élève l utilise pour recevoir et transmettre des messages, pour partager ses opinions, ses sentiments, ses émotions, ses expériences, à l oral et à l écrit ; outil de structuration de la pensée : l élève l utilise pour explorer, nommer, verbaliser, se représenter la réalité qui l entoure et, ainsi, s approprier cette réalité; outil d apprentissage : l élève l utilise pour donner du sens à ses apprentissages, pour élargir et affiner sa compréhension de la réalité qui l entoure, pour réaliser de nouveaux apprentissages et pour améliorer sa pratique de la langue elle-même; vecteur de construction culturelle et identitaire : l élève l utilise pour se construire un répertoire de références associées à la langue (p. ex. : chansons, jeux, loisirs, divertissement, plaisir, découverte, interactions), pour s approprier les valeurs culturelles qu elle véhicule, pour vivre des expériences riches qui lui permettront de développer son rapport au monde. La langue française devient donc pour l élève un facteur qui lui permet d être lui-même, d interagir avec autrui, de conceptualiser et d établir un rapport au monde : c est ainsi que l élève s affirme en tant que personne. Culture et processus de construction culturelle et identitaire En 1982, l UNESCO présentait une définition très large de la culture (La francisation : pour un état des lieux, 2002, p. 7) : «Dans son sens le plus large, on peut maintenant dire que la culture est l ensemble complet des caractéristiques spirituelles, matérielles, intellectuelles et émotives qui distinguent une société ou un groupe social. Cela inclut non seulement les arts et les lettres, mais aussi les modes de vie, les droits fondamentaux de l être humain, les systèmes de valeur, les traditions et les croyances C est la culture qui nous fait spécifiquement humains, des êtres rationnels doués d un jugement critique et d un sens de l engagement moral. C est par la culture que nous discernons les valeurs en faisant 13

14 Langue/culture/identité des choix. C est par la culture que l homme s exprime, devient conscient de lui-même, reconnaît qu il est incomplet, questionne ses propres réalisations, recherche sans cesse de nouveaux sens et crée des œuvres par lesquelles il transcende ses limites.» La construction culturelle et identitaire est un processus à plusieurs étapes. Ce processus peut être balisé ainsi : réception : conscience, intérêt, volonté de recevoir; réponse : assentiment, volonté de répondre, satisfaction personnelle à répondre; valorisation : acceptation d une valeur, préférence pour une valeur, engagement; organisation de valeurs et d un système de valeurs; intériorisation d un système de valeurs. Le processus de construction culturelle et identitaire accorde à la personne un rôle central, actif voire irréductible. Dans cette perspective, les expériences d apprentissage et, plus largement, les expériences vécues en français en contexte scolaire doivent permettre aux élèves de s engager dans un processus de construction culturelle et identitaire. La construction culturelle et identitaire au delà de la transmission culturelle Que les élèves soient exposés, durant leur scolarisation à l école francophone, à une gamme, aussi large et aussi diversifiée que possible, de produits culturels (p. ex. : livres, chansons, films, pièces de théâtre et autres spectacles, produits médiatiques) ne constitue qu une condition nécessaire, mais non suffisante. Dans une telle situation, les élèves sont récepteurs ou spectateurs. Au mieux, ils se situent face à des réalités linguistiques et culturelles francophones, en établissant des liens avec leur vécu ou en exprimant une réaction. Il faut aller plus loin que la consommation d un «calendrier culturel», aussi séduisant soit-il. Il faut mettre de l avant la dynamique de la production, l élan de la création pour que les élèves soient, en contexte scolaire, des acteurs, des créateurs, responsables et critiques. Ainsi, ils expriment des valeurs, manifestent des comportements, s approprient et partagent des expériences vécues et des réalisations. Une telle perspective convoque les types d expériences que les élèves vivent en langue française en contexte scolaire, les valeurs qu ils y associent et le processus par lequel ils s actualisent en tant que personnes. «Le défi de l école française en situation de minorité est de construire une obligation de l agir communicatif. La culture se juge à des opérations, non à la possession de produits.» (Cazabon, 1996a, p. 86) Référents culturels et rapport à la langue Les types d expériences que les élèves vivent en langue française leur permettent de se construire des référents culturels, c est-à-dire des associations, des images et des valeurs qu ils établissent avec la langue. Les référents culturels portent bien sûr sur les produits culturels (p. ex. : livres, chansons, films, spectacles) : l élève se développe ainsi un bagage culturel francophone; portent sur un vécu et sur des expériences liés à ces produits culturels : consommation mais également création, expression de soi en tant que personne; 14

15 Langue/culture/identité touchent à certaines dimensions des apprentissages vécus en français, telles que la pertinence, l utilité, le sens, la prise de risque, l erreur, la célébration; touchent à des expériences d apprentissages, de découvertes, de questionnements, de prises de parole, d interactions sociales, de divertissement, de plaisir et à toute une gamme d usages de la langue correspondants; renvoient à des modèles langagiers (p. ex. : adultes, parents, pairs, médias) et aux pratiques sociales associées à la langue (p. ex. : interactions sociales, activités récréatives, sportives et communautaires, engagement communautaire); touchent à des univers sociaux : l univers de la scolarisation, de la vie quotidienne, du travail, et des activités humaines au sens large; touchent à l image que l on se fait de la langue : loin d être la langue de la stricte scolarisation, la langue française en milieu minoritaire peut être la langue qui permet d établir un rapport au monde. En bref, les élèves se construisent ainsi, progressivement, un répertoire de façons de comprendre, de s exprimer, de penser et d agir en français, de façons de faire, de dire, d être francophones. Ce faisant, ils se construisent une image d eux-mêmes comme personnes francophones et une image de la francophonie à l extérieur de l école. Un rapport affectif et identitaire s établit ainsi entre les élèves et la langue, qui leur permet de «penser le monde» en français. Dans une telle perspective, il est essentiel que les élèves associent les expériences d apprentissage qu ils vivent en français en contexte scolaire à des expériences significatives, utiles, pertinentes, plaisantes et que ces expériences leur permettent de se construire un rapport positif à la langue : ce sont là en effet des lieux sur lesquels se (dé)joue, à l intérieur même de l école, le processus de l assimilation. Sources consultées CAZABON, B. «De la mission culturelle de l école et de la pédagogie du français langue maternelle», Canadian Ethnic Studies / Études ethniques du Canada, vol. XXV, n o 2, p , CAZABON, B. «Vers un modèle holistique de la didactique du français langue maternelle», in CAZABON, B. (dir.) Des mots, à fleurs de pays, les actes du 2 e congrès national de l ACREF [Alliance canadienne des responsables et des enseignantes et enseignants en français langue maternelle], Ottawa, ACREF, p , 1996a. CONSEIL DES MINISTRES DE L ÉDUCATION (CANADA). La francisation : pour un état des lieux, Toronto, CMEC, GÉRIN-LAJOIE, D. et al. «Le rapport à la langue en contexte scolaire minoritaire», Francophonies d Amérique, no 14, p , JOLY, R. Quand on prend sa langue pour sa culture réflexion sur les cultures de langue française au Canada, Québec, Association canadienne d éducation de langue française/les Éditions «Le livre du pays», LEGENDRE, R. Dictionnaire actuel de l éducation, 2 e éd., Montréal/Paris, Guérin/Eska, ONTARIO. MINISTÈRE DE L ÉDUCATION ET DE LA FORMATION. Investir dans l animation culturelle, guide d intervention, paliers élémentaire et secondaire, Toronto, Imprimeur de la Reine pour l Ontario,

16 Langue/culture/identité Pour en savoir plus CAZABON, B. «Pour une pratique de soi ou de la place de l identité culturelle dans l éducation de langue française au Canada», L école française et l identité culturelle [Symposium régional de l Ouest, cahier de participation], Québec, Association canadienne d éducation de langue française, p , 1996b. Ce texte envisage l identité culturelle comme «une construction» et non «une possession». Le texte se divise en cinq parties : un fondement général : comment se développe l identité personnelle, sociale et culturelle; aborder l identité selon une approche holistique pour «comprendre la pratique de soi comme un geste de libérations humaines»; développement de l identité culturelle : «la mémoire et la volonté s incarnent dans des activités et des événements»; les pratiques culturelles : des actions à réaliser, des opérations à vivre et non des produits à posséder; le contenu éducatif de la culture. MAHÉ, Y. «La langue, l identité, la culture et l intégration communautaire dans l éducation francophone», in CAVANAGH, G. (dir.) Rése@utés au cœur de la pédagogie, les actes du 4 e congrès national de l ACREF [Alliance canadienne des responsables et des enseignantes et enseignants en français langue maternelle], Ottawa, ACREF, p , Ce texte est composé de deux parties : l éducation francophone actuelle en milieu minoritaire porte-t-elle les fruits escomptés en identité culturelle durable chez les élèves? Se transforme-t-elle en une vitalité communautaire francophone forte, positive, authentique? quels moyens mettre en œuvre pour entreprendre efficacement la construction des apprentissages et des savoirs identitaires, culturels et communautaires. 16

17 Le bilinguisme additif et le bilinguisme soustractif Le bilinguisme additif et le bilinguisme soustractif Introduction Les élèves francophones en milieu minoritaire sont, dans une très large mesure, bilingues. Est-il possible, en milieu minoritaire, d être bilingue sans que l une ou l autre des deux langues n en souffre? Les élèves en francisation vivent-ils une situation semblable quant à l apprentissage des deux langues? Deux types de bilinguisme chez les élèves francophones On fait généralement la distinction entre deux types de bilinguisme : le bilinguisme additif : l élève apprend la langue seconde sans effets néfastes pour sa langue première; le bilinguisme soustractif : l élève devient plus compétent dans la langue seconde que dans sa langue première. On a observé que, dans le cas du bilinguisme additif chez les jeunes francophones en milieu minoritaire, l entourage social de l élève perçoit le bilinguisme comme un enrichissement culturel. L élève manifeste un haut degré de compétence dans les deux langues et maintient son identité et son sentiment d appartenance à la communauté francophone, tout en ayant des attitudes positives envers la langue de la majorité. Il trouve continuellement des occasions d utiliser sa langue première dans un éventail de contextes sociaux et institutionnels. Par contre, dans le cas du bilinguisme soustractif, l entourage social de l élève voit dans le bilinguisme un risque de perte d identité. L acquisition de l anglais n est plus complémentaire à celle de la langue première, mais en conflit avec celle-ci, et la langue anglaise prend peu à peu le dessus. Le bilinguisme soustractif annonce une transition graduelle vers l unilinguisme en anglais. Non seulement l élève est de moins en moins à l aise en français, mais il manifeste un plus grand désir de faire partie de la communauté de langue anglaise et perd graduellement son sentiment d identité francophone. 17

18 Le bilinguisme additif et le bilinguisme soustractif Le tableau suivant résume les différences entre les deux types de bilinguisme : Bilinguisme additif permet d acquérir la langue seconde sans qu il n y ait d effets néfastes sur la langue maternelle permet d atteindre un haut degré de compétence langagière dans les deux langues pour atteindre ce type de bilinguisme, l élève doit avoir des contacts fréquents avec le français dans son milieu familial, scolaire et communautaire Bilinguisme soustractif permet d acquérir la langue seconde et a pour effet d affaiblir la langue maternelle mène à l assimilation dans la langue seconde ce type de bilinguisme est commun chez l élève qui vit dans un milieu familial, scolaire et communautaire où le français n est pas la langue privilégiée (Adaptation de FEPA, 2001, p. 10) Par ailleurs, les recherches montrent clairement que les élèves atteignent le plus haut degré de bilinguisme additif lorsqu ils sont scolarisés entièrement en français. Le bilinguisme additif est toujours davantage assuré si on privilégie la langue qui a le moins de vitalité dans la communauté. En outre, il semble que l approche pédagogique choisie soit déterminante. Une approche qui met l accent sur la communication et sur les expériences significatives vécues en français paraît la plus appropriée. L action combinée de la famille, de l école et de la communauté Vivre exclusivement en anglais peut mener à l assimilation et à l acculturation. Par contre, s enfermer dans la communauté minoritaire en refusant tout contact avec la communauté dominante conduirait à se priver d une grande richesse de ressources et d idées. Les jeunes francophones peuvent s épanouir dans les deux communautés. Toutefois, pour que l élève construise et maintienne un bilinguisme additif, il est important qu il trouve des contacts avec la langue française dans son milieu familial et dans sa communauté aussi bien qu à l école et qu il développe un sentiment d appartenance à la collectivité francophone dans son milieu. L école ne peut compenser seule l influence du milieu anglophone. Sans un milieu communautaire qui favorise vigoureusement la langue première et sans l appui d un milieu familial qui valorise le français, le type de bilinguisme développé sera fortement soustractif et ne constituera qu une étape de transition vers l assimilation. Pour résumer l importance de l action combinée de la famille, de l école et de la communauté dans le développement d un bilinguisme additif, deux chercheurs, Rodrigue Landry et Réal Allard, ont créé le modèle des «balanciers compensateurs», présenté ci-dessous : 18

19 Le bilinguisme additif et le bilinguisme soustractif Milieu familial francophone Milieu scolaire francophone Milieu communautaire francophone Individu ou groupe minoritaire francophone Milieu anglophone socio-institutionnel (Adaptation de FEPA, 2001, p. 10) Ce modèle illustre l importance, en milieu minoritaire, de l action combinée du milieu familial francophone, du milieu scolaire francophone et du milieu communautaire francophone. La flèche illustre l intensité de cette action combinée. Cette intensité accroît le bilinguisme additif; augmente la vitalité linguistique et culturelle; compense les effets assimilateurs du milieu anglophone socio-institutionnel. Le développement du bilinguisme chez les élèves en francisation Les points présentés ci-dessus sur la situation de bilinguisme que vivent les élèves francophones en milieu minoritaire sont-ils applicables aux élèves en francisation? Pour bien des élèves en francisation, le français est, à leur entrée à l école francophone, une langue seconde. La langue première de l élève (l anglais dans la très large majorité des cas) n est pas en situation de perte potentielle. Cette situation ne changera sans doute pas au fur et à mesure que l élève s engage dans son cheminement linguistique, culturel et identitaire, en langue française. Une scolarisation intensive en français dans une école francophone, doublée d une approche pédagogique qui met l accent sur la communication et les expériences significatives vécues en français, ne peut être que bénéfique pour les élèves en francisation. Les parents des élèves en francisation valorisent assurément le bilinguisme pour leurs enfants et le perçoivent sans doute comme un enrichissement culturel, à tout le moins; ils posent des gestes concrets qui vont dans ce sens, à l intention de leur enfant. La vitalité francophone de la communauté représente assurément un facteur facilitant, de manière importante, la francisation de l élève. Celui-ci peut ainsi avoir une pratique sociale du français, hors du milieu scolaire, et développer un sens d appartenance à la communauté francophone du milieu où il vit. Enfin, l action combinée de l école, de la famille et de la communauté ne peut être que bénéfique pour l apprentissage du français par l élève en francisation et la construction culturelle et identitaire de celui-ci. 19

20 Le bilinguisme additif et le bilinguisme soustractif Sources consultées CAZABON, B., S. LAFORTUNE et J. BOISSONNEAULT. La pédagogie du français langue maternelle et l hétérogénéité linguistique, Toronto, ministère de l Éducation et de la Formation de l Ontario, CONSEIL DES MINISTRES DE L ÉDUCATION (CANADA). La francisation : pour un état des lieux, Toronto, CMEC, FONDATION D ÉDUCATION DES PROVINCES ATLANTIQUES (FEPA). Actualisation linguistique, guide à l intention du personnel enseignant, Laval, Groupe Beauchemin, éditeur ltée, LANDRY, R. «Éducation bilingue en situation minoritaire : pour une identité culturelle» in Dvorak, M. Canada et bilinguisme, Rennes, Presses universitaires de Rennes, p , LANDRY, R. «Déterminisme et détermination : vers une pédagogie de l excellence en milieu minoritaire», La Revue canadienne des langues vivantes / The Canadian Modern Language Review, vol. 49, n o 4, p , LANDRY, R. et R. ALLARD. «L exogamie et le maintien de deux langues et deux cultures : le rôle de la francité familioscolaire», Revue des sciences de l éducation, vol. XXXIII, n o 3, p , LANDRY, R. et R. ALLARD. «Vitalité ethnolinguistique : une perspective dans l étude de la francophonie canadienne», in ERFURT, J. (dir.) De la polyphonie à la symphonie : méthodes, théories et faits de la recherche pluridisciplinaire sur le français au Canada, Leipzig, Leipziger Universitätsverlag, p , LANDRY, R. et R. ALLARD. «L assimilation linguistique des francophones hors Québec, le défi de l école française et le problème de l unité nationale», Revue de l Association canadienne d éducation de langue française, vol. XVI, n o 3, p , Pour en savoir plus LANDRY, R. et R. ALLARD. «L éducation dans la francophonie minoritaire», in THÉRIAULT, J. Y. (dir.) Francophonies minoritaires au Canada : l état des lieux, Moncton, Les Éditions d Acadie, p , Ces deux chercheurs présentent d abord une analyse de l éducation des minorités francophones en s appuyant sur le concept de vitalité ethnolinguistique, qui se définit comme étant les facteurs structuraux et sociologiques qui influencent la survie et le développement d une minorité linguistique. La deuxième partie de l article est consacrée à la présentation de modèles éducatifs et des ressources essentielles à un système d éducation qui contribue au développement linguistique et culturel d une minorité. Enfin, la troisième partie établit les conditions pour que l éducation française devienne un véritable projet communautaire. 20

21 L assimilation L assimilation Mise en contexte La crainte des francophones vivant en milieu minoritaire d être assimilés remonte sans doute au fameux rapport de lord Durham qui, en 1839, recommandait au gouvernement britannique «l assimilation des Canadiens français en procédant à l union du Haut et du Bas-Canada». Aujourd hui cependant, la politique linguistique et culturelle du Canada à l égard des minorités de langues officielles a pour objectif principal de préserver et développer la langue et la culture de la minorité. Pourtant, malgré d importants efforts pour maintenir et revitaliser les communautés francophones en milieu minoritaire, le nombre de jeunes qui utilisent le français comme langue première diminue dans des proportions importantes. Malgré l obtention du droit à la gestion scolaire et l influence positive de l école francophone, le nombre de francophones à l extérieur du Québec diminue de recensement en recensement. Bien des facteurs expliquent une telle situation : une population francophone dispersée, l omniprésence de l anglais dans la vie de tous les jours, les mariages mixtes, l attirance des jeunes francophones pour les produits culturels anglo-américains. En bref, l assimilation (c est-à-dire le passage à l utilisation de l anglais au détriment du français) est un phénomène important dans la situation linguistique que vivent les francophones à l extérieur du Québec. La vitalité ethnolinguistique d une minorité : facteurs sociostructuraux et facteurs subjectifs La vitalité ethnolinguistique définie comme ce qui favorise le maintien d une minorité linguistique comme entité distincte et active dans ses contacts avec d autres groupes couvre trois grandes catégories : le statut de la langue, la démographie et le support institutionnel. Plus précisément, quatre dimensions du «capital linguistique» jouent les unes sur les autres pour créer une dynamique qui a un impact sur la vitalité ethnolinguistique d une minorité : le capital démographique : le nombre, la proportion, la concentration, le territoire, le taux de natalité, l exogamie, l immigration et l émigration; le capital politique : les droits linguistiques, les services gouvernementaux, le nombre de représentants élus, le pouvoir hiérarchique, le pouvoir de lobbying; le capital économique : le contrôle et la propriété des entreprises, la langue de travail, la langue des échanges commerciaux, la langue du marketing, le pouvoir d achat; le capital culturel : le contrôle des institutions éducatives (préscolaire, scolaire, postsecondaire et alphabétisation), médias et technologies de l information et de la communication, institutions religieuses, services culturels et communautaires. 21

22 L assimilation À ces facteurs sociostructuraux s ajoutent des facteurs subjectifs : perceptions et croyances éprouvées par les individus au sujet de la vitalité ethnolinguistique de leur propre groupe; perception de la langue de son propre groupe; perception de la langue du groupe majoritaire (p. ex. : la langue anglaise est souvent perçue comme étant la langue de «la modernité»); perception de son comportement langagier, influence des perceptions et des croyances sur le comportement langagier; perception de soi comme personne vivant en milieu minoritaire; perception de soi comme personne pouvant contribuer à la vitalité ethnolinguistique de son propre groupe; perception des dynamiques entre individus pouvant contribuer à la vitalité ethnolinguistique d un groupe. Entre ces deux ordres de facteurs, existent de nombreuses dynamiques : des dynamiques internes entre les facteurs sociostructuraux; des dynamiques internes entre les facteurs subjectifs; des dynamiques entre les facteurs sociostructuraux et les facteurs subjectifs. Ces nombreuses dynamiques jouent, à des degrés divers, sur le phénomène de l assimilation. La situation linguistique de la francophonie minoritaire canadienne : quelques tendances lourdes La population de langue minoritaire francophone est en décroissance. À l exception du Nouveau- Brunswick où les francophones forment à eux seuls le tiers de la population de la province, le nombre de francophones dans les autres provinces et territoires ne dépasse pas, selon le recensement de 2001, 5 p.100 de la population. De plus, moins de francophones qu auparavant parlent le français le plus souvent à la maison. Ils étaient 73 p. 100 en 1971 et 62 p. 100 en De manière générale, la vitalité ethnolinguistique des communautés francophones minoritaires est menacée à bien des égards. Les données du recensement de 2001 montrent également que l exogamie est en hausse. Près de deux tiers des enfants se trouvent aujourd hui dans des familles où seulement l un des deux parents est de langue maternelle française. La transmission de la langue française aux enfants est un facteur crucial pour l avenir des communautés francophones minoritaires. Selon les données du recensement de 2001, ce taux varie de 81 p. 100 dans la région Atlantique à 39 p. 100 dans l Ouest. Une lecture des données du recensement montre que, lorsque les deux parents sont francophones, le taux de transmission du français est très élevé. Dans le cas de familles exogames, le taux de transmission du français baisse à plus de la moitié. Cependant, lorsque le parent non francophone parle le français, le taux de transmission du français augmente significativement. 22

23 L assimilation Deux lieux stratégiques d intervention : la famille et l école Trois milieux de vie constituent les sources de socialisation langagière chez les enfants d âge scolaire : le milieu familial, le milieu scolaire et le milieu socio-institutionnel. Dans de nombreux contextes de la francophonie minoritaire canadienne, la famille et l école sont appelées à être les principaux endroits de socialisation dans la langue minoritaire. En effet, les élèves qui vivent une forte «francité familioscolaire» (ambiance française forte dans la famille et à l école) ont des compétences en français plus élevées, désirent davantage s intégrer à la communauté francophone et ont une identité francophone plus forte que les élèves qui vivent une francité familioscolaire plus faible. De plus, les premiers ont des compétences en anglais aussi élevées que les derniers. Autre fait intéressant, les élèves de foyers exogames qui parlent le français avec le parent francophone et qui fréquentent l école francophone ont des compétences en français aussi élevées que les élèves de foyers francophones endogames. En d autres termes, ce n est pas l exogamie en tant que structure sociale qui contribue à l assimilation mais c est plutôt la dynamique langagière familiale qui a tendance ou non à favoriser le développement du français. Pour résumer, comme le dit le chercheur Rodrigue Landry, «on ne naît pas francophone, on le devient». Le type d expérience scolaire, en français, de l élève constitue un autre facteur stratégiquement important pour le développement du français. Les expériences d apprentissage que les élèves vivent, en français, en contexte scolaire doivent être significatives, utiles, pertinentes et plaisantes. Ces expériences constituent un processus par lequel les élèves s affirment en tant que personnes et se construisent des valeurs. C est aussi par le biais d expériences scolaires que les élèves se construisent une image de la langue française langue de la stricte scolarité ou langue de la construction culturelle et identitaire ainsi qu un rapport positif ou non à la langue. Il serait ironique, alors que des structures scolaires francophones ont été mises en place, durant les années 90, pour assurer le maintien et le développement de la francophonie en milieu minoritaire, que l école francophone mette en place, même involontairement, des moyens pédagogiques qui s ajoutent aux facteurs d assimilation. Sources consultées CAZABON, B., S. LAFORTUNE et J. BOISSONNEAULT. La pédagogie du français langue maternelle et l hétérogénéité linguistique, Toronto, ministère de l Éducation et de la Formation de l Ontario, COLOMBIE-BRITANNIQUE. MINISTÈRE DE L ÉDUCATION. L art du langage, français langue maternelle, aperçu de la recherche, Victoria, Imprimeur de la Reine pour la Colombie-Britannique, LANDRY, R. «Déterminisme et détermination : vers une pédagogie de l excellence en milieu minoritaire», La Revue canadienne des langues vivantes / The Canadian Modern Language Review, vol. 49, n o 4, p , LANDRY, R. et R. ALLARD. «L exogamie et le maintien de deux langues et deux cultures : le rôle de la francité familioscolaire», Revue des sciences de l éducation, vol. XXXIII, n o 3, p , LANDRY, R. et R. ALLARD. «Vitalité ethnolinguistique : une perspective dans l étude de la francophonie canadienne», in ERFURT, J. (dir.) De la polyphonie à la symphonie : méthodes, théories et faits de la recherche pluridisciplinaire sur le français au Canada, Leipzig, Leipziger Universitätsverlag, p ,