REFERENCES INSTITUTIONNELLES, THEORIQUES, DIDACTIQUES

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1 REFERENCES INSTITUTIONNELLES, THEORIQUES, DIDACTIQUES I- DES REFERENCES Institutionnelles Programmes 2008 : Agir et s exprimer avec son corps. S approprier le langage Historiques Domaine disciplinaire : Agir et s exprimer avec son corps Programmes 2002, Projet de document d application 2002, Fiches d accompagnement des programmes 2002 Domaine disciplinaire : Le langage au cœur des apprentissages Document d accompagnement des programmes Commentaires et analyse Apports des programmes de Unité de présentation, cohérence entre les cycles : les compétences spécifiques sont les mêmes pour les trois cycles. - L EPS a ses propres finalités : les compétences spécifiques, mais elle entretien un rapport indispensable avec les autres domaines disciplinaires : par ex Maîtrise de la langue : «parler de leur pratique nommer, exprimer, communiquer) ou bien Découverte du monde : acquérir des notions de relation espace- temps ou encore Vivre ensemble - Une relation explicite aux pratiques sociales de références donne un sens affectif et social à l activité. Les Activités Physiques et Sportives sont le support de l apprentissage en EPS. -L EPS comme les autres disciplines doit s inscrire dans une démarche et permettre de travailler des compétences générales «en construisant leurs compétences». (def et construction de la compétence seront développés plus loin) - L EPS doit aussi comme les autres disciplines être programmée : des modules d apprentissage organisés. - «ouvrir largement l éventail des domaines explorés et des expériences», même si les relations avec les autres domaines disciplinaires sont largement développées, l EPS donne l occasion aux élèves d avoir un temps d action important et de faire des expériences motrices nombreuses et variées. Les programmes Simplification de la présentation. - Rédaction du côté de l élève : 2008 : «L enfant découvre les possibilités de son corps : il exprime se qu il ressent, nomme les activités ou objets manipulées» 2002 : «L école doit donc offrir à l enfant l occasion d élargir le champ de ses expériences. Il faut donc offrir aux enfants l occasion de parler de leur activité : dire ce qu on a envie de faire, nommer des actions» - Trois compétences spécifiques : (non désignées par ce terme) «Adapter ses déplacements à des environnements ou contraintes variés et Se repérer et se déplacer dans l espace Coopérer et s opposer individuellement ou collectivement S exprimer sur un rythme musical ou non, avec un engin ou non, exprimer des sentiments et des émotions par le geste et le déplacement» - Deux compétences transversales : (non désignées par ce terme) «Accepter les contraintes collectives Décrire ou représenter un parcours simple.»

2 -Aucune injonction pour des choix didactiques : aucune référence à la construction du sens de l activité physique à l école. Pas de référence non plus à des modèles d apprentissage : séances, séquences, programmations. L enseignant est libre de ses choix de ses moyens d action «Les enseignants veillent à proposer des situations et des activités, ils s attachent à ce que les enfants aient assez de pratique pour» «Grâce aux diverses activités, les enfants acquièrent» II- DES CHOIX : le traitement didactique du domaine disciplinaire Le choix des termes : Pas seulement une question de vocabulaire! Roland Michaud CPD EPS du Rhône auteur de «Agir dans le monde» Nathan définit l EPS comme l Education Physique Scolaire en opposition à l habituelle appellation d Education Physique et Sportive. L EPS est un domaine d activité dans les programmes au même titre que les autres domaines. L Education Physique Scolaire ( par opposition au sport qui vise une performance), vise l accomplissement de la personne et n est pas une activité performative. L EPS par les conduites sociales qu elle instaure vise le développement corporel et sociologique de la personne. Le vocabulaire choisi, Education Physique et Scolaire, rend donc bien compte des orientations données au domaine disciplinaire. Il ne s agit ni de sport, le sport met en jeu la compétition et une institution (P.Soyer) ; ni de psychomotricité, c est l ensemble des activités de réeducation du comportement moteur (P. Soyer) ni uniquement de motricité, qui signifierait de «faire pour faire» sans projet, en dehors du sens de l activité. Utilité et enjeux de l EPS Une utilité développementale : en aidant les élèves à se construire un répertoire équilibré de conduites motrices, à exprimer, accroître et entretenir ses potentialités physiologiques, à révéler et fortifier son identité physique et corporelle. Il s agit du développement de la personne (en temps qu individu, en temps que sujet) en relation avec la santé. Une utilité scolaire : par le fait quelle autorise un rééquilibrage des temps d activités de la journée de l écolier, une confrontation de l élève à une méthode concrète d apprentissage et d entraînement qui redonne du sens et de l intérêt au goût de l effort et à la répétition, une perspective interdisciplinaire de l apprentissage en mettant du lien entre plusieurs disciplines ou domaines d activités. Une utilité sociale : en incitant les élèves à comprendre le bien fondé du respect des codes et des règles de vie et de fonctionnement d un groupe, en les initiant à de règles de sécurité qui permettent de conserver l intégrité des personnes et en leur apprenant les bases concrètes et réalistes du vivre ensemble. C est apprendre à vivre ensemble en travaillant sur un dispositif commun, avec des éléments diversifiés. On peut alors échanger, comparer pour enrichir sa propre production. Cette culture commune permet d échanger et de vivre ensemble.

3 Un modèle didactique : La construction d une conduite motrice se fait dans les trois domaines : agir, comprendre et communiquer. Quantité d actions Vécu corporel Transformations Construction de l identité AGIR EDUCATION PHYSIQUE SCOLAIRE COMPRENDRE COMMUNIQUER Conceptualisation : du contexte physique et social Capacité à : du savoir émergeant vivre ensemble du changement de représentations s exprimer de la structuration de la pensée écouter l autre échanger A l école maternelle, l entrée par l action, le vécu, est privilégiée. Le but est d enclencher de la réussite, cad créer les conditions de la réussite scolaire. La Construction de la compétence Définition : La compétence, selon Olivier Reboul («Qu est-ce qu apprendre?» PUF) permet de définir la culture non pas comme une somme de savoirs consacrés, mais comme une aptitude au jugement. De fait, si la compétence se concrétise dans une situation donnée, elle résulte de l interaction de plusieurs types de savoirs : de connaissances, de savoir-faire mais aussi de savoirs méthodologiques et d attitudes.»

4 «Parler de compétences, c est parler d intelligence au sens large, d intelligence opératoire, du savoir comment plutôt que du savoir que» Bruner On ne naît pas compétent ; on le devient. Par conséquent si l enseignement de l EPS repose sur la construction d un pouvoir agir de l élève, il s appuie à la fois sur l appropriation de connaissances et de conduites motrices spécifiques aux activités choisies et sur la mise en jeu de compétences langagières et transversales. Cette démarche d enseignement repose sur trois principes clés : - l acquisition de la compétence est un processus long qu il faut organiser et programmer - l évaluation est une composante essentielle de l apprentissage. Elle fait partie intégrante de la mise en situation de l élève. - le temps d apprentissage en EPS ne se limite pas au seul temps d action de l élève. Il se construit en résonance avec les autres domaines disciplinaires, en amont et en aval de la séance. Les compétences se construisent. Comme dans les autres domaines disciplinaires, l enseignant organise la construction du savoir en faisant référence à des théories de l apprentissage. On choisit de citer les propositions de Vygotsky et Bruner qui considèrent que l apprentissage «active le développement de l enfant» en réveillant en lui des processus évolutifs qui ne seraient pas sollicités sans «cette mise en contrainte». La fonction et l originalité de l école sont constitués par la formation et l exploitation de «la zone proximale de développement» comprise comme l expression d une capacité potentielle qui ne peut être concrétisée par l élève sans l aide d un tiers (l enseignant ou le camarade). Dans cette perspective le rôle du langage est déterminant. Le rapport au langage Le langage et sa maîtrise se construisent au fur et à mesure des contacts et des relations que noue l élève avec les autres. Vygotsky insiste sur les deux fonctions du langage chez l être humain. Il sert d abord à communiquer entre les individus d une même collectivité. En s intériorisant chez le sujet, il devient ensuite chez l enfant un véritable mode de pensée fondamental qui lui sert à structurer son activité d apprentissage et, en particulier, la programmation, la réalisation et l évaluation de ses conduites motrices. Les activités corporelles constituent un support signifiant pour motiver l élève à s exprimer, à communiquer sur ses conduites motrices (performances, résultats, sensations, manières de faire ) Cette interaction continuelle entre activité motrice et activité langagière autour de son vécu personnel est source de progrès tant sur la plan de la clarté de l expression que sur celui de l efficacité des conduites motrices. Dans cette optique, une séance d EPS doit se préparer en classe (présentations des dispositifs et des objectifs, sollicitation psychologique des élèves), se réaliser dans un espace approprié et se conclure au retour de la classe (repérage des résultats par les élèves, activité de langage sur le vécu, le ressenti, les incidents ). La tâche motrice La notion de tâche motrice est un outil pour mieux comprendre une EPS complexe qui s organise autour des trois concepts : AGIR- COMPRENDRE-COMMUNIQUER Définition : Une tâche motrice a pour fonction générale de solliciter chez l'enfant certaines «ressources» (connaissances, aptitudes, capacités, attitudes, mécanismes...) qu'il possède et qu'il faut modifier et utiliser à son profit pour accomplir la tâche.

5 Il s agit donc de s interroger sur les propositions faites aux élèves pour apprendre. On ne saurait se contenter d activités qu ils puissent réaliser facilement, réussir «du premier coup». On engagera l élève sur une tâche complexe, une situation de recherche (comme dans toutes les démarches de résolutions de problème des autres disciplines). Cependant il ne pourra y avoir apprentissage qu à la condition que les élèves : - comprennent le but de la tâche et aient le temps de s en construire une représentation concrète - s approprient le dispositif, c est à dire connaissent les éléments qui le composent et puissent s y repérer - s exercent, autrement dit utilisent les ressources disponibles - connaissent le résultat de leur action C est le type de tâche choisie qui définit l activité de l élève. Selon les phases de l apprentissage la tâche n est pas de même type. Les différents types de tâche Tâche non définie Tâche semi définie Tâche définie But présence présence Dispositif présence présence présence Opérations présence Critères de réussite présence présence Fonction de la tâche Activité de découverte de sollicitation de l élève Activité de résolution de problème, de recherche de solutions Activité d apprentissage systématique des solutions trouvées La tâche est un lien entre les activités de classe et celles du terrain de pratique d EPS, qui aide les élèves dans la compréhension de ce qu ils doivent réaliser. Ce lien est une des conditions pour mettre l élève en «apprentissage d auto-évaluation», de construction d autonomie, de maîtrise de ses choix, d aptitude à juger par lui-même et pour lui-même et lui permet finalement de générer les deux conduites nécessaires à tout apprentissage efficace : - d abord entrer dans la tâche la comprendre, prendre sa mesure et son enjeu et, en fin de compte, en apprendre le fonctionnement - ensuite, après avoir bien compris ce qui est demandé et avoir appréhendé les données, commencer ses apprentissages par rapport à la tâche proposée. Pour l élève la tâche est définie par des consignes sur : - le but : ce que l élève doit réaliser - les opérations : actions, procédures utiles - l aménagement matériel : espace et matériel à partir duquel l élève s exerce - le critère de réussite : permet à l élève de connaître le résultat de son action La tâche comme élément irréductible de l enseignement de l éducation physique scolaire doit être : S.O.S

6 SOLLICI-TANTE OUVERTE SPECIFIEE Elle incite, entraîne, permet d agir, stimule, éveille, MET en MOUVEMENT Elle permet de répondre quelque soit le NIVEAU d ORGANISATION des élèves Elle donne une ORIENTATION DEVELOPPEMENTALE Elle respecte la LOGIQUE des INTERETS des élèves, et se manifeste par une grande QUANTITE d ACTION et une ADHESION FORTE des élèves Elle repose sur la présentation d un DISPOSITIF DIFFERENCIE et des CRITERES INSCRITS dans celui-ci. Elle traite du CONTENU d ENSEIGNEMENT en relation avec la COMPETENCE visée, elle organise la COMPLEMENTARITE des COMPETENCES SPECIFIQUES et GENERALES et elle propose une ACTIVITE CORPORELLE et /ou PHYSIQUE en relation avec le niveau de développement des élèves. R.MICHAUD CPD Rhône La construction de la compétence s organise : d une part au sein de la classe, en unités d apprentissage (avec une activité physique et sportive de référence), ces unités sont programmées au cours de l année pour que toutes les compétences soient travaillées. d autre part au sein du cycle et de l école pour répartir les compétences et les APS de références de manière efficace et équilibrée. III- L UNITE d APPRENTISSAGE : 1-Définition «C est un ensemble structuré et chronologique de tâches motrices dont la fonction est de donner la possibilité aux élèves de construire les savoirs constitutifs de la compétence visée» Michaud (Agir dans le monde Nathan 2001) L unité d apprentissage comprend un minimum de séances (de 5 ou 6 au minimum dans les programmes 2002, à 12 ou 15 pour permettre un réel apprentissage) L unité d apprentissage est centrée sur l acquisition d une compétence et de savoirs définis. Elle est pensée et organisée. 2- Fondement - La compétence EPS - L activité physique - La démarche d apprentissage 3- Démarche d apprentissage La démarche d apprentissage utilisée pour faire acquérir la compétence visée : mettre l'élève au centre du système éducatif, qu'il soit partie prenante dans la construction de ses savoirs. En EPS, les démarches sont référencées au niveau de développement des élèves et elles sont définies dans les " chapeaux" des compétences disciplinaires. COMPRENDRE AGIR COMMUNIQUER Action + Réflexion sur l'action

7 Exemple : utilisation de la tâche motrice définie avec son but son dispositif, ses consignes, son critère de réussite Solliciter l'élève sur ce qu'il a fait sur le résultat de son action et sur le comment il a fait Alternance de temps de jeu et de non -jeu pour permettre une attitude réflexive sur l'activité : faire accéder l élève à la connaissance du résultat de son action 4- Description : composition, structure Cf Tableau de l unité d apprentissage Nombre de séances : entre 12 et 20 Durée des séances : 30 mn à 40 mn au cycl Prendre en compte, si possible, une des données scientifiques de l'apprentissage qui est de proposer un enseignement massé Contenu des différentes phases de l'apprentissage ( émergence / repérage - - structuration / développement - réinvestissement / évaluation ) Première phase : phase de découverte C est un temps de mise en activité, de révélation par rapport à la compétence visée avec des situations sollicitantes, ouvertes et spécifiées et qui respectent la logique de l activité support. A partir de tâches non définies, les élèves découvrent, repèrent, s informent pour se construire une première représentation concrète et momentanée de la situation. Cette phase a une durée variable en fonction de l âge des élèves et de leur expérience. Pour les plus jeunes de l école maternelle, cette phase peut durer 2 ou 3 séances. Pour des cycles 3, elle peut être inexistante. Deuxième phase : phase de référence La présentation d'une situation de référence, d'une situation matrice: situation qui ne doit intégrer qu'une partie de la complexité de l'activité ( exemple : en sport collectif : jeu à effectif réduit (1 séance) La situation de référence peut être facultative, elle est fonction du niveau de développement des enfants et de l'activité physique support Elle permet de confronter les élèves à une situation de référence, proposée sous la forme d une tâche semi définie qui demande aux élèves de s inscrire (chacun à son niveau) dans une activité de résolution de problème. Cette mise en relation élève-situation débouche sur l identification d un certain nombre de difficultés, de problèmes que l élève va devoir résoudre pour concrétiser ses progrès. Cette situation est dite de référence, d une part parce qu elle place l élève en face des caractéristiques essentielles de l ensemble des difficultés qu il aura à résoudre ultérieurement. D autre part, parce que le maître l utilise comme moyen d analyse des solutions momentanément trouvées par les élèves,et, par conséquent, comme outil de décision pour la construction des situations d apprentissage de la phase 3. Troisième phase : phase d apprentissage Une identification des problèmes à approfondir et une résolution de ces problèmes dans des situations d'apprentissage systématique (10 à 12 séances) Elle concerne les apprentissages qui s organisent à partir des problèmes repérés dans la situation de référence. Devenus signifiants pour l élève, celui-ci va pouvoir déployer une véritable activité d apprentissage systématique au sein de laquelle l effort et la répétition sont acceptés, et un entraînement à la résolution de situations moins complexes. Quatrième phase : phase d évaluation des progrès Elle prend en général la forme d un retour à la situation de référence Un contrôle des acquis avec un retour à la situation de référence ( la même ou légèrement complexifiée)

8 pour évaluer ce qui a été construit (1 séance) L évaluation Un test d'évaluation de l'acquisition du niveau de compétence (1 séance) Ce test sera dans la mesure du possible différé dans le temps ( c'est à dire pas placé immédiatement à la fin de l'unité d'enseignement). Dans tous les cas, il se déroulera sur des dispositifs nouveaux et inconnus des enfants ( il n'y aura pas d'entraînement avant le passage du test. Le protocole de passage du test sera présenté en CLASSE. Rôle de l évaluation et place de l erreur -Christian GEORGES ( Apprendre par l action, Paris, PUF, 1983): il n y a pas d apprentissage efficace sans connaissance du résultat de son action -Programme 95:.Progressivement, l élève prend en compte les résultats de son action, il compare les effets recherchés et les effets obtenus -Si l évaluation sommative est importante à un moment donné pour valider les progrès réalisés (cf situation de référence), l évaluation n est pas un contrôle. Elle doit aider celui qui apprend à donner du sens à son cheminement et relève par conséquent de l accompagnement de l élève. L objectif de l enseignant est de rendre l enfant autonome en lui permettant de se construire, d apprendre à utiliser de façon personnelle les critères sur lesquels il va fonder son jugement. Il faut donc enseigner l autoévaluation aux élèves (ce vocabulaire est très connoté, pour moi, de façon négative. Il fait référence a quelque chose de très formel ; alors qu on veut faire référence a une mise en activité dans laquelle l autoévaluation ne vient pas après et en plus de l activité mais elle en fait partie). Pour REBOUL, la compétence est d abord et avant tout construite et montée sur l aptitude à juger et à se juger. C est la raison pour laquelle l évaluation doit faire partie intégrante du processus d apprentissage. -Il faut donc offrir les conditions pédagogiques pour que l apprenant connaisse son niveau de performance, en prenne conscience, le comprenne : parce qu il a connaissance de sa réussite, il renforce sa façon de faire, il s entraîne, il prend plaisir, il stabilise sa réalisation qui devient une performance parce qu il a échoué et qu on lui a dit, on lui donne l occasion d en prendre conscience, il peut modifier son action -Peut-on apprendre sans faire d erreurs? La réussite de tous les élèves ne doit pas nous amener à ne construire que des tâches pour lesquelles tous les élèves vont gagner tout le temps : apprendre à perdre mais aussi la place de l erreur est importante pour modifier ce qui a été fait, trouver de nouvelles solutions l important est de construire ce statut de l erreur pour qu elle devienne un élément positif de l apprentissage. Rôle de la trace: Une trace explicite de la réponse motrice qui va aider l élève à mémoriser et conscientiser, «contrôler» son action. Cf Doc : Du vécu corporel à la construction de la trace : le langage La programmation Quelles sont les données à prendre en compte? Cf Organigramme de référence Les activités physiques et sportives de référence Première présentation Cf Tableau de classification Metzler 1990

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