Comment le jeu peut-il motiver les élèves pour l apprentissage de l anglais à l école primaire?

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1 IUFM DE BOURGOGNE Concours de recrutement : PROFESSEUR DES ECOLES Comment le jeu peut-il motiver les élèves pour l apprentissage de l anglais à l école primaire? FRYCZ JULIE Directeur de mémoire : Mlle CALVET Année : 2006 Numéro de dossier : A

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3 Sommaire Introduction... 2 I. L anglais à l école primaire : une discipline à part entière Pourquoi apprendre l anglais à l école primaire?... 4 a.les langues étrangères dans les instructions officielles de b.un apprentissage favorisé par une initiation précoce... 6 c.un enrichissement culturel La place du jeu dans l apprentissage des langues...10 II. Apprendre par le jeu : quels intérêts? Motiver les élèves a)développer leur curiosité et leur désir d apprendre...12 b) Apprendre inconsciemment Un facteur d interactivité :...17 a) Socialisation et collaboration...18 b) L élève acteur de son apprentissage Travailler l oral a)le jeu, un déclencheur de communication b)associer le Dire et le Faire III. L activité ludique : un vecteur de communication Multiplicité des jeux : les jeux d apprentissage et les jeux de communication...27 a)les jeux travaillant la prononciation...28 b)les jeux travaillant le lexique...29 c)les jeux travaillant les structures grammaticales La place de l écrit Conclusion...35 Bibliographie...36 ANNEXES... I 1

4 Introduction La nouvelle loi d orientation sur l école réserve à l enseignement des langues une place privilégiée, puisqu il forme désormais le troisième des cinq domaines qui constituent le socle commun des apprentissages. Depuis le début des années 1990, l enseignement des langues a bénéficié d une structure mieux adaptée qui a permis un apprentissage plus efficace. Comprendre d abord et s exprimer ensuite, surtout à l oral, sont les deux compétences fondamentales. L enjeu est tout d abord de permettre aux élèves de connaître quelques éléments d une langue sans lesquels ils auraient l impression très démotivante de ne rien savoir. Il s agit surtout de créer une appétence à l apprentissage, une envie d aller plus loin. Il faut donc construire chez l enfant une curiosité, doublée d une acquisition de mécanismes d apprentissage basés sur l habitude et la qualité d écoute. La mise en place de comportements d apprenant efficaces demande un suivi de tous les instants de la part de l enseignant. L entrée en matière doit ainsi être motivante et structurante. Je me suis alors interrogée sur la façon de rendre motivant l enseignement de l anglais. Au regard des programmes et des textes officiels sur l enseignement de cette matière, je me suis intéressée plus particulièrement à la place de l activité ludique : Comment le jeu peut-il motiver les élèves pour l apprentissage de l anglais à l école primaire? J ai donc décidé de mettre en pratique cet aspect de l enseignement lors de mes différents stages de ma deuxième année de formation à l IUFM, afin d évaluer au mieux les effets de l activité ludique sur les élèves, au niveau de leur comportement d apprenant mais aussi au niveau de l efficacité de cette approche sur le plan des acquis de la langue. Dans un premier temps, nous verrons en quoi il est important d enseigner l anglais, et le plus tôt possible, à l école primaire et l intérêt du jeu dans cet apprentissage. 2

5 Dans un deuxième temps, nous constaterons que l activité ludique permet une découverte active de la langue, que l élève s approprie au fur et à mesure. Enfin, dans un dernier temps, nous verrons que le jeu est un outil qui permet de faire appel aux quatre compétences fondamentales, en sollicitant les différents sens de l enfant (visuel, auditif, tactile, gustatif, olfactif, kinesthésique, etc. ). A travers ces trois parties, j allierai théorie et pratique, en présentant et analysant les séquences que j ai pu mener en classe. 3

6 I. L anglais à l école primaire : une discipline à part entière. 1. Pourquoi apprendre l anglais à l école primaire? a. Les langues étrangères dans les instructions officielles de 2002 C est dans les nouveaux programmes de 2002 que l apprentissage d une langue étrangère apparaît officiellement. Cet apprentissage doit alors être intégré aux autres apprentissages de l école et donc être assuré par l enseignant. Cette affirmation fait ainsi de la langue vivante une discipline à part entière «qui participe à la construction des savoirs et savoir-faire» 1. Dès le cycle des apprentissages fondamentaux, l enseignement de la langue vivante a pour but prioritaire l éducation à l oreille. Les programmes de 2002 et Martine Kervran sont en accord pour dire qu à ce stade de développement, l enfant a toutes ses capacités de discrimination auditive en éveil. Cette première familiarisation avec la langue favorise ainsi le développement des compétences en production orale. Puis, au cycle III, «la priorité à la langue orale est réaffirmée». 2 L apprentissage est centré sur des activités de communication permettant un usage efficace de la langue étrangère. De plus, de nombreuses connaissances linguistiques et culturelles se construisent au fur et à mesure des années, jusqu à ce que les élèves obtiennent un solide bagage pour l entrée en sixième. 1 KERVRAN M., L apprentissage actif de l anglais à l école, Armand Colin, 1996, 11 2 I.O de novembre 1999, II. 4

7 Par ailleurs, l enseignement de l anglais vise l acquisition de quatre grandes compétences, décrites dans les programmes de 2002 : Compréhension orale : les programmes donnent la priorité à cette compétence. C est par une écoute attentive, une familiarisation à la prononciation et à l intonation des mots que l élève pourra alors passer à la verbalisation, comme le rappelle Colette Samson. 3 Expression orale : c est à partir de situations de communication variées et ludiques que les enfants vont prendre du plaisir à parler ou à reproduire des comptines par exemple. Compréhension écrite : quand les élèves auront bien intégré les sons et les structures, ils pourront alors reconnaître les mots sous leur forme écrite et comprendre différents types de textes. Expression écrite : elle a une fonction communicationnelle et permet d écrire différents types de messages selon le destinataire ( des vœux, une enquête, des menus ). En outre, les référentiels de compétences prévus pour le CE1 et le CE2 réaffirment la priorité donnée à la communication orale et à l association du dire et du faire. L élève va pouvoir s approprier la langue en l utilisant dans diverses situations. En effet, Colette Samson affirme qu apprendre une langue vivante, c est «l acquérir de manière active». 3 La langue a donc une fonction de communication : elle a pour rôle de faire face à différentes situations, comme se saluer, demander son chemin C est pourquoi il est important de placer dès le début l enfant dans une situation de communication simple mais réelle. C est en communiquant que les élèves vont apprendre à communiquer. Ainsi, plus l enfant pratique la langue jeune, mieux il se l appropriera. 3 SAMSON C., 333 idées pour l anglais, Nathan Pédagogie, 1995,

8 b. Un apprentissage favorisé par une initiation précoce L introduction précoce de l apprentissage des langues à l école primaire vise différents enjeux. Le principal est de rendre les élèves «plus compétents et plus motivés». 4 En effet, le cadre de l école primaire permet un enseignement moins contraignant que celui du collège. Comme en rend compte Martine Kervran 4, l école favorise plus «les objectifs éducatifs généraux et le développement de la personne que les contenus disciplinaires». C est donc dans son choix de méthodes et en privilégiant notamment les activités ludiques que l école rend profitable l enseignement des langues vivantes aux élèves. Le passage de l école primaire au collège est ainsi facilité en assurant une continuité des apprentissages. Les langues vivantes font d ailleurs partie intégrante et obligatoire des programmes, de la grande section jusqu au CM2 : les nouveaux programmes de 2002 fixent des compétences et des connaissances à acquérir dès la fin du cycle II, avec une priorité donnée à l éducation de l oreille aux réalités phonologiques. Comme de nombreuses recherches l ont montré, plus l enfant est jeune, plus il est disponible d un point de vue phonologique : les jeunes enfants ont de meilleures capacités à reproduire des schémas phonologiques grâce à une qualité d imitation et de mémorisation optimale. En outre, à cet âge, les élèves prennent beaucoup plus facilement la parole que les adolescents. Ils s expriment avec moins de crainte et de timidité et sont plus impulsifs que l adolescent, qui lui, se méfie des autres par peur de leurs réactions. En effet, j ai pu observer lors de mes stages en CM2 et CE2 que les élèves ne ressentaient aucune contrainte à s exprimer, et même avaient du mal à se contrôler et à attendre leur tour de parole. 4 KERVRAN M., L apprentissage actif de l anglais à l école, Armand Colin, 1996, 6 4 6

9 Quant à l idée selon laquelle l apprentissage d une langue étrangère nuit à une bonne acquisition de la langue maternelle, elle est démentie par de nombreuses études qui ont prouvé que l intérêt porté au fonctionnement d une langue amène les élèves à redécouvrir les spécificités de leur langue maternelle. Ceux-ci pourront ainsi établir une comparaison entre les langues et grâce à une prise de conscience des mécanismes linguistiques de leur langue maternelle, ils consolideront la maîtrise de leur langue. D ailleurs, les programmes de 2002 le font apparaître clairement : «les activités reliées aux langues vivantes[.] facilitent, par comparaison, les apprentissages de la langue française» 5. J ai notamment, pendant mon stage de responsabilité en CE2, fait réfléchir les élèves sur la langue. J avais introduit dans ma première séance sur family ( la famille) la notion de possession : «Muzzy s mother, Muzzy s brother». J ai bien insisté à l oral sur la présence du s afin d amener les élèves à comprendre que celuici marque la possession et ne pas le confondre avec la contraction du verbe être. Puis j ai demandé à un élève d expliquer en français au reste de la classe pour que tout le monde comprenne. Je n ai pas rencontré de problème de compréhension car cette notion avait déjà été vue avec l assistante d anglais, mais il est vrai qu il est assez difficile d expliquer le fonctionnement de la langue anglaise. De plus, ce raisonnement sur la langue développe chez les élèves une attitude de curiosité positive avec une ouverture vers la découverte du monde. L enfant va ainsi vouloir découvrir l environnement culturel de pays étrangers. c. Un enrichissement culturel En plus de viser l acquisition de compétences langagières et communicationnelles, l enseignement de l anglais contribue à la découverte de modes de vie et de cultures de différents pays anglo-saxons. 5 Qu apprend on à l école élémentaire?, Ministère de l éducation Nationale, CNDP, 2002,

10 Une rubrique faits culturels apparaît d ailleurs dans les compétences devant être acquises en fin de cycle 6. Ainsi, s établit un enrichissement d ordre culturel où les élèves peuvent faire des comparaisons avec leur propre mode de vie et traditions. En effet, les différentes fêtes rythmant l année telles que Christmas, Easter, sont sujets à faire découvrir aux élèves comment d autres pays célèbrent ces grandes célébrations traditionnelles, et les ouvrent donc à la notion de respect et de tolérance, en lien avec l éducation civique. D autres fêtes qui sont spécifiques à certains pays, comme Thanksgiving, Halloween ou Guy Fawkes Night, sont également un moment privilégié pour découvrir d autres aspects d une culture. Par ailleurs, les différents thèmes que les textes officiels de 2002 et le B.O n 4 du 29 août 2002 proposent d aborder au cours de l école élémentaire, sont propices également à une meilleure connaissance des modes de vie des anglo-saxons : les animaux familiers, la vie en famille, l école, etc. Les salutations qui ponctuent chaque début et fin de séance en sont un exemple : good morning, good afternoon, ou encore les formules de politesse comme how are you? permettent d établir une comparaison avec celles utilisées en France et même dans d autres pays. La gestuelle est également importante, en montrant aux élèves que la poignée de main, qui est usuelle en France, ne l est pas en Angleterre par exemple. J ai introduit lors de mon stage en CE2 une petite chanson permettant de débuter la séance. Cette chanson a favorisé l apprentissage des élèves sur les différentes façons de dire bonjour en anglais au cours d une journée : «good morning, good afternoon, good evening, good night». L aspect ludique de cette activité a permis une meilleure acquisition du vocabulaire ( d un point de vue phonologique) et a entraîné un grand intérêt des élèves. A chaque séance, c est un enfant qui venait se proposer pour diriger la chanson. Un autre exemple intéressant est celui des cris d animaux : lors de ma séquence Animals que j ai menée pendant mon stage de responsabilité en CE2, les élèves ont pu découvrir la spécificité de chaque cri d animal et les comparer avec nos onomatopées françaises. Ainsi, un «cocorico» est perçu différemment par les anglo-saxons, ce qui bien souvent étonne et surprend les élèves. 6 Qu apprend on à l école élémentaire?, Ministère de l éducation Nationale, CNDP, 2002,

11 Souvent, le support visuel ou audiovisuel authentique permet de renforcer ces connaissances, l observation concrète donnant du sens à l apprentissage. D autres supports sont également intéressants à utiliser : les albums, les chansons et comptines, les recettes de cuisine donnent une autre approche de la culture anglaise : les enfants peuvent y découvrir des personnages de légendes ou du folklore propre à certains pays. La chanson d anniversaire peut être par exemple ré exploitée facilement pendant un goûter d anniversaire ; ou encore, comme l expose Martine Kervran dans un de ses livres 7, il existe un grand nombre de chants traditionnels ( the house that Jack built, Old MacDonald ) qui contribuent à un apport de la culture anglo-saxonne. La dimension internationale, comme le soulignent les programmes de 2002, renforce la construction de connaissances sur les cultures des pays anglo-saxons. En effet, des classes de l école élémentaire sont souvent amenées à établir une correspondance avec des écoles de pays étrangers, notamment grâce à la messagerie électronique. Se créer alors un enrichissement au niveau de la langue, mais aussi et surtout une découverte des us et coutumes des deux pays qui correspondent et s échangent leurs expériences. Un lien peut s établir alors avec la géographie, lorsque les élèves tentent de situer sur une mappemonde le pays de leurs interlocuteurs. Il existe d ailleurs une interaction avec d autres matières. Par exemple, un apport en expression artistique propre à un pays peut être en liaison avec les arts visuels. La lecture de contes traditionnels anglais par l enseignant permet de réunir des connaissances sur la littérature étrangère. De plus, les compétences d intervenants spécialisés peuvent contribuer à cette ouverture au monde. Lors de mon deuxième stage en responsabilité, j ai pu faire la connaissance d une intervenante en anglais d origine écossaise, qui donne depuis plusieurs années des cours du CP au CM2. les élèves ont alors développé une attitude de curiosité positive à l égard de cette personne, et par conséquent de son enseignement. Ainsi, cet aspect de l enseignement de l anglais va renforcer la motivation de l élève et son envie d en savoir plus. Il semblerait que l activité ludique puisse être un moyen privilégié pour mettre en place un enseignement qui s appuie sur ces différentes situations authentiques. 7 KERVRAN M., L apprentissage actif de l anglais à l école, Armand Colin, 1996, 42 9

12 2. La place du jeu dans l apprentissage des langues En effet, la plupart des enseignants utilisent le jeu pour mettre en œuvre leurs séances. En outre, le jeune âge des enfants rend important la place du jeu, et ce jusqu à la fin du cycle III et même en continuation au collège. Le jeu prend sa place dès le plus jeune âge de l enfant ; c est une activité innée chez celui-ci. A travers l activité ludique, il va expérimenter et interagir avec son entourage et son environnement familier. Le jeu procure alors du plaisir et rend la tâche moins contraignante. Certes, il est source de joie, mais il est également favorable aux premières formes de socialisation et de communication. Il s agira alors pour l enfant de collaborer avec ses partenaires ou d entrer en compétition avec des concurrents, et ce en respectant les règles établies. Les instructions officielles se sont donc appuyées sur ces définitions du jeu et ont mis celui-ci au service de l apprentissage des langues étrangères. Le jeu n est pas alors une fin, mais un moyen, un outil qui mène au travail. En effet, les programmes de 2002 insistent sur l intérêt du jeu qui, centré sur l enfant, correspond aux objectifs de l apprentissage à l école primaire. Les jeux favorisent notamment la prise de parole spontanée des élèves lors de situations d échange et d écoute. Le jeu est une activité de communication «qui est fondée sur le défi» 8. C est par une bonne maîtrise de la langue que l enfant va pouvoir entrer efficacement dans l activité. Comme le souligne Martine Kervran, «l apprentissage de la langue s inscrit dans une démarche de pédagogie de la découverte» 8. Le jeu est alors un moyen propice à cette perspective d éveil. 8 KERVRAN M., L apprentissage actif de l anglais à l école, Armand Colin, 1996,

13 Il fait d ailleurs appel aux quatre compétences fondamentales : certains jeux permettent une meilleure acquisition du vocabulaire, de structures, d autres favorisent l apprentissage de la prononciation ou encore la découverte de la civilisation anglo-saxonne. Ainsi, mêler le jeu aux situations d apprentissage donne une certaine forme de plaisir et de motivation aux élèves. Nous allons donc voir dans cette deuxième partie en quoi le jeu est un outil privilégié pour enseigner l anglais à l école primaire. 11

14 II. Apprendre par le jeu : quels intérêts? 1. Motiver les élèves a) Développer leur curiosité et leur désir d apprendre Dans 333 idées pour l anglais 9, Colette Samson souligne l importance d une «découverte active» de la langue. C est par différents types d activités que l élève va ainsi s approprier la langue. L auteur continue en exposant les dérives issues d un apprentissage passif, comme lorsqu on fait écouter aux élèves des dialogues ou certains mots isolés à partir d une cassette audio et qu on leur demande de répéter afin de favoriser l assimilation des sons et du vocabulaire. Or, ce type d activité ne débouche sur aucune situation de communication réelle. De surcroît, l élève n éprouve aucun plaisir et subit l activité plutôt que d y participer. Il est ainsi important de rendre l élève acteur de son apprentissage. L un des moyens d y arriver est d éveiller sa curiosité, rendre l activité attractive et motivante. Le jeu s inscrit dans cette démarche. En effet, il est avant tout centré sur l enfant. Pour qu il puisse y jouer efficacement, l élève va avoir le désir de maîtriser la langue. C est par une multitude de situations nouvelles que se créé le désir d apprendre chez l enfant. Lors de mon deuxième stage en responsabilité dans une classe de CE2, j ai pu sentir l envie d apprendre des élèves à chaque fois que je leur présentais une nouvelle activité. L originalité de certaines situations ludiques développaient la curiosité de tous les élèves, même ceux qui étaient plus en difficulté que d autres. 9 SAMSON C., 333 idées pour l anglais, Nathan Pédagogie, 1995, 6 12

15 Cette curiosité était développée à partir de trois facteurs : - les supports : dans ma séquence Animals ( les animaux), j ai utilisé beaucoup de flash cards ( Annexe 1 ). Mon choix s est fixé sur des flash cards assez différentes de celles utilisées habituellement. Les animaux y sont représentés d une manière originale, très humoristique et sont même personnifiés. Lorsque je les ai affichées au tableau lors de ma première séance, cela a entraîné de la part des élèves des rires et une grande motivation à découvrir ou donner le nom de chaque animal en anglais. Dans ma séquence family (la famille), j ai utilisé les personnages du livre Muzzy in Gondoland pour présenter aux élèves les différents membres qui composent la famille. Le personnage de Big Muzzy a été immédiatement reconnu par les élèves car ils travaillent souvent à partir de ce support avec leur assistante d anglais. Les élèves ont ainsi été ravis de retrouver leur personnage habituel et de pouvoir découvrir du nouveau vocabulaire à partir de ce support. Dans ma séquence body(le corps), j ai choisi de faire redécouvrir les différentes parties du corps à partir d un monstre que j ai moi même imaginé et dessiné au tableau en le décrivant : «he has one eye, he has two noses». Les élèves ont énormément apprécié cette séance et ont pris plaisir à réinvestir le vocabulaire sur le corps qu ils avaient déjà vu avec l assistante. A leur tour, ils ont dû à l oral me décrire un monstre que je devais dessiner au tableau. La structure he has got... et le vocabulaire ont été parfaitement réinvestis par l ensemble des élèves qui ont tous participé activement lors de cette activité. - le travail en pairwork ou group work : les élèves de cette classe n avaient pas l habitude de travailler en groupes et même par deux dans toutes les matières y compris l anglais. Cette organisation leur a beaucoup plus mais j ai rencontré certains problèmes que j exposerai dans la partie consacrée à la collaboration. 13

16 - les jeux associant le dire et le faire : j ai mis en place quelques saynètes, des chansons à mimes et des jeux comme Simon says qui ont très bien marché et ont accru encore plus le désir d apprendre des élèves. J en parlerai davantage dans la partie consacrée à ce thème. Il est également important de varier les supports et d avoir recours au mime et aux objets réels quand cela se présente. J ai pu observer une séance sur food and drinks (la nourriture) menée par l assistante d anglais. Celle-ci avait demandé aux enfants d apporter des fruits et légumes en plastique et elle s est donc appuyée sur ces objets pour introduire le vocabulaire. Varier les activités dans une même séance est également très important pour que l attention et la motivation des élèves restent soutenues. Je me suis notamment inspirée du livre de Martine Kervran 10 pour construire mes séances. Comme elle le souligne, pour que chaque élève assimile la nouveauté, il est nécessaire de répéter et réinvestir la nouveauté à partir de différentes activités et différents supports qui reprennent à chaque fois les mêmes notions. Ainsi, l enfant ne se lasse pas de l activité et retient plus facilement ce qui a été appris. Un autre point important pour maintenir le désir d apprendre de l enfant est de centrer l activité sur celui-ci. Les I.O de novembre 1999 le rappellent clairement : «l enseignement d une langue vivante est, comme tous les autres, centré sur l élève» 11. En effet, l élève est directement impliqué dans chaque activité. Les thèmes abordés doivent donc être des centres d intérêt des enfants afin qu ils puissent se sentir concerner et pouvoir parler de choses familières. Ainsi, lors de ma séquence Animals(les animaux), l une des séances était centrée sur les animaux familiers. Dans un premier temps, je questionnais chaque enfant pour savoir s il avait un animal de compagnie et quel animal c était. Les élèves sont vite rentrés dans l activité car ils étaient avides de dire aux autres quels animaux ils possédaient. Même les enfants qui n avaient pas d animaux se sentaient concernés et cherchaient à savoir quels animaux leurs camarades avaient. Puis c est un élève qui prenait ma place et questionnait le reste de la classe : «Have you got a pet? What have you got?». 10 KERVRAN M., L apprentissage actif de l anglais à l école, Armand Colin, I.O de novembre 1999, III. 14

17 Les autres devaient répondre Yes, I have. I ve got a.... ou No, I haven t. Cette séance s est très bien déroulée car les élèves se sentaient concernés par le sujet. Ils ont très rapidement acquis le vocabulaire sur les animaux. De même, la découverte de la culture étrangère peut aussi renforcer la motivation et satisfaire la curiosité naturelle des enfants. Ils se posent beaucoup de questions à l égard des traditions de diverses cultures. Ils veulent savoir pourquoi c est différent. Par exemple, lors d une séance sur food and drink (la nourriture) que j ai faite dans une classe de CE2, j ai proposé une activité de devinettes. Les élèves devaient deviner quelle image d aliment je tenais dans la main. Pour cela, je leur donnais un premier indice ( a clue) comme «it is cold». Puis ils devaient trouver d autres indices en me posant la question «is it?» pour arriver au nom de l aliment. Ensuite, c était au tour d un élève de faire deviner un aliment au reste de la classe. Cette activité a notamment permis de faire découvrir aux enfants ce que mangent les anglais au petit déjeuner. Les élèves ont pris plaisir à participer à cette séance. Ils avaient déjà un grand nombre de mots de vocabulaire, mais ils ont eu des difficultés à donner un indice quand ils devaient faire deviner l aliment aux autres. La présence de l enseignante était alors importante dans ces moments là. J ai du fortement guidé certains élèves en leur donnant du vocabulaire qu ils connaissaient pourtant, mais dans un autre contexte. b) Apprendre inconsciemment L activité ludique est par excellence le moyen le plus efficace de mettre l élève dans une situation d apprentissage sans que celui-ci ne s en aperçoive. En effet, ce type d apprentissage donne une grande marge de liberté et de créativité à l enfant. Son attention va ainsi être portée sur les règles du jeu alors qu il est en train de s approprier la langue. Il va être par exemple souvent amené à parler de lui et des autres, et ce, tout en acquérant du nouveau vocabulaire et de nouvelles structures grammaticales. L apprentissage se fait alors d une manière beaucoup plus attrayante. Les réponses des élèves seront plus spontanées que lorsqu ils sont mis dans une situation passive, comme répéter chaque mot entendu. 15

18 N importe quelle activité peut devenir ludique. Par exemple, au lieu de faire revoir les mots de vocabulaire en les faisant répéter un à un aux élèves, il est plus judicieux d en faire une situation ludique. Dans une classe de CE2, j ai ainsi choisi de mettre en place le jeu du Simon says au début de chaque séance, afin de réviser ou de réinvestir le vocabulaire vu lors des séances précédentes. Lors de ma première séance sur body (le corps), j étais amenée à leur faire décrire les différentes parties en couleur du corps d un monstre. Normalement, les couleurs avaient été sujets d une séquence au début de l année. Pour vérifier et faire ressurgir les pré-requis des élèves sur cette notion, j ai choisi d inclure dans le jeu du Simon says des tâches liées aux couleurs. Par exemple, j ai pu demandé aux élèves : «Simon says show me something red». J ai pu remarqué que ce jeu faisait l unanimité des enfants, qui étaient fort enthousiastes à y jouer. Les règles sont faciles à mettre en place et vite comprises par tous. De plus, cette activité inscrit les élèves dans une compétition : les derniers élèves à rester encore debout ( qui n ont pas été éliminés) gagnent la partie. Ils sont donc très attentifs sur ce que dit l enseignant. Malgré tout, certains élèves persistent à regarder ce que font les autres, mais à force d imitation, j ai pu constater des progrès chez les enfants les plus lents à comprendre ce qui a été demandé. Ce sont donc plus des problèmes de lenteur qu une méconnaissance du vocabulaire. Une autre activité que j ai mise en place à chaque début de séance est la météo. Comme les couleurs, c est une notion que les élèves que j avais connaissent depuis le CP. Ainsi, pour rendre l activité plus attractive, à la question «What s the weather like today?», j invitais un enfant à venir choisir l étiquette qui correspondait à la météo du jour puis à tourner la flèche et la placer au bon endroit sur la roue de la météo ( Annexe 2 ). L élève devait ensuite dire à l ensemble de la classe quel temps il faisait dehors : «Today, it s raining». Là aussi les élèves ne se rendaient pas compte qu ils étaient en train de s approprier la langue. A chaque début de séance, les enfants se disputaient pour savoir qui allait faire la météo. Il a donc fallu que je mette en place un roulement des élèves. Pour finir, je prend l exemple d une séance sur food and drinks (la nourriture) que j ai menée dans une classe de CM2. 16

19 Lors de la première séance, les élèves ont commencé à découvrir des noms d aliments à partir de flash cards et d un poster tiré du manuel I spy. Pour terminer la séance, nous avons joué au bingo (Annexe 3). Lors de la première manche, j étais meneur du jeu. Je piochais une par une les étiquettes mots et les lisais à chaque fois aux élèves. A chaque mot que je leur lisais, les élèves devaient placer sur leur grille le mot lu sur l image correspondante. Celui qui remplissait toute sa grille en premier avait gagné. Là aussi les élèves étaient mis en situation de compétition. Le jeu a très bien fonctionné et les enfants ne se sont pas aperçus qu ils étaient en situation d apprentissage et de réinvestissement. Cependant, je me suis rendu compte qu il était encore trop tôt pour introduire l écrit. Au lieu des étiquettes mots, j aurais du prévoir le double des images de la grille. Certains élèves ont en effet peiné à retrouvé le bon mot et à quel aliment il correspondait. L activité ludique est donc un moyen très attractif pour que les élèves apprennent ou réinvestissent certaines notions. Ils se prêtent facilement et avec plaisir au jeu, et ce dans toutes les disciplines. La multiplicité des situations ludiques, mais aussi la forme qu elles prennent, participent à renforcer la motivation et le désir d apprendre des enfants. 17

20 2. Un facteur d interactivité : a) Socialisation et collaboration Comme l affirme Colette Samson, la communication se construit «dans l interaction avec quelqu un d autre» 12. Dans toute situation communicationnelle, il y a un émetteur et des récepteurs. C est pourquoi lorsqu on dit qu un enfant apprend à communiquer en répétant ce qu il entend à partir d un magnétophone, il ne s agit pas d une réelle situation de communication : l enfant ne fait que reproduire, qu imiter ce qu on lui demande de faire. Au contraire, il est important dès le début de placer l élève dans des situations d échanges et de communication simples et réels. Pour ce faire, il est intéressant de mettre les élèves en travail en groupes ( group work) ou en binômes (pairwork). En effet, cette disposition favorise les interactions entre les élèves. De plus, chaque enfant peut prendre la parole. Les plus timides vont d ailleurs plus facilement s exprimer en petits groupes que devant toute la classe. Les élèves pourront ainsi mettre en action la langue et se l approprier, d une façon de plus en plus autonome. Dans chacune de mes séances, la phase de présentation de la nouveauté s effectuait en collectif à l oral, puis les élèves s appropriaient et réinvestissaient la langue soit en groupes de quatre, soit en binômes. Ainsi cela favorisait à rendre les enfants plus autonomes. Bien sûr, la place et le rôle de l enseignant sont à ce moment là très importants. Je passais donc de groupe en groupe pour d une part, m assurer que les consignes étaient bien comprises et respectées, et d autre part pour aider les élèves à corriger certaines erreurs phonétiques ou syntaxiques. 12 SAMSON C., 333 idées pour l anglais, Nathan Pédagogie, 1995, 7 18

21 Il est également important de vérifier que les élèves s expriment dans la langue anglaise. En effet, j ai pu constater aussi bien en CM2 que CE2, que certains élèves s exprimaient en français. Je me suis alors rendu compte qu il s agissait d enfants n ayant la plupart du temps pas compris les consignes ou bien ayant du mal à retenir la structure grammaticale introduite auparavant. Par exemple, dans la séance 1 de la séquence animals (les animaux) que j ai menée lors de mon stage en CE2, j avais introduit à partir de flash cards la structure grammaticale «is it a?», «Yes, it is ; No it isn t». Dans cette première phase, une fois le vocabulaire des noms d animaux répété ensemble, les élèves devaient deviner quelle flash card d animaux je tenais dans ma main. Pour cela, ils devaient donc me poser la question «is it a?». Je leur répondais alors soit par «yes, it is!» ou «no, it isn t!». Puis c était au tour d un élève volontaire de venir faire deviner aux autres l animal qu il avait choisi. Cette phase collective s est très bien déroulée, les élèves étaient tous attentifs et dans l ensemble, ils retenaient bien les structures grammaticales. Puis, dans une deuxième phase, les élèves étaient en pairwork et devaient, à l aide de flash cards individuelles, faire deviner à l autre l animal choisi en réutilisant les structures introduites au préalable. En passant dans les différents groupes, j ai vite repéré les enfants qui ne rencontraient aucune difficulté et ceux qui soit parlaient en français, soit se trompaient dans la formulation de la question. J ai notamment dû souvent corriger des élèves qui disaient «it is?» au lieu de «is it?». J ai donc repris ces élèves en accentuant bien sur l intonation de la phrase (interrogative) et en comparant avec l accentuation de la phrase. Ainsi, j ai tenté de montrer que le sujet est inversé dans une question, sans passer par une explication en français. Au départ, j avais tendance à pratiquer le travail en groupes plutôt que le travail par deux, en Anglais et dans les autres matières. Or, ces élèves n avaient pas l habitude de travailler en groupes. Ils rencontraient alors souvent des problèmes d écoute et de collaboration. Dans certains groupes, je me suis rendu compte que c étaient les «grands parleurs» qui monopolisaient la parole au détriment des «petits parleurs», bien qu il était spécifié dans les consignes que les enfants avaient chacun leur tour de parole. Pourtant, dans d autres groupes, j ai pu observé l effet inverse : les plus forts en anglais aidaient les plus faibles. 19

22 Finalement, j ai privilégié par la suite le travail en binômes. Les élèves avaient ainsi plus de temps de parole chacun, et cela entraînait moins de discorde et une meilleure ambiance sonore de la classe. Ce travail de groupes permet donc de travailler à la fois la compréhension orale et l expression orale, deux compétences prioritaires dans les nouveaux programmes de b) L élève acteur de son apprentissage Il est donc important de situer l élève dans une découverte active de la langue. Ce type d apprentissage nécessite alors une autonomie de l élève. Il est d ailleurs clairement rappelé dans les I.O. de novembre 1999 que «l enseignement d une langue vivante est centré sur l élève» 14 et dans les I.O. de 1991 «on veillera en permanence à rechercher des situations dans lesquels les élèves puissent se sentir acteurs à part entière de ce qu ils disent». C est en s appropriant la langue et en s impliquant dans celle-ci que l élève va acquérir de nouveaux outils qui permettent de communiquer. L enseignant doit donc permettre à chaque enfant d être acteur de son apprentissage. Pour cela, nous venons de voir précédemment que le travail de groupes favorise l autonomie de l enfant et l interactivité entre les élèves. De même, lors de mes différentes séances, je m effaçais à certains moments pour laisser un enfant prendre la parole et mener le jeu collectif. Par exemple, lors de ma séance sur body (le corps), j avais affiché au tableau six monstres en couleurs (Annexe 4). Pour commencer, j en choisissais un et les élèves devaient deviner duquel il s agissait en me posant des questions : «has he got three blue eyes?». Puis j invitais un élève à prendre ma place et à faire deviner au reste de la classe le monstre qu il avait choisi. Une autre situation ludique que j ai pratiquée régulièrement avec la classe de CE2 était le Simon says. Je proposais ce jeu à chaque début de séance. Les règles du jeu sont très simples, elles sont l équivalent de celles du jeu français Jacques a dit. 13 Qu apprend on à l école élémentaire?, Ministère de l éducation Nationale, CNDP, 2002, I.O de novembre 1999, III. 20

23 Comme je l ai déjà expliqué, ce jeu permet de revoir ou réinvestir du vocabulaire vu lors des séances précédentes. De plus, à chaque séance, c était un élève différent qui venait au tableau faire le meneur du jeu. Les enfants étaient très demandeurs et prenaient très à cœur leur rôle. Cette activité favorisait ainsi la prise d initiative de l enfant et les élèves avaient encore plus le désir d apprendre et de réussir quand c était l un de leurs pairs qui dirigeait l activité. Solliciter l imaginaire est également un moyen de stimuler les capacités des élèves. En effet, lors de ma séance sur body (le corps), j ai demandé aux élèves de me décrire oralement un monstre imaginaire afin que je puisse le dessiner au tableau. Je crois que c est l activité qui leur a le plus plu parmi toutes celles que j ai pu menées avec eux. Tous les élèves sans exception ont participé, et grâce à leurs descriptions comme «he has two noses», nous avons créé le monstre de la classe. Les enfants ont été très enthousiastes, le vocabulaire sur le corps et la structure grammaticale «he has» ont été utilisés avec facilité et fluidité. Le seul regret que j ai eu est de ne pas avoir pensé à prendre le monstre en photographie. Il aurait été intéressant que chaque élève l ait dans son cahier d anglais et on aurait alors pu légender les différentes parties du corps de ce monstre au lieu d un monstre quelconque que je leur ai donné par la suite. Beaucoup de situations ludiques, mettant en jeu les différents sens des enfants, permettent à ceux-ci de s investir, s impliquer dans leur apprentissage. C est aussi à l enseignant de s avoir s effacer quand il le faut sans toute fois «abandonner» les élèves. Il est donc nécessaire de solliciter les élèves oralement car c est en communicant que l apprentissage devient efficace. 21

24 3. Travailler l oral a) Le jeu, un déclencheur de communication Les I.O. de 1998 insistent sur la priorité donnée à la communication : «l enseignement des langues vivantes doit avoir pour objectif prioritaire de conduire progressivement tous les élèves à une pratique effective des langues vivantes en situation de communication». Il s agit donc de placer le plus tôt possible l élève dans «des situations de communication simples, modestes mais réelles», comme le souligne Colette Samson 15. En effet, c est en communiquant que l enfant va pouvoir mettre du sens sur ce qu il apprend. Le plaisir va alors naître de situations de communication variées et ludiques. C est d abord par une écoute active, puis en reproduisant ce qui a été mémorisé que l élève va pouvoir construire ses connaissances. Il est donc déjà important de faire entendre et comprendre aux élèves, afin qu ils se familiarisent avec la langue : la prononciation des mots, l intonation des phrases vont ainsi être perçus. C est ensuite que l élève, mis en confiance, pourra verbaliser et communiquer. C est pourquoi à chaque introduction de nouveaux mots ou de structures grammaticales, je débutais ma séance par une phase d écoute. Lors de ma première séance sur family (la famille), j ai introduit les noms des différents membres qui composent une famille : «father, mother, brother, cousin». A l aide de flash cards ( Annexe 5), j ai répété plusieurs fois le nom de chaque personnage. J ai remarqué l importance de bien articuler afin d accentuer la prononciation de mots à sons compliqués : par exemple, le th de «father» ou encore le son complexe de «aunt». La gestuelle a permis également de donner du sens à certains mots : pour les mots «grandmother» et «grandfather», je décomposais le mot pour que les élèves perçoivent bien la similitude avec «mother» et «father» et je mimais un personnage voûté pour montrer qu il s agissait d une personne âgée. En outre, j avais choisi les personnages du livre Muzzy in Gondoland, et je me suis aperçu ensuite qu il n était pas évident de percevoir les différences entre certains personnages : les grands parents ont d ailleurs souvent été confondus par les élèves avec les parents. 15 SAMSON C., 333 idées pour l anglais, Nathan Pédagogie, 1995, 7 22

25 Ce n est qu ensuite que je faisais répéter aux élèves les différents mots à l aide des flash cards, afin qu ils mémorisent leur son et les prononcent correctement. J agissais de même pour la mémorisation des structures grammaticales en insistant sur l intonation des phrases : il est nécessaire de faire ressentir aux élèves que la phrase se termine par un point d interrogation, et qu il s agit d une question ; ou encore de montrer par un mouvement de la tête que c est une négation. Puis, les élèves peuvent passer à une tâche d expression orale. Le jeu est un outil efficace pour déclencher la prise de parole des élèves. Ceux-ci prennent plaisir à l activité sans se rendre compte qu ils travaillent. Certes, le besoin de communiquer chez l enfant est inné, mais il est important que l enseignant puisse l entretenir et le développer. C est en proposant aux élèves des activités motivantes que ceux-ci pourront communiquer. Le travail de groupes favorise les échanges entre les élèves et les baignent dans des situations de communication authentiques. Susan Halliwell pointe l importance donnée à la communication orale en classe : «Les enfants ont besoin de parler. Sans parler, ils ne peuvent devenir bons à l oral. On peut leur apprendre les éléments d une langue, mais la seule façon d apprendre à parler est de s en servir.» 16 Lors de mes stages en responsabilités, j ai donc privilégié l oral à partir du jeu. J ai constaté également que les enfants préfèrent parler entre eux de thèmes qui les touchent dans la vie quotidienne. Je me suis ainsi attachée au thème de food and drink (la nourriture) lors d une séquence que j ai menée dans une classe de CM2. Les deux dernières séances étaient centrées sur les goûts des enfants. Par deux ou trois, les élèves ont réalisé une petite enquête en questionnant leurs camarades sur la nourriture qu ils aimaient et n aimaient pas (Annexe 6). A tour de rôle, ils ont ainsi ré exploité les structures grammaticales suivantes : Pour poser une question : «do you like?» et l enquêteur cochait dans la grille. Pour répondre : «Yes, I like» ou «No, I don t like». Les élèves ont apprécié de prendre le rôle d un enquêteur et la grille constituée leur a servi à la fin de la séquence de trace écrite finale, en alliant images et mots. 16 HALLIWELL S., Enseigner l anglais à l école primaire, Longman,

26 Ainsi, c est en parlant de lui et des autres que l élève va être stimuler pour communiquer. De même, solliciter l imaginaire de l enfant va développer ses diverses aptitudes sensorielles. b) Associer le Dire et le Faire En effet, Colette Samson affirme que «le rôle du corps et des sens est primordial pour l assimilation du langage» 17. La communication ne se fait pas uniquement par la parole, mais passe aussi par les différentes ressources motrices et sensorielles dont l Homme dispose. La mémoire de l enfant sera plus sollicitée s il éprouve du plaisir dans ce qu il fait ; il est donc nécessaire de faire appel à la mémoire visuelle et auditive mais aussi à la mémoire gestuelle, tactile ou encore émotionnelle. Ainsi, au cours de mon stage en responsabilité dans une classe de CE2, j ai mis en place quelques activités comme les jeux de rôles ou les saynètes. Les élèves pouvaient alors utiliser la langue en situation. En effet, l association du langage et de l action ont suscité l enthousiasme des enfants et leur a donné la possibilité de se servir de la langue de façon autonome. Avec l aide de l assistante d anglais, j ai terminé la séquence sur food and drinks (la nourriture) qu elle avait commencée en faisant jouer aux élèves une saynète inspirée du livre Muzzy in Gondoland. J ai d abord procédé à la répartition des différents rôles : the King, the Queen, Princess Sylvia, Bob et Corvax. Les élèves qui se sont désignés d eux-mêmes venaient ensuite au tableau. Nous avons répété plusieurs fois ensemble les dialogues de chacun pour que ces élèves puissent jouer devant leurs camarades. J ai constaté que la plupart des élèves retenaient avec facilité leur texte. Bien sûr, les dialogues faisaient appel à du vocabulaire et des structures grammaticales vues précédemment. Cette saynète a permis de les réinvestir dans un contexte défini. 17 SAMSON C., 333 idées pour l anglais, Nathan Pédagogie, 1995, 9 24

27 Les dialogues se présentaient de la manière suivante : «Hello, I m the King. I m strong. Do you like apples?». Chaque personnage devait s avancer d un pas lorsqu il se présentait et parlait. Cette activité s est très bien déroulée et a permis un rebrassage efficace des notions apprises. Les élèves en ont été très demandeurs et quelques fois je finissais donc mes séances par ce sketch. J ai également mis en place un petit jeu de rôles de la même sorte lors de ma première séance sur family (la famille). Après avoir présenté les différentes membres qui composent une famille et après leur avoir fait répété les mots à l oral, j ai désigné des élèves. A chaque fois que je désignais un enfant, je lui demandais en anglais de venir vers moi au tableau, et je lui disais : «You are Betty. You are my sister». Puis je lui donnais une étiquette avec le prénom et son statut ( ici sister) qu il accrochait à son buste. Une fois tous les élèves désignés au tableau, je les présentais à nouveau à l ensemble de la classe en précisant «this is my family». Ensuite, chaque enfant devait avancer d un pas et se présenter aux autres. Cette saynète a permis d intégrer et de contextualiser le vocabulaire introduit en début de séance. L activité a très bien fonctionné même si beaucoup d enfants ont été frustrés de ne pas pouvoir venir jouer devant les autres. Ils ont été très enthousiastes et la répartition des rôles a suscité quelques fois quelques éclats de rires. Cependant, je pense que cette activité était placée trop tôt dans la séquence. Les élèves ont eu du mal à retenir ou bien prononcer certains mots tels que aunt et uncle. Il aurait été préférable que je place cette saynète vers la troisième séance, une fois le vocabulaire acquis. Un autre type d activité mettant en jeu la mémoire gestuelle et tactile est le mime. Lors de ma première séance sur Animals (les animaux), j ai tout d abord introduit le vocabulaire de noms d animaux à partir de flash cards ( rabbit, frog, bear, lion, snake, horse, elephant, cow). Après une première écoute et répétition collective de ces mots, j ai désigné un élève, auquel dos à moi, je faisais sentir le pas d un animal en produisant des gestes sur son dos. Par exemple, je faisais glisser mon doigt le long de son dos pour le serpent, et je répétais lentement et plusieurs fois le nom de l animal en anglais. Les élèves répétaient le nom avec moi puis à leur tour faisaient sentir le pas de l animal à leur binôme. 25

28 Ensuite, un élève venait au tableau avec son binôme pour proposer un geste pour un autre animal. Le reste de la classe le reproduisait en prononçant plusieurs fois le nom de l animal. Pour finir cette activité, les élèves devaient se mettre par deux et faire deviner le nom d un animal par la gestuelle. En même temps qu il faisait sentir le pas de l animal à son camarade, l élève lui posait la question «What s this?» et l autre répondait «It s a» jusqu à ce qu il trouve. La séance s est bien déroulée et le vocabulaire et les structures grammaticales ont été très vite acquises. Il est à noter que ces élèves avaient déjà travaillé sur le thème des animaux l année précédente. L innovation par la gestuelle leur a beaucoup plu et a permis de rendre l activité plus agréable et dynamique. Pour finir, l assistante d anglais m a d ailleurs proposé de leur faire chanter la chanson What s this?. J ai désigné des élèves qui venaient au tableau interpréter un animal de la chanson. Le refrain était chanté par tous et les cris d animaux par les élèves désignés. Cette chanson m a ensuite notamment permis de faire un lien culturel : nous avons pu comparer les cris des animaux entre les pays anglophones et la France. Pour conclure, je souligne l importance de mener une activité ludique, faisant appel à différents sens et non qu aux aptitudes intellectuelles. Il est nécessaire de créer le désir d apprendre et surtout de l entretenir. C est entre autres par la découverte et la pratique de différentes activités ludiques que vont se développer la curiosité et la motivation de l élève dans son apprentissage. Je vais donc maintenant présenter les différents jeux possibles selon les objectifs poursuivis puis je terminerai en montrant les limites du jeu dans l apprentissage d une langue étrangère. 26

29 III. L activité ludique : un vecteur de communication 1. Multiplicité des jeux : les jeux d apprentissage et les jeux de communication Les jeux font appel aux quatre grandes compétences énoncées dans les Programmes de : la compréhension orale, l expression orale, la compréhension écrite et l expression écrite. Ainsi, certains jeux vont faciliter l acquisition du vocabulaire, d autres celle de structures grammaticales, de la prononciation ou encore vont permettre de découvrir une culture étrangère. Les documents d accompagnement des programmes 19 classent les activités ludiques dans deux catégories : les jeux d apprentissage et les jeux de communication. Les jeux d apprentissage permettent de «fixer, consolider et réactiver le lexique et les structures» 18. En effet, ce sont ces types de jeux qui vont être utilisés pendant la phase d acquisition de chaque séance. Les jeux de communication permettent quant à eux de guider «un échange riche et motivant et de mettre en œuvre une réelle communication» 18. Ils donnent aux élèves la possibilité d utiliser de façon nouvelle le vocabulaire et les structures acquis en cours de leçon en les faisant sortir du contexte pendant la phase de réemploi. Il s agit principalement des jeux de rôles, jeux de devinettes ou des jeux sollicitant l imaginaire et la créativité de l enfant. 18 Qu apprend on à l école élémentaire?, Ministère de l éducation Nationale, CNDP, 2002, Documents d accompagnement des programmes (anglais cycle 3), coll. Ecole, Scéren (CNDP), 2002,