L illettrisme, une question scolaire. Marie-France Bishop Pr Université de Cergy Pontoise Didactique du Français

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1 L illettrisme, une question scolaire Marie-France Bishop Pr Université de Cergy Pontoise Didactique du Français

2 Quelques points de discussion Des chiffres pour poser le problème Manifestations et causes des difficultés en lecture L apprentissage de la lecture et de la compréhension

3 Des chiffres pour poser le problème

4 L école en France connait deux «chocs» face à l illettrisme : 1. En 1984, Le rapport Des illettrés en France 2. Dans les années 2000 : les évaluations internationales Deux types de réponses : 1. Des mesures institutionnelles : politiques de la lecture (1985), renforcement des partenariats, des aides individuelles, etc. 2.Des mesures pédagogiques/didactiques : chercher à mieux comprendre ce qu est la lecture, favoriser le développement d une didactique de la compréhension qui prenne la mesure des difficultés rencontrées.

5 L illettrisme

6 2011 : Insee, enquête «Information et vie quotidienne». Site Eduscol L'illettrisme désigne la situation d'une personne qui a bénéficié d'apprentissages mais qui n'a pas acquis - ou qui a perdu - la maitrise de la lecture et de l'écriture, en raison d'apprentissages trop fragiles. [ ] Aujourd'hui, 2,5 millions de personnes se trouvent en situation d'illettrisme, soit 7 % des personnes ayant été scolarisées en France et âgées de 18 à 65 ans Si l illettrisme concerne souvent les personnes plus âgées, on compte 9% d illettrés chez les jeunes de 18 à 25 ans.

7 Un problème solaire Ce sont les apprentissages acquis en territoire français et en langue française qui sont remis en question par l illettrisme. On a pris conscience que les connaissances mal consolidées ne sont pas pérennes. Mais on évite de parler d illettrisme avant la fin de l école élémentaire, on évoque des retards ou des difficultés. Les politiques scolaires visent donc la prévention de l illettrisme. Face à l illettrisme, l école est confrontée à un problème démocratique important. Car la difficulté en lecture est fortement corrélée au milieu social.

8 Des chiffres proches de ceux de l entrée en 6 De 1997 à 2007, la proportion d élèves en difficulté de lecture à l entrée en 6 est passée de 14,9% à 19%. Cette baisse de niveau est générale et importante dans le secteur de l éducation prioritaire. (Document MEN, enquêtes sur le niveau en lecture en 6, L Etat de l école, n 20, 2010)

9 Des chiffres proches des JDC 2014 En 2014 : 82 % des participants à la Journée Défense et Citoyenneté (JDC) sont des lecteurs efficaces. 18% sont des lecteurs fragiles parmi lesquels : q 9,6 % ont des acquis limités mais peuvent compenser pour accéder à un certain niveau de compréhension; q 4,3% ont de faibles capacités de lecture; q 4,1% ont des difficultés sévères (compréhension inexistante); Le pourcentage de jeunes en grande difficulté est très différent selon le sexe : 11 % des garçons contre 8,2 % des fi lles.

10 Les évaluations internationales PIRLS et PISA

11 Enquête PIRLS 2011 Programme International de Recherche en Lecture Scolaire (Progress in International Reading Literacy Study) Organisée par L IEA (Association internationale pour l évaluation des compétences scolaires) Enquête tous les 5 ans (2001, 2006 et 2011) sur la compréhension des textes lus.

12 Enquête PIRLS 2011 En 2011 : 45 pays dont 23 européens Évaluation à la fin de 4 années d enseignement (à partir de la classe qui commence l apprentissage systématique de la lecture) En France : CM1 (10 ans) En France 174 écoles primaires et élémentaires. (ZEP et hors ZEP).

13 Enquête PIRLS 2011 Définition de la compréhension : «L aptitude à comprendre et à utiliser les formes du langage écrit que requiert la société ou qui sont importants pour l individu. Les jeunes lecteurs peuvent construire du sens à partir de textes très variés. Ils lisent pour apprendre, pour s intégrer dans une société où la lecture joue un rôle essentiel et pour leur plaisir.»

14 Enquête PIRLS 2011 Résultats La France se situe au-delà de la moyenne internationale, mais en-dessous de la moyenne européenne. Elle se situe au 29 rang mondial sur 45 pays. Au sein des 23 pays européens de l'étude, La France occupe le 19e rang pour les textes narratifs et le 18 rang pour les textes informatifs.

15 Enquête PIRLS 2011 Evaluation de quatre compétences : Retrouver et prélever des informations explicites (Prélever) Faire des inférences simples (Inférer) Interpréter et intégrer des idées et des informations (Interpréter) Examiner et évaluer le contenu, la langue et les éléments textuels (Apprécier)

16 Enquête PIRLS 2011 Ce que les élèves français réussissent le mieux : Prélever et faire des inférences de proximité, mais restent en-dessous de la moyenne européenne. Ce que les élèves français réussissent le moins bien : interpréter et apprécier, ils sont bien en-dessous de la moyenne européenne Une caractéristique française : les élèves ne répondent pas ou ne terminent pas les épreuves trois fois plus souvent que la moyenne européenne. MF Bishop 16

17 Enquête PIRLS : évolution 2001 : les élèves français représentent 25% du groupe des élèves ayant les meilleures performances 2011 : ils sont 17% (sous-représentation) 2001 : les élèves français représentent 25% du groupe des élèves ayant les plus faibles performances 2011 : ils sont 32% (surreprésentation) Et dans ce groupe plus de 23% sont des élèves de REP 2011 : les résultats des filles françaises ont baissé et la différence fille-garçon est moins significative, contrairement à PISA 2012.

18 Quelques remarques sur les évaluations PIRLS et PISA (Réseau Eurydice 2011) L origine sociale et l environnement familial ont un impact significatif sur les résultats en lecture et compréhension. De même que la langue parlée à la maison. L importance de l impact du contexte familial varie toutefois d un pays à l autre, ce qui semble indiquer que certains systèmes éducatifs parviennent à réduire la corrélation entre l origine sociale et les résultats. le contexte social d une école (pourcentage d élèves issus de milieux défavorisés ou statut socio-économique moyen) a un impact important sur les performances en lecture Différences marquées entre filles et garçons

19 Comment se manifestent les difficultés en lecture MF Bishop 19

20 R. Goigoux, (1997). Les élèves en grande difficulté de lecture et les enseignements adaptés. Suresnes, CNEFEI, Restitution de récit lu, texte support : J-C. Izzo, (1996). Chourmo. Paris, Gallimard. «Tu vois je t ai apporté un roman policier que j aime bien et j ai mis la première page du roman, le début de l histoire sur cette feuille. [ ] Je vais te donner le texte à lire, ensuite je vais te demander de me raconter le début de l histoire. [ ] À toi de lire maintenant, tu me raconteras quand tu auras fini.» (une relecture par l enseignant est prévue pour les élèves les plus en difficulté)

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22 Six lecteurs de SEGPA 1 2

23 Les faibles lecteurs 3

24 4 Les faibles lecteurs

25 Les faibles lecteurs Ceux qui peinent à déchiffrer un texte : faibles déchiffreurs qui ne retiennent que quelques éléments du texte (début). 1-2 Ceux qui brodent en utilisant quelques éléments de l histoire, leurs connaissances et leur propre histoire : lecteurs dérivants 3 Ceux qui restent collés au texte, qui font peu d inférences (déduction d informations) et n élaborent pas de sens global à partir du texte (lecture en tunnel ou en ilots) : lecteurs passifs 4

26 Les principales causes d échec dans l apprentissage de la lecture (Frank Ramus, ONL, 2005) Causes biologiques : q q q q Problèmes sensoriels non corrigés Problèmes intellectuels généraux Troubles du langage oral Troubles de l attention /problèmes comportementaux. Causes environnementales : q Difficultés d ordre social ou familial Troubles dyslexiques : entre 3 et 7% d une classe d âge : médicalisation du problème Problèmes pédagogiques : le plus fréquent

27 Sources de difficultés pour comprendre (Perfetti 1996) -Lexique Difficultés liées aux connaissances - connaissances encyclopédiques - Fonctionnement des textes Difficultés liées aux mécanismes - Processus inférentiel (déduction) - mémoire de travail - Stratégies - Reconnaissance des mots

28 Approches didactiques Mieux connaitre les procédures en jeu dans la lecture

29 Lire et comprendre un texte Son cartable à la main, Jean était sur le chemin de l école. Il était inquiet pour le cours de mathématiques. La semaine dernière, il avait complètement perdu le contrôle de la sixième F. Ce n était vraiment pas sympa de la part du directeur de confier cette classe difficile à un jeune surveillant en l absence du professeur de mathématiques. MF Bishop 29

30 Van Dijk et Kintsch (1983) Pilotage/ contrôle de l activité Représentation mentale cohérente de la situation évoquée Modèle de situation Traitements globaux Traitements locaux Décodage, accès sémantique Identification des mots

31 Trois grandes familles de compétences Autocontrôle Lire et Comprendre Elaborer une représentation mentale Compétences lexicales et linguistiques Compétences stratégiques compétences référentielles (connaissances du monde)

32 Mais comment s enseigne la lecture?

33 Comment s enseigne la lecture? Enquête lire-écrire menée auprès de 131 classes, avec 3 semaines d observation en Comment se répartissent les six activités du lire-écrire? Décodage (Phonographie) Lecture Écriture Maitrise de la langue Compréhension

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35 Comment s enseigne la lecture? Développer le langage oral Maternelle Décodage CP Décodage + compréhension Cycle 2 Compréhension en situation de lecture Cycle 3 Conception étapiste de l apprentissage de la lecture

36 Penser un enseignement simultané Développer le langage oral Habiletés de compréhension Décodage Compréhension en situation de lecture Conception simultanée de l apprentissage de la lecture

37 Enseigner la compréhension et le décodage Enseigner la compréhension très tôt : q Enseigner les stratégies précocément q Développer les compétences de compréhension avant l apprentissage du décodage q Séparer ces deux apprentissages Une approche didactique de la compréhension q Un enseignement explicite bain de lectures q Centré sur la déduction des informations (inférences) q Visant à développer des stratégies et le contrôle de la compréhension q Ce qui nécessite une formation solide des enseignants dans ce domaine

38 Développer la formation didactique des maitres Développer des gestes didactiques spécifiques Prendre en compte les différentes fonctions de la maternelle Penser l apprentissage du lire-écrire dans une continuité Penser l apprentissage du lire écrire comme une activité cognitive complexe

39 Merci pour votre attention