Aperçu comparatif de deux enquêtes d envergure nationale : perspectives du personnel enseignant de FLS et d ALS

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1 Panorama Collection de recherche de l ACPLS Aperçu comparatif de deux enquêtes d envergure nationale : perspectives du personnel enseignant de FLS et d ALS 2014 Leif French, Ph. D. Université du Québec à Chicoutimi Laura Collins, Ph. D. Université Concordia Canadian Association of Second Language Teachers Association canadienne des professeurs de langues secondes

2 Aperçu comparatif de deux enquêtes d envergure nationale : perspectives du personnel enseignant de FLS et d ALS Auteur(e)s : Leif French, Ph. D. Université du Québec à Chicoutimi Laura Collins, Ph. D. Université Concordia Enquêtes nationales comparées : L ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE AU CANADA : POINT DE VUE DU PERSONNEL ENSEIGNANT* (Lapkin, MacFarlane et Vandergrift, 2006) ENQUÊTE NATIONALE SUR L ENSEIGNEMENT DE L ANGLAIS LANGUE SECONDE (ALS) AU CANADA : PERSPECTIVES DU PERSONNEL ENSEIGNANT* (French et Collins, 2011) * Ces deux rapports de recherche sont disponibles à partir de notre site sous «Ce que fait l ACPLS/ Notre recherche/rapports de recherche de l ACPLS». Remerciements Nous souhaitons remercier vivement les personnes suivantes de leur aide dans la planification et l élaboration du présent rapport : Guy Leclair, directeur général de l Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS); Stéphanie Lapointe pour les heures qu elle a passées à compiler les données des rapports sur le FLS et l ALS, et pour son aide technique lors de la rédaction du rapport final; et Didier Julien pour la traduction du rapport. Association canadienne des professeurs de langues secondes Tél. : Couriel : admin@caslt.org Site Web : L Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS) favorise l excellence dans l enseignement et l apprentissage des langues secondes et additionnelles partout au Canada en offrant des occasions de perfectionnement professionnel, en encourageant la recherche et en facilitant l échange d informations et d idées parmi les enseignants de langues secondes. L utilisation du masculin dans ce document pour désigner des personnes renvoie aussi bien à des femmes qu à des hommes. L ACPLS tient à remercier le ministère du Patrimoine canadien de son appui financier. L ACPLS autorise la reproduction de pages du présent document pourvu que le nom de l auteur, le titre du document, ainsi que le nom de l Association soient clairement indiqués à chaque page du document. CASLT/ACPLS 2014 ISBN :

3 TABLE DES MATIÈRES Introduction Aperçu comparatif des enquêtes et des enseignants ayant participé aux sondages Les participants Profil linguistique des enseignants et de leur contexte d enseignement Expérience professionnelle de l enseignement des enseignants, accréditations et degré de satisfaction au travail Charge d enseignement Les enseignants et leur perception des défis liés à l enseignement des LS Ressources Hétérogénéité des classes Motivation des élèves Soutien Pratique pédagogique Conclusions de l aperçu comparatif Orientations futures et recommandations Enseignement des LS au Canada : plusieurs contextes différents Investigation des problèmes potentiels liés au taux de démission des enseignants Investigation du nombre d élèves par enseignant Ressources Une plus grande disponibilité des ressources pédagogiques en FLS et en ALS Ressources pédagogiques en FLS appropriées Gérer l hétérogénéité des classes Formation sur les modèles de différenciation, et ressources supplémentaires Perfectionnement professionnel Spécialisation en enseignement des LS Études sur le type de formation exigée Principaux aspects de l enseignement à inclure dans le programme de perfectionnement professionnel selon les enseignants, et avis des conseillers pédagogiques Motivation des élèves Examiner les facteurs qui influencent le niveau de motivation Offrir un nombre d heures d apprentissage de la LS suffisant pour stimuler la motivation des apprenants Former les élèves à la complexité de l apprentissage des LS Soutien Comprendre le lien entre le soutien des parties prenantes et la motivation des élèves Une plus grande collaboration entre le corps enseignant et les enseignants de LS Encourager la collaboration entre les enseignants de disciplines différentes Registre des enseignants de LS...17 Observations finales Références... 19

4 INTRODUCTION Depuis que le Canada a été reconnu en tant que nation bilingue en 1982, les écoles primaires et secondaires de toutes les provinces et de tous les territoires ont été investies d un mandat important, celui d assurer l enseignement des langues officielles du Canada, le français et l anglais, en tant que langues secondes (LS). Au cours des trente dernières années, de nombreuses recherches ont été menées sur le système scolaire public et privé, examinant tout un éventail de questions relatives à l apprentissage et à l enseignement des LS, et ce, de diverses perspectives tant pédagogiques que politiques. Toutefois, ces recherches ont très peu porté sur le point de vue que les enseignants de français langue seconde (FLS) et d anglais langue seconde (ALS) avaient sur leur profession, y compris les aspects difficiles de l enseignement d une LS. En 2006, pour tenter de mieux comprendre les points de vue des enseignants de LS concernant leur profession, l Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS) et Patrimoine canadien ont commandité conjointement la réalisation d un sondage de recherche d envergure nationale sur les conditions de travail des enseignants de FLS au Canada. Cette enquête, menée par Sharon Lapkin (OISE, Université de Toronto), Alina MacFarlane (chargée de recherche, ACPLS) et Larry Vandergrift (Université d Ottawa), avait produit le tout premier rapport de recherche du genre sur les défis qui se posent aux enseignants de FLS à travers le Canada. À la suite de ce rapport sur le FLS, les membres du conseil d administration de l ACPLS avaient insisté sur l importance de mener une enquête identique à la première, mais cette fois ci, sur les enseignants d ALS. Ainsi, en 2011, l ACPLS a commandité une enquête d envergure nationale, pilotée par Leif French (Université du Québec à Chicoutimi) et Laura Collins (Université Concordia), dans le but d examiner les défis auxquels les enseignants d ALS font face dans différents contextes d enseignement au Canada. Les résultats des deux enquêtes ont mis en lumière de précieuses informations relatives aux points de vue des enseignants de FLS et d ALS des écoles publiques et privées de partout au Canada. Le présent rapport propose un aperçu comparatif des résultats des deux enquêtes et des recommandations pour orienter les futures recherches. Il est divisé en deux parties principales. La première contient un bref aperçu des deux enquêtes et souligne les similitudes et les différences qui existent entre les profils et les contextes d enseignement des enseignants. La seconde énonce des recommandations destinées aux parties prenantes et propose des pistes de recherche future sur l enseignement des LS au Canada. 2 Aperçu comparatif de deux enquêtes d envergure nationale : perspectives du personnel enseignant de FLS et d ALS

5 1. APERÇU COMPARATIF DES ENQUÊTES ET DES ENSEIGNANTS AYANT PARTICIPÉ AUX SONDAGES L objectif général des deux enquêtes était de recueillir des renseignements concernant les divers défis qui se posent aux enseignants de FLS et d ALS d écoles publiques et privées de partout au Canada. Afin de toucher le plus grand nombre d enseignants dans tout le pays, les sondages ont été réalisés électroniquement à l aide d un questionnaire en ligne. Les questionnaires pour le FLS et l ALS ont été conçus de la même façon, chacun étant composé de questions à choix multiples et de questions ouvertes portant sur les thèmes suivants : ressources pédagogiques, soutien des parties prenantes clés, perfectionnement professionnel, conditions d enseignement, problèmes principaux et satisfaction au travail (une description détaillée des questions est disponible dans les rapports originaux; voir French et Collins, 2011; Lapkin, MacFarlane et Vandergrift, 2006). Au Canada, il n existe pas de registre des enseignants de FLS et d ALS; c est pourquoi, plusieurs associations, telles l ACPLS, la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE), l association TESL (Teachers of English as a Second Language) du Nouveau- Brunswick, la Société pour la promotion de l enseignement de l anglais langue seconde au Québec (SPEAQ) et d autres organisations d enseignants et d enseignement des langues aux niveaux provincial et national ont aidé à communiquer avec les enseignants pour les inviter à répondre au sondage. En tout, 1305 enseignants ont pris part au sondage sur le FLS, et 512, à celui sur l ALS. Le tableau 1 présente la distribution des enseignants qui ont participé aux deux sondages, par province et par territoire. Les échantillons n étaient pas représentatifs de tout le pays, d un point de vue statistique, car ils ont été constitués à partir de groupes d enseignants volontaires, plutôt que d un échantillon stratifié d enseignants sélectionnés de façon aléatoire parmi la population générale (renseignements non disponibles en l absence de registre national des enseignants de FLS et d ALS); toutefois, ces échantillons reflétaient la diversité des contextes d enseignement au Canada. Ils reflétaient également les caractéristiques démographiques du pays, puisque la plus grande proportion de répondants provenait des deux provinces où la population d enfants d âge scolaire et d adolescents est la plus élevée : 43 % des enseignants de FLS étaient de l Ontario, et 64 % des enseignants d ALS, du Québec. Tableau 1* : Distribution des enseignants de FLS et d ALS selon la province ou le territoire Sondage Provinces/Territoires C.-B. Alb. Sask. Man. Ont. Qc N.-B. N.-É. Î.-P.-É. T.-N.-L. Terr.** FLS 6 % 9 % 5 % 5 % 43 % 2 % 8 % 11 % 3 % 6 % 2 % ALS 1 % 4 % 9 % 1 % 6 % 64 % 13 % 2 % 1 % 0 % 0 % *Compilation des tableaux 2.2 (sondage FLS) et (sondage ALS). Les pourcentages présentés ici ont été arrondis, ainsi le total pourrait ne pas équivaloir à 100 %. ** Les territoires, soit les T.N.-O., le Nunavut et le Yukon, ont été regroupés comme dans le tableau 2.2 (sondage FLS) LES PARTICIPANTS La majorité des enseignants de FLS et d ALS enseignaient leur LS respective, travaillaient dans des contextes d enseignement comparables et possédaient généralement une expérience similaire dans l enseignement. Il y avait des différences, toutefois, concernant leur degré de satisfaction au travail, y compris leur évaluation de la charge de travail (même si le sondage sur l ALS a permis de recueillir plus de renseignements à ce sujet). Les sections suivantes renseignent plus en détail sur chacun des facteurs mentionnés ici. Aperçu comparatif de deux enquêtes d envergure nationale : perspectives du personnel enseignant de FLS et d ALS 3

6 Profil linguistique des enseignants et de leur contexte d enseignement Il est important de comprendre que chaque sondage fait écho à l autre en ce qui a trait au profil linguistique des enseignants et à leur contexte d enseignement de la LS. Par exemple, la majorité des enseignants de FLS et d ALS enseignaient la LS dans un contexte LS particulièrement faible. Un contexte LS faible ressemble à un contexte de langue étrangère où la LS n est généralement pas présente au sein de la communauté et ne constitue pas la langue d enseignement dans les établissements du système scolaire public, ce qui est le cas du FLS dans les provinces et les territoires officiellement anglophones, et de l ALS au Québec (QC), la seule province au Canada dont la seule langue officielle est le français. Les enseignants de FLS en contexte LS faible représentaient 87 % de l échantillon du sondage sur le FLS; les enseignants du Québec (un contexte LS faible) représentaient quant à eux 64 % de l échantillon du sondage sur l ALS (voir le tableau 1). Deux autres contextes d enseignement sont ressortis du sondage sur l ALS 1 : un contexte ALS mixte, qu illustre la seule province officiellement bilingue du Canada, le Nouveau Brunswick (contexte NB), et un contexte ALS particulièrement fort, que représentent les provinces et les territoires officiellement anglophones (contexte PA) du Canada. Les enseignants du contexte NB représentaient 13 % de l échantillon, et les enseignants en contexte PA, les 24 % restants (voir le tableau 1). Le profil linguistique des enseignants d ALS en contexte NB était semblable à celui des enseignants de FLS et d ALS en contexte QC, dans la mesure où ils enseignaient également leur LS. Par contre, la plupart des enseignants d ALS en contexte PA différaient de la majorité de l échantillon 1 Les contextes de LS dans le sondage sur le FLS ont été définis différemment dans le sondage sur l ALS. En raison de la façon dont les résultats ont été compilés et présentés dans le sondage sur le FLS, il n a pas été possible de les classer selon les contextes de LS faible, mixte et fort. du sondage, car ils enseignaient leur langue maternelle (pour les valeurs précises en pourcentage concernant la langue maternelle des participants, voir le tableau 2.8a du rapport sur le FLS, et le tableau du rapport sur l ALS) Expérience professionnelle de l enseignement des enseignants, accréditations et degré de satisfaction au travail Le nombre d années d expérience en enseignement déclaré était semblable dans les deux sondages, mais il existait des différences en ce qui concerne l accréditation de formation pédagogique et le degré de satisfaction générale au travail. Le tableau 2 synthétise les résultats des différents tableaux des rapports sur le FLS et l ALS. Tableau 2* : Accréditation de formation pédagogique, expérience et satisfaction au travail FLS ALS QC NB PA Expérience professionnelle dans l enseignement en général et dans l enseignement des LS (compilation des tableaux 2.6a et 2.6b [FLS] et des tableaux et [ALS]) Plus de 10 années d expérience professionnelle dans l enseignement en général Plus de 10 années d expérience professionnelle dans l enseignement des LS 62 % 59 % 52 % 72 % 56 % 53 % 31 % 27 % Accréditation de formation pédagogique (compilation des tableaux 2.9b [FLS] et [ALS]) Certificat d aptitude pédagogique général Certificat de spécialiste en enseignement des LS 74 % 45 % 89 % 83 % 32 % 56 % 11 % 26 % Degré de satisfaction au travail (compilation des tableaux 2.10 [FLS]) et 3.1.6a [ALS]) Ont envisagé de quitter la profession au cours des 12 mois précédents Oui 39 % 47 % 25 % 26 % Non 61 % 53 % 75 % 74 % * Les pourcentages présentés ici ont été arrondis, ainsi le total pourrait ne pas équivaloir à 100 %. 4 Aperçu comparatif de deux enquêtes d envergure nationale : perspectives du personnel enseignant de FLS et d ALS

7 Les répondants étaient surtout des enseignants expérimentés. En fait, la majorité des enseignants de FLS et d ALS possédaient plus de dix années d expérience professionnelle dans l enseignement en général. En outre, plus de la moitié des enseignants de FLS (56 %) et d ALS en contexte QC (53 %), et environ un tiers des enseignants d ALS en contexte NB (31 %) et en contexte PA (27 %), possédaient plus de dix années d expérience professionnelle dans l enseignement des LS. Ainsi, les perspectives offertes sur la profession d enseignant reflètent les vues d enseignants expérimentés, lesquels étaient nombreux à posséder une importante expérience dans l enseignement des LS. Les différences étaient encore plus grandes lorsqu il s agissait de l accréditation en formation pédagogique en LS : une majorité d enseignants d ALS en contexte QC (56 %) possédaient un certificat de spécialiste en enseignement des LS, tandis qu une minorité d enseignants de FLS (32 %), d ALS en contexte NB (11 %) et PA (26 %) détenaient un certificat d enseignement des LS. Une autre différence se démarquait quant au le degré de satisfaction au travail déclaré par les enseignants : près de la moitié des enseignants d ALS en contexte QC (47 %) et presque 40 % des enseignants de FLS ont indiqué qu ils avaient envisagé, au cours des douze derniers mois, de quitter la profession; d un autre côté, une large majorité d enseignants d ALS en contexte NB et PA (75 % et 74 % respectivement) ont indiqué qu ils n avaient pas envisagé, au cours des douze derniers mois, de quitter la profession Charge d enseignement Il a été difficile de quantifier et de comparer la charge d enseignement des enseignants de LS partout au pays, car cette question a été traitée de façon différente dans les deux sondages. Uniquement disponible dans l enquête sur l ALS, le nombre d élèves par enseignant a révélé des écarts alarmants (voir le tableau 3) : dans le contexte QC, 59 % des enseignants d ALS ont déclaré avoir entre 101 et 300 élèves, 18 % avaient entre 301 et 400 élèves et 9 % avaient 401 élèves ou plus. Par contraste, le nombre d élèves par enseignant était bien plus bas dans les contextes NB et PA, où la majorité des enseignants d ALS avaient 50 élèves ou moins (56 % et 65 %, respectivement). Ces chiffres révèlent que, les enseignants d ALS en contexte QC étaient soumis à une charge d enseignement clairement plus importante que ceux des autres contextes, et probablement que des enseignants de FLS aussi. Le nombre d élèves par enseignant n a pas été relevé au cours de l enquête sur le FLS; cependant, d autres renseignements ont été recueillis concernant la gérabilité des conditions d enseignement comme, entre autres, le nombre d élèves par classe, la proportion d élèves en difficulté et le niveau de stress (voir les tableaux 3.4.1, et du rapport sur le FLS). Les résultats n ont pas révélé une grande satisfaction relativement à ces aspects de la profession. En effet, la majorité des enseignants considéraient que le nombre d élèves en difficulté et le niveau de stress étaient de quelque peu à modérément gérables seulement. Tableau 3* : Nombre d élèves par enseignant FLS Nombre d élèves par enseignant 50 élèves ou moins Non disponible ALS QC NB PA 7 % 56 % 65 % Entre 51 et 100 élèves 8 % 17 % 29 % Entre 101 et 300 élèves Entre 301 et 400 élèves 59 % 25 % 5 % 18 % 2 % 0 % 401 élèves ou plus 9 % 0 % 1 % * Compilation du tableau (ALS). Les pourcentages présentés ici ont été arrondis, ainsi le total pourrait ne pas équivaloir à 100 % LES ENSEIGNANTS ET LEUR PERCEPTION DES DÉFIS LIÉS À L ENSEIGNEMENT DES LS Dans les deux sondages, les enseignants de FLS et d ALS ont répondu une question ouverte qui leur demandait de commenter librement sur ce qu ils percevaient être les trois défis les plus importants dans l enseignement de LS. En ce qui Aperçu comparatif de deux enquêtes d envergure nationale : perspectives du personnel enseignant de FLS et d ALS 5

8 concerne le sondage sur le FLS, un échantillon de 260 réponses, représentant 20 % de toutes les réponses, a été divisé en sous catégories, totalisant 643 réponses (voir la section 3.6 du rapport sur le FLS). Les réponses ont été triées suivant les programmes de français de base (FB) et d immersion en français (IF) (FB : 410 et IF : 233). En ce qui concerne le sondage sur l ALS, le total des 1437 réponses représentant les trois groupes (QC : 911; NB : 182; PA : 344) a été réparti en sous catégories semblables à celles du sondage sur le FLS (voir la section du rapport sur l ALS). Le tableau 4 présente une compilation des catégories et des réponses les plus fréquemment évoquées par les enseignants de FLS et d ALS, reflétant les plus gros défis auxquels ils faisaient face dans leur travail. Les cinq catégories principales étaient les ressources, l hétérogénéité des classes, la motivation des élèves, le soutien et la pratique pédagogique Ressources De loin, le défi cité le plus fréquemment par les enseignants de FLS et d ALS était lié aux ressources; cependant, chaque groupe rencontrait des problèmes différents. En général, les enseignants de FLS ont évoqué des problèmes en lien avec la qualité, la pertinence et la disponibilité des ressources, tandis que les résultats pour les enseignants d ALS semblaient indiquer que le manque de disponibilité des ressources présentait une difficulté. Enseignants de FLS Les sous catégories concernant les ressources ont été définies un peu différemment d un rapport à l autre. Les sous catégories suivantes ont été utilisées dans le rapport sur le FLS (voir l annexe E) : 1. Manque de ressources : manque de matériels et de ressources en général, exercices de grammaire mal adaptés, manque d argent pour acheter le matériel comme les manuels et les cahiers d exercices; et 2. Ressources non pertinentes et mal adaptées : les ressources ne correspondent pas aux besoins, aux intérêts et aux capacités des élèves. D après les réponses à la question ouverte et aux questions à choix multiples (voir les sections 3.1 et 3.2 du rapport sur le FLS), les faibles qualité, quantité et pertinence du matériel pédagogique commercial, y compris les ressources de bibliothèque, les didacticiels et les possibilités d activités dans la collectivité, constituaient des défis pour les enseignants de FLS des programmes FB et IF, mais en particulier pour ceux du programme IF, pour qui il existe peu de matériel, surtout du matériel illustrant une culture francophone. En fait, le manque de ressources a été évoqué comme étant le défi qui se posait aux enseignants du programme IF le plus fréquemment (16 %), et la pertinence des ressources, le deuxième défi le plus fréquent (14 %). Enseignants d ALS Les sous catégories ont été définies dans le rapport sur l ALS de la façon suivante : 1. Manque de ressources : manque général de ressources (non spécifiées ou toutes combinées); et 2. Manque de matériel pédagogique : manque de matériel pédagogique spécifique. D après les réponses à la question ouverte et aux questions à choix multiples (voir la section 3.2 du rapport sur l ALS), la majorité des enseignants des trois groupes du sondage (QC, NB, PA) étaient satisfaits de la qualité et de la pertinence du matériel d ALS, et du matériel pédagogique incorporant la culture anglophone; cependant, ils ont évoqué le manque de disponibilité de ressources pédagogiques et de ressources en général, y compris des didacticiels et les technologies de l information et des communications dans l enseignement (TICE), ce qui représentait un défi pour eux. 6 Aperçu comparatif de deux enquêtes d envergure nationale : perspectives du personnel enseignant de FLS et d ALS

9 Tableau 4* : Principaux défis soulevés par les enseignants de FLS et d ALS Réponses des enseignants de LS, par catégorie % des cinq réponses les plus fréquentes % total (FLS et ALS) Ressources Manque de ressources FLS (FB) (Taille de l échantillon : 410) FLS (IF) (Taille de l échantillon : 233) ALS (NB) (Taille de l échantillon : 182) 9 9 ALS (PA) (Taille de l échantillon : 344) 8 8 Manque de matériel pédagogique ALS (QC) (Taille de l échantillon : 911) 6 6 ALS (NB) (Taille de l échantillon : 182) ALS (PA) (Taille de l échantillon : 344) 5 5 Pertinence des ressources FLS (FB) (Taille de l échantillon : 410) FLS (IF) (Taille de l échantillon : 233) Hétérogénéité des classes Diversité au sein des classes FLS (FB) (Taille de l échantillon : 410) FLS (IF) (Taille de l échantillon : 233) Groupes multiniveaux ALS (QC) (Taille de l échantillon : 911) 9 9 ALS (NB) (Taille de l échantillon : 182) ALS (PA) (Taille de l échantillon : 344) 8 8 Motivation des élèves Motivation des élèves FLS (FB) (Taille de l échantillon : 410) FLS (IF) (Taille de l échantillon : 233) 9 9 ALS (QC) (Taille de l échantillon : 911) ALS (NB) (Taille de l échantillon : 182) 9 9 Utilisation et pratique de l anglais 8 8 ALS (QC) (Taille de l échantillon : 911) 8 8 Soutien Manque de respect à l école FLS (IF) (Taille de l échantillon : 233) Horaire et locaux FLS (FB) (Taille de l échantillon : 410) Manque de temps pédagogique ALS (QC) (Taille de l échantillon : 911) 7 7 ALS (PA) (Taille de l échantillon : 344) 6 6 Pratique pédagogique Difficulté d enseigner et d évaluer les contenus ALS (NB) (Taille de l échantillon : 182) 9 9 ALS (PA) (Taille de l échantillon : 344) 8 8 * Compilation des tableaux (FLS) et 3.1.2a, 3.1.2b et 3.1.2c (ALS). Les pourcentages présentés ici ont été arrondis, ainsi le total pourrait ne pas équivaloir à 100 %. Aperçu comparatif de deux enquêtes d envergure nationale : perspectives du personnel enseignant de FLS et d ALS 7

10 Hétérogénéité des classes Le deuxième défi par ordre d importance cité par les enseignants de FLS et d ALS était l hétérogénéité de leurs classes, qui se rapporte à la gestion de classes multiniveaux (p. ex., comprenant des élèves aux compétences linguistiques hétérogènes ou provenant d années scolaires différentes) et à la diversité existant au sein des classes qui relève principalement de la présence d élèves handicapés ou en difficulté d apprentissage ou d adaptation. La difficulté à gérer les classes multiniveaux constituait le deuxième plus grand défi pour les enseignants de FLS en contexte FB (14 %) et d ALS en contexte QC (9 %) et NB (10 %), le troisième plus grand défi pour les enseignants d ALS en contexte PA (8 %) et le quatrième plus grand défi pour les enseignants de FLS en contexte IF (13 %). En outre, d après les réponses obtenues aux questions à choix multiples (voir la section 3.4 du rapport sur le FLS et la section 3.1 du rapport sur l ALS), la gestion de l hétérogénéité des classes, surtout en ce qui concerne la proportion d élèves handicapés, en difficulté d adaptation ou d apprentissage, représentait un défi particulier pour de nombreux enseignants Motivation des élèves La catégorie de la motivation des élèves, définie comme le manque d intérêt et de motivation des élèves à travailler dans la LS et à l apprendre, constituait une difficulté importante particulièrement pour les enseignants de FLS et ceux d ALS en contexte QC. Plus précisément, cette catégorie comprenait l attitude négative des élèves envers la LS (français et anglais) et, au dire des enseignants, leur incapacité à reconnaître l importance de la LS. Globalement, le manque de motivation des élèves représentait le défi évoqué le plus souvent par les enseignants de FLS en contexte FB (16 %) et d ALS en contexte QC (10 %), le troisième plus grand défi pour les enseignants d ALS en contexte NB (9 %), et le cinquième, pour les enseignants de FLS en contexte IF (9 %). Cependant, pour les enseignants d ALS en contexte PA, la motivation des élèves ne constituait pas une grande difficulté. Dans l échantillon québécois, une sous catégorie supplémentaire de la motivation a été observée : la volonté d utiliser et de pratiquer l anglais au cours d activités en classe ou en dehors de la classe. Cette sous catégorie représentait le troisième plus grand défi pour les enseignants d ALS en contexte QC (8 %). Généralement, les questions de motivation des élèves semblaient revenir particulièrement dans les contextes LS faibles, où par définition le contact des locuteurs avec la langue cible reste minime. De plus, le nombre d heures d enseignement de la LS par groupe/classe par semaine était généralement bas dans ces contextes. Dans le sondage sur l ALS, 28 % des enseignants en contexte QC ont déclaré enseigner une heure d ALS par groupe/classe par semaine, 32 % ont déclaré enseigner deux heures, et 23 %, trois heures (voir la section du rapport sur l ALS). Par contre, même si une majorité d enseignants d ALS en contexte PA ont déclaré enseigner une à trois heures par groupe/classe par semaine (55 %), un nombre important ont déclaré enseigner plus de six heures par groupe/classe par semaine (22 %). Le rapport sur le FLS n offre aucun renseignement à ce sujet. En bref, un tel enseignement au compte goutte dans des contextes LS particulièrement faibles peut influer de façon négative sur la motivation des élèves et leur enthousiasme à communiquer dans la LS Soutien Les enseignants en contextes LS particulièrement faibles (enseignants de FLS et d ALS en contexte QC) ont déclaré que les questions de soutien constituaient un défi important. Dans les questions ouvertes, les problèmes de soutien représentaient généralement un manque de respect dans les établissements scolaires, et comprenaient les thèmes suivants, entre autres : le manque d importance donnée par l administration à l enseignement des LS; l absence dans l établissement d enseignants ou de personnes ressources parlant la LS; la perception d un manque de respect du personnel de l établissement; 8 Aperçu comparatif de deux enquêtes d envergure nationale : perspectives du personnel enseignant de FLS et d ALS

11 la nécessité de préparer du matériel pour les enseignants suppléants; la faible priorité de l enseignement des LS sur le calendrier des établissements scolaires; et un sentiment généralisé d isolement. En fait, les réponses à la question ouverte étaient semblables aux résultats des questions à choix multiples des sections sur le soutien des parties prenantes des rapports sur le FLS et l ALS (voir la section 3.3 du rapport sur le FLS et la section du rapport sur l ALS). En général, le soutien des parents, des élèves, des collègues des autres matières et à l extérieur des établissements scolaires semblait moins fort dans les contextes LS particulièrement faibles que dans le contexte ALS mixte, et le contexte ALS particulièrement fort. Même si le manque de soutien ne constituait pas un des plus grands défis, et même s il n était pas cité par tous les groupes d enseignants, il s agissait clairement d un problème survenant dans des contextes LS particulièrement faibles Pratique pédagogique La catégorie de la pratique pédagogique, comprenant la difficulté d enseigner les programmes et d évaluer les élèves, était citée parmi les plus grands défis uniquement par les enseignants d ALS en contextes NB et PA. Ces derniers ont d ailleurs mentionné qu il leur serait bénéfique d avoir accès à de la formation spécialisée en LS dans le cadre du perfectionnement professionnel. Les deux sondages (FLS et ALS) ont dédié des sections entières de questions à choix multiples à la collecte de commentaires concernant le perfectionnement professionnel, c est à dire, entre autres, le niveau de participation, les types d activités préférées et la façon d augmenter les occasions d apprentissage. En général, la majorité des enseignants avaient participé à des activités de perfectionnement professionnel au moins une fois par an; ils appréciaient les ateliers pédagogiques offerts localement qui encourageaient l interaction avec les autres enseignants de LS; ils suggéraient d être plus impliqués dans le choix des thèmes des activités de perfectionnement professionnel; et ils recommandaient que ces activités soient offertes sur les heures de cours afin que les enseignants soient plus enclins à y participer (pour les résultats plus détaillés, voir la section 3.5 du rapport sur le FLS et la section 3.3 du rapport sur l ALS). Les recommandations en matière de perfectionnement professionnel sont énoncées dans la section «Orientations futures et recommandations» du présent rapport CONCLUSIONS DE L APERÇU COMPARATIF Généralement, le présent aperçu comparatif des deux enquêtes d envergure nationale a révélé que la majorité des enseignants de FLS et d ALS dans tout le Canada enseignaient leur LS dans des contextes LS faibles comparables et qu ils faisaient face à des défis semblables. D après les tendances que leurs réponses ont mises en évidence, une majorité des enseignants de FLS et d ALS font face à des défis concernant principalement les ressources, l hétérogénéité des classes et la motivation des élèves; le soutien et la pratique pédagogique sont également apparus comme présentant des lacunes. De plus, les sondages ont révélé une insatisfaction anormale chez les enseignants de FLS et d ALS en contexte QC, mais également une proportion d élèves par enseignant extrêmement élevée au Québec (défini comme étant le nombre d élèves à la charge d un enseignant, à tout moment, pour un certain nombre de classes). Dans la section suivante, des recommandations sont formulées relativement aux problèmes possibles de démission des enseignants, à la proportion élevée d élèves par enseignant au Québec et aux principaux défis soulevés par les enseignants. Nous concluons avec des commentaires concernant l importance d établir un registre national des enseignants de LS. Aperçu comparatif de deux enquêtes d envergure nationale : perspectives du personnel enseignant de FLS et d ALS 9

12 2. ORIENTATIONS FUTURES ET RECOMMANDATIONS Dans cette section, nous présentons les principaux résultats de l étude et y formulons des recommandations pour répondre à certains des problèmes qui sont ressortis. Nous attirons également l attention sur certains aspects qui, selon nous, devraient faire l objet de recherches plus poussées ENSEIGNEMENT DES LS AU CANADA : PLUSIEURS CONTEXTES DIFFÉRENTS Les résultats des deux sondages mettent en lumière le fait qu il existe au Canada au moins deux contextes distincts d enseignement des LS. Le premier, un contexte LS particulièrement faible où la langue cible, que ce soit le français ou l anglais, est enseignée plus comme une langue étrangère, et où les possibilités de pratiquer cette langue à l extérieur de l école sont plutôt limitées. Le second, un contexte LS fort, où la langue cible, encore une fois que ce soit le français ou l anglais, est immédiatement accessible en dehors de la classe, est un contexte qui ressemble bien plus à un contexte d enseignement de LS. Ces deux contextes LS différents sont caractérisés par une clientèle d élèves, un soutien des parties prenantes et des enseignants qui leur sont propres. Les résultats des sondages illustrent certaines de ces différences. Par exemple, en contexte LS faible, il semble que la motivation des élèves et le soutien des parties prenantes soient plus faibles que ceux déclarés en contexte LS fort. De plus, dans les contextes LS faibles, la tendance est que les enseignants enseignent leur propre LS et qu ils parlent la même langue maternelle que les élèves; par contre, dans les contextes LS forts, les enseignants tendent à être des locuteurs natifs de la langue cible, et on présume que leur langue maternelle n est pas la même que celle de leurs élèves. À l exception des différences signalées dans les contextes LS précédemment, relativement peu de recherche appliquée a porté sur la variété des contextes de LS au Canada. En fait, de récentes statistiques sur le taux de bilinguisme au Canada (Lepage et Corbeil, 2013) révèlent indirectement que le paysage de l apprentissage des LS y est plutôt varié. En mai 2013, Statistique Canada a publié un rapport présentant l évolution du bilinguisme anglais français au Canada, de 1961 à 2011 (Lepage et Corbeil, 2013). À l échelle de tout le pays, le pourcentage de personnes qui se considèrent comme bilingues (c. à d., capables d avoir une conversation en français et en anglais) a légèrement diminué, passant de 17,7 % en 2001 à 17,5 % en Toutefois, le nombre total de personnes qui se considèrent comme bilingues a continuellement augmenté depuis Au niveau provincial, les chiffres varient. Au Québec, le taux de bilinguisme a augmenté de façon soutenue entre 1961 et 2011, mais au Nouveau Brunswick, en Ontario, en Alberta et en Colombie Britannique, ce taux a augmenté pendant la même période, puis il est resté stable entre 2001 et Au Manitoba et en Saskatchewan, le taux a diminué entre 2001 et À Terre Neuve et Labrador, en Nouvelle Écosse et sur l Île du Prince Édouard, ce taux a augmenté de façon soutenue à partir de 1961, mais cette augmentation a ralenti entre 2001 et Deux facteurs sont essentiellement perçus comme pouvant influencer le taux de bilinguisme présenté dans le rapport : l enseignement des LS et l immigration internationale. Au Canada, bien que les politiques linguistiques relèvent de la compétence fédérale, les politiques en matière d éducation et l enseignement relèvent, quant à eux, de la compétence provinciale ou territoriale. Par conséquent, les programmes de LS partout au Canada font preuve d un manque important d uniformité. Mady et Turnbull (2010) 10 Aperçu comparatif de deux enquêtes d envergure nationale : perspectives du personnel enseignant de FLS et d ALS

13 ont comparé les différents programmes de FLS dans tout le pays, dont voici les résultats : En Colombie Britannique et au Yukon, il est obligatoire d apprendre une seconde langue (le français fait partie des options) de la sixième à la huitième année; L apprentissage du français n est pas obligatoire dans les provinces et territoires suivants : Alberta, Saskatchewan, Manitoba, Territoires du Nord Ouest et Nunavut; Au Manitoba, le français est obligatoire de la quatrième à la dixième année; Le français est obligatoire de la quatrième à la neuvième année dans les provinces et territoires suivants : Ontario, Nouvelle Écosse, Île du Prince Édouard et Terre Neuve et- Labrador; et au Québec, le français est obligatoire de l école maternelle à la onzième année. Par ailleurs, il semble qu aucune province n ait établi de nombre minimum d heures d enseignement. Il serait intéressant d étudier l incidence de ces politiques sur le pourcentage d élèves inscrits à des programmes de FLS dans les écoles publiques de 1990/91 à 2010/11, car ce pourcentage est passé de 53 % à 44 % (Lepage et Corbeil, 2013). La population d élèves issus de l immigration internationale se distingue de leurs homologues nés au Canada. On n en sait peu sur les réalités et les défis vécus par les enseignants dans des contextes LS forts c est à dire, les enseignants d ALS ailleurs qu au Québec et les enseignants de FLS au Québec, là où les populations d élèves parlent une ou souvent plusieurs langues autres que l anglais ou le français (et que l on désigne dans le présent rapport par allophones). Même si on présume que les allophones doivent non seulement apprendre la langue de leur environnement immédiat, mais aussi l autre langue officielle du pays, après examen des politiques linguistiques fédérales et des programmes provinciaux, Mady et Turnbull (2010) ont révélé que les règlementations faisaient obstacle aux allophones désireux d apprendre les deux langues officielles en les empêchant d accéder à l enseignement des LS. Qui plus est, les recherches de Mady et Turnbull montrent que la mise en place de ces règlementations restreint l accès des allophones à l apprentissage du français dans les provinces principalement anglophones. Comprendre les besoins en apprentissage des LS des allophones ne va pas de soi, car ces populations ne sont clairement pas réparties de façon homogène à travers le pays. En 2011, les allophones à l extérieur du Québec étaient moins «bilingues 2» anglais français que ceux résidant au Québec et que la population native du Canada (Lepage et Corbeil, 2013). Étant donné que l immigration internationale, tel que mentionné plus haut, est un facteur possible de la baisse de 0,2 % du taux de bilinguisme, que les politiques en matière d éducation limitent l accès des allophones à l apprentissage du FLS au Canada anglophone et que les enseignants de LS ne sont généralement pas préparés à enseigner à des élèves qui ne parlent pas la même langue maternelle entre eux, ni même avec eux, il est clair qu il est nécessaire d investiguer plus avant la réalité des différents contextes de LS au Canada. De récents travaux menés sur les caractéristiques des élèves plurilingues dans les grands centres urbains canadiens, mais aussi sur les diverses façons dont la pratique pédagogique des LS pourrait mieux apprécier la ressource que constitue le plurilinguisme, pourraient revêtir un intérêt tout particulier pour certains étudiants chercheurs (Dagenais, Moore, Sabatier, Lamarre et Armand, 2009). D après les résultats des deux sondages (French et Collins, 2011; Lapkin et al., 2006), le rapport publié par Statistique Canada (Lepage et Corbeil, 2013) et la recherche de Mady et Turnbull (2010), il est clair que le contexte des LS au Canada est varié. Parallèlement, il semble qu il y ait un manque considérable d éléments de preuve pour rendre compte des différents défis et réalités 2 Il faut noter que ces populations peuvent compter des locuteurs bilingues ou multilingues de combinaisons de langues différentes, mais les chiffres présentés se rapportent au degré de bilinguisme en français et en anglais seulement. Aperçu comparatif de deux enquêtes d envergure nationale : perspectives du personnel enseignant de FLS et d ALS 11

14 associés à un tel éventail de contextes. Ainsi, il est important de ne pas envisager l enseignement et l apprentissage des LS au Canada dans une perspective unique; les différences entre les contextes sont bien trop nombreuses pour permettre d établir des comparaisons directes. La première recommandation du présent rapport est donc d adopter une approche qui soit fonction du contexte pour étudier l enseignement des LS au Canada, tout en en soulignant les caractéristiques, la réalité, les défis et les besoins propres aux populations d enseignants et d apprenants dans les contextes LS forts et faibles partout au pays INVESTIGATION DES PROBLÈMES POTENTIELS LIÉS AU TAUX DE DÉMISSION DES ENSEIGNANTS Le résultat le plus troublant qui ressort des sondages est le sentiment de mécontentement que peuvent éprouver des enseignants de LS possédant plusieurs années d expérience dans leur profession. Comme cela a été mis en évidence dans l analyse comparative, même si une majorité d enseignants de FLS et d ALS avaient plus de dix années d expérience en enseignement en général, près de 40 % des enseignants de FLS et 47 % des enseignants d ALS en contexte QC avaient envisagé de quitter la profession. Pour s assurer de conserver les enseignants de LS en poste et d attirer la relève, il est crucial de mieux comprendre les raisons pour lesquelles un nombre si important d enseignants envisagent de quitter la profession. Des recherches plus poussées doivent déterminer, en particulier, lesquels parmi la population d enseignants sont mécontents de leur travail (p. ex., les enseignants ayant plusieurs années d expérience, les enseignants nouvellement recrutés), mais également dans quelle mesure les autres facteurs tels la charge d enseignement, les années de spécialisation en LS et le niveau d efficacité tel qu il est perçu par les enseignants eux mêmes (voir Swanson, 2012) pourraient influencer le désir d abandonner l enseignement des LS INVESTIGATION DU NOMBRE D ÉLÈVES PAR ENSEIGNANT Le nombre déclaré d élèves par enseignant au Québec était remarquablement élevé, surtout comparé à celui des enseignants en contextes NB et PA. C est pourquoi il est vraiment nécessaire d examiner plus avant la charge d enseignement des enseignants (nombre d élèves par classe et nombre de classes par enseignant), et plus particulièrement évaluer les possibles répercussions que celle ci peut avoir sur l efficacité des enseignants ainsi que sur la réussite et la motivation des élèves. La situation de la charge d enseignement élevée est étroitement liée à la question du nombre d heures accordées à l enseignement des LS. Il est évident qu une situation où les enseignants voient passer plus de 400 élèves au cours d un même cycle ne permet d enseigner qu un nombre minimal d heures de LS par groupe (ce nombre tombe à une heure par semaine dans de nombreuses écoles primaires au Québec) RESSOURCES Une plus grande disponibilité des ressources pédagogiques en FLS et en ALS Le plus grand défi soulevé par les enseignants de FLS et d ALS était le manque de ressources pédagogiques, telles que les ressources pédagogiques et les ressources en général, y compris les didacticiels et les TICE. Pour beaucoup, la solution résidait dans l augmentation du financement; cependant, il est intéressant de constater que les enseignants d ALS ont également mentionné que les associations de LS pourraient contribuer à l amélioration de la disponibilité des ressources pédagogiques en ALS (voir la section du rapport sur l ALS). C est en collaborant que les associations de LS, les ministères provinciaux et les commissions scolaires pourraient tenter de trouver des solutions créatives pour améliorer la disponibilité des ressources pédagogiques et en faciliter l accès. 12 Aperçu comparatif de deux enquêtes d envergure nationale : perspectives du personnel enseignant de FLS et d ALS

15 Ressources pédagogiques en FLS appropriées Les enseignants de FLS, surtout ceux en contexte IF, étaient mécontents de la qualité des ressources disponibles dans leur domaine. Ainsi, le matériel pédagogique en FLS, y compris les ressources disponibles à la bibliothèque de leur école et le matériel technologique, doit être amélioré afin de mieux refléter la culture francophone, mais aussi être plus adapté aux différents niveaux de compétence. De plus, les associations de LS pourraient collaborer avec les éditeurs de ressources pédagogiques et ainsi contribuer au développement d un matériel de FLS plus représentatif de la culture francophone et dont les sujets seraient adaptés aux différents groupes d âge et niveaux de compétence. À ce sujet, Swanson (2012) suggère que le fait d inclure l enseignement de la culture, et de s assurer que les enseignants de LS possèdent l expertise pédagogique pour enseigner de tels concepts peut améliorer la perception de leur propre efficacité, mais est aussi susceptible d entraîner des répercussions positives sur l intérêt et la motivation des élèves, et même sur la gestion de classe GÉRER L HÉTÉROGÉNÉITÉ DES CLASSES Formation sur les modèles de différenciation, et ressources supplémentaires D après les enseignants de FLS et d ALS, la gestion de la diversité des besoins d apprentissage des élèves, liés à l âge, aux groupes multiniveaux, aux niveaux de compétence et aux élèves handicapés ou en difficulté d adaptation ou d apprentissage, constituait l un de leurs plus grands défis. Les recherches ont mis en évidence que les enseignants ne sont pas préparés pour gérer les besoins de groupes si divers (p. ex., Arnett et Mady, 2010). Une formation sur les modèles de différenciation en enseignement des LS aiderait les enseignants à adapter leurs stratégies pédagogiques pour gérer la variété des besoins d apprentissage de leurs élèves. En outre, les enseignants devraient être dotés de ressources essentielles (p. ex., personnel de soutien en LS et matériel clé en main) pour leur permettre de répondre aux besoins de leurs élèves. En ce qui concerne les enseignants stagiaires, une formation théorique et pratique sur les modèles de différenciation en enseignement des LS permettrait de garantir que ces futurs enseignants possèdent une réelle compréhension des enjeux liés à l intégration dans la classe, et qu ils disposent des outils pédagogiques et de la connaissance nécessaires pour répondre aux besoins de leurs futurs apprenants PERFECTIONNEMENT PROFESSIONNEL Spécialisation en enseignement des LS La majorité des enseignants de FLS et d ALS, à l exception des enseignants d ALS en contexte QC, détiennent des brevets d enseignement général. L apprentissage d une LS est fondamentalement différent de celui d une langue maternelle, surtout si la LS est apprise principalement en classe de langue. La spécialisation des enseignants est très utile pour aider les élèves à obtenir un certain niveau de compétence dans la LS. À court terme, il serait vraiment nécessaire d offrir plus d occasions de perfectionnement professionnel axées sur l amélioration des pratiques pédagogiques des enseignants n ayant pas eu la possibilité de se doter d une solide formation de spécialiste (et pour les spécialistes ayant besoin de mettre à niveau leurs connaissances). À long terme, les ministères de l Éducation provinciaux doivent absolument revisiter les exigences de la formation professionnelle pour les enseignants de LS Études sur le type de formation exigée Des recherches plus poussées sont nécessaires pour déterminer les besoins particuliers de formation des enseignants de LS. En fait, nous ne savons pas dans quelle mesure les enseignants sans spécialisation sont préparés à répondre Aperçu comparatif de deux enquêtes d envergure nationale : perspectives du personnel enseignant de FLS et d ALS 13

16 aux attentes relatives à l enseignement des programmes de LS. D après les sondages, les enseignants d ALS en contexte NB et PA, où seule une minorité d entre eux étaient des spécialistes de l enseignement des LS, ont déclaré que l enseignement des programmes et l évaluation des élèves constituaient des défis majeurs; d où l utilité particulièrement opportune d une formation de spécialité. D un autre côté, les enseignants d ALS en contexte QC, dont la majorité a reçu une formation de spécialiste, ont exprimé leur souhait de se voir davantage impliqués dans le choix des sujets des activités pédagogiques, ce qui laisse penser que les activités de perfectionnement professionnel ne correspondaient pas à leurs besoins. Enfin, on ne sait pas vraiment si les enseignants de LS fraîchement diplômés sont suffisamment préparés pour faire face aux réalités et aux défis de l enseignement de leur matière. Des recherches faites à partir d études de cas et d entrevues en profondeur au cours de la période d induction des enseignants ou des premières années d enseignement de LS pourraient s avérer utiles dans ce domaine. De plus, examiner les besoins des enseignants tout en tenant compte de leur expérience et de leur formation pourrait également indiquer la façon d optimiser les activités de perfectionnement professionnel. De telles recherches pourraient être menées par les associations de LS, appuyées par les fédérations d enseignants provinciales et territoriales, mais aussi les administrations des commissions et des conseils scolaires. des langues. Nombreux sont les enseignants qui ont déclaré ne pas utiliser de logiciel dans leur pratique pédagogique, ce qui indique la nécessité de les former davantage à l utilisation des TICE. Les enseignants de FLS et d ALS ont mentionné que les activités de perfectionnement professionnel données sur les heures de cours et en petits ateliers organisés au niveau local seraient idéales et appréciées, car elles donnent lieu souvent à des interactions avec leurs collègues enseignants de LS. Ils étaient nombreux également à vouloir participer au choix des sujets des activités de perfectionnement professionnel. Cependant, même si les enseignants ont exprimé un certain intérêt à participer à des activités de perfectionnement professionnel et que la majorité y participait au moins une fois par an, plusieurs conseillers pédagogiques en FLS et en ALS, lors de conférences professionnelles partout au Canada (p. ex., SPEAQ, Langues sans frontières, Association canadienne de linguistique appliquée [ACLA]), ont présenté des données empiriques qui révélaient souvent un manque d intérêt à participer à de telles activités. C est pourquoi il serait important d examiner les perspectives des conseillers pédagogiques et des enseignants en ce qui a trait aux activités de perfectionnement professionnel (p. ex., intérêt des enseignants, participation et accessibilité aux activités) Principaux aspects de l enseignement à inclure dans le programme de perfectionnement professionnel selon les enseignants, et avis des conseillers pédagogiques D après les enseignants, les principaux aspects de l enseignement pouvant faire partie du programme de perfectionnement professionnel comprenaient, en particulier, la mise à niveau des compétences langagières et la formation en matière de nouvelles méthodes d enseignement 14 Aperçu comparatif de deux enquêtes d envergure nationale : perspectives du personnel enseignant de FLS et d ALS

17 2.7. MOTIVATION DES ÉLÈVES Examiner les facteurs qui influencent le niveau de motivation La majorité des enseignants de FLS et d ALS, surtout ceux qui travaillent dans des contextes LS particulièrement faibles, ont déclaré que la faible motivation des élèves pour l apprentissage de la LS et les attitudes négatives envers la LS constituaient des défis. C est pourquoi il est nécessaire d examiner plus avant les facteurs pouvant expliquer la faible motivation des élèves dans ce contexte LS précis. La plupart des recherches sur la motivation ont été entièrement consacrées à développer des modèles théoriques qui décrivent les caractéristiques et les processus motivationnels impliqués dans l apprentissage d une LS (p. ex., Dörnyei, 2001; Masgoret et Gardner, 2003) ou, encore, elles s attachent à émettre des suggestions en matière de pratique pédagogique pouvant aider les enseignants à améliorer la motivation de leurs apprenants (p. ex., Brown, 2001; Dörnyei et Csizér, 1998). Cependant, très peu d études ont directement observé en quoi ces pratiques sont liées à la motivation en classe de LS. Il semblerait que ce soit là un des domaines de la recherche qui pourrait nous aider à comprendre et, espérons le, à remédier au manque de motivation et d intérêt pour l apprentissage des langues (FLS et ALS), qui semble endémique dans les salles de classe de LS partout au pays Offrir un nombre d heures d apprentissage de la LS suffisant pour stimuler la motivation des apprenants En général, on a rapporté une faible motivation pour l apprentissage de la LS et une attitude négative envers la LS dans des contextes d enseignement FLS et ALS au compte goutte, ou encore là où l exposition à la LS en dehors de l école était limitée. Il semblerait qu offrir aux élèves assez de temps d enseignement pour leur permettre de faire de réels progrès dans leur LS serait une façon d améliorer leur motivation. Cette initiative d augmenter, tout en les concentrant, le nombre d heures de langue dans des programmes intensifs du second cycle de l école primaire existe dans certaines régions du pays; cependant, il faudrait que davantage d efforts soient déployés pour optimiser l enseignement et l apprentissage des LS en mettant en place des plages horaires d enseignement plus longues et en augmentant le nombre d heures d enseignement de la LS par semaine Former les élèves à la complexité de l apprentissage des LS Sensibiliser davantage les élèves à la complexité de l apprentissage des LS peut également favoriser leur motivation. En effet, apprendre une LS dans un contexte de salle de classe requiert du temps, une pratique soutenue et de la patience. Malheureusement, il existe de nombreux mythes relatifs à l apprentissage des LS, souvent alimentés par le contenu du matériel promotionnel, entre autres sources, selon lequel on peut obtenir un bon niveau de maîtrise dans une LS avec relativement peu d effort (p. ex., Horwirz, 1988) et en peu de temps. Les apprenants débutants (et souvent leurs parents ou leurs tuteurs) ont tendance à avoir des attentes beaucoup trop élevées, comme espérer atteindre la maîtrise de la langue en seulement deux années d études à l école, ce qui risque fort de causer une déception lorsque de tels objectifs ne sont pas atteints. De plus, les croyances des élèves concernant l apprentissage des langues peuvent même se révéler incompatibles avec les résultats de la recherche en pédagogie des LS, les croyances des enseignants ainsi que les approches pédagogiques. Une telle divergence peut susciter chez les élèves un sentiment d insatisfaction par rapport à la progression de leur apprentissage de la langue (p. ex., Brown, 2009). En intégrant des concepts de sensibilisation aux langues et à l acquisition des langues dans l enseignement des LS, il est possible d aider les élèves à mieux comprendre la complexité de l apprentissage des LS, et ainsi leur permettre de se fixer des objectifs plus raisonnables. Au final, c est leur attitude envers l apprentissage des LS qui s en trouverait influencée de façon positive. Aperçu comparatif de deux enquêtes d envergure nationale : perspectives du personnel enseignant de FLS et d ALS 15

18 2.8. SOUTIEN Comprendre le lien entre le soutien des parties prenantes et la motivation des élèves Les parents d aujourd hui se trouvaient encore hier sur les bancs de l école, et les expériences d apprentissage des langues qu ils ont vécues, tant positives que négatives, peuvent influencer celles de leurs enfants. La communauté en général et les parents percevaient le soutien des parties prenantes comme étant faible dans les contextes LS faibles; cependant, les raisons précises en sont méconnues et elles peuvent différer au Québec et dans le reste du Canada. Statistique Canada a déclaré que de nombreux anglophones à l extérieur du Québec «ne conservent pas leur bilinguisme à l âge adulte» (Lepage et Corbeil, 2013, p. 4). À titre d exemple, en 1996, le taux de bilinguisme chez les ans était de 15 %. Puis, cinq ans plus tard, chez les ans, le taux était passé à 12 %. En 2006, il n était que de 10 %, et en 2011, il est tombé à 8 % chez les ans (Lepage et Corbeil, 2013). Au vu de ces résultats, il vaudrait la peine d examiner les raisons pour lesquelles ces personnes ne se considéraient plus bilingues, mais aussi dans quelle mesure les expériences positives et négatives dans l apprentissage des langues des parents influencent généralement celles de leurs enfants. Contrairement au reste du Canada, au Québec, le taux de bilinguisme a grimpé en flèche chez les personnes dans la vingtaine, après leurs études collégiales (Lepage et Corbeil 2013). Comprendre le lien entre les expériences d apprentissage des LS des parents et de leurs enfants pourrait offrir une autre perspective sur la façon d encourager l apprentissage des LS dans les différentes régions du Canada Une plus grande collaboration entre le corps enseignant et les enseignants de LS Le faible soutien des parties prenantes, comme les parents, les autres élèves, les collègues enseignant une matière autre que les LS et la communauté, observé dans les contextes LS particulièrement faibles, peut être indirectement lié au fait que l apprentissage des LS ne constitue pas une priorité et qu il n est pas optimisé en ce qui a trait aux horaires des classes, au nombre d heures d enseignement, à la durée des plages d enseignement et au nombre d élèves et de classes par enseignant. Par exemple, dans un sondage mené auprès de 105 étudiants d universités canadiennes à qui on a demandé de formuler des commentaires au sujet de leurs études secondaires de FLS de base et enrichi, 17 % de ceux qui avaient souhaité poursuivre leurs études en français au niveau secondaire ont déclaré n avoir pas pu le faire en raison de conflits d horaire, et 15 % ont déclaré qu aucun autre cours de français n était offert, tout simplement (Canadian Parents for French, 2004). Par conséquent, une plus grande collaboration entre les conseils et commissions scolaires, l administration des écoles et les associations provinciales de langues devrait s établir pour chercher des solutions pédagogiques et administratives dans le but d améliorer considérablement les conditions comme les horaires des cours de LS, la durée des plages d enseignement, le ratio d élèves par enseignant, ainsi que la charge générale de travail des enseignants, c est à dire le nombre moyen de classes par enseignant. 16 Aperçu comparatif de deux enquêtes d envergure nationale : perspectives du personnel enseignant de FLS et d ALS

19 Encourager la collaboration entre les enseignants de disciplines différentes Encourager la collaboration entre les enseignants de LS et ceux des autres disciplines permettrait d accroître le soutien aux enseignants de LS et la compréhension de leur travail, et favoriserait leur reconnaissance en tant que spécialistes au sein du système scolaire. Il serait possible d instaurer cette collaboration en amenant les enseignants d autres disciplines à travailler avec les spécialistes des LS, mais aussi en encourageant la mise en place d objectifs communs dans le but d améliorer l apprentissage des élèves (voir Horst, White et Bell [2010] pour leur recherche sur l enseignement de la compétence interlinguistique; Lyster, Collins et Ballinger [2009] pour leur recherche sur la lecture à voix haute et bilingue faite aux mêmes groupes d apprenants par des enseignants anglophones et francophones). Il semblerait que partager des objectifs et des défis pédagogiques profiterait non seulement aux spécialistes des LS, mais également à tous les participants d un même effort de collaboration. Toutefois, des recherches plus poussées sur les effets de l enseignement coopératif sur l enseignement et l apprentissage des LS sont nécessaires, tout comme le développement à l interne de solutions créatives. Par exemple, les associations de LS pourraient travailler en partenariat avec les conseils, commissions et administrations scolaires pour élaborer des programmes, ce qui en retour pourrait favoriser une meilleure compréhension des LS en tant que discipline de spécialité au sein de l école REGISTRE DES ENSEIGNANTS DE LS Afin de mieux comprendre la distribution démographique des enseignants de LS au Canada, mais aussi pour faciliter les recherches futures sur la profession d enseignant de LS, il serait particulièrement utile de créer un registre des enseignants canadiens de LS. Les deux enquêtes ont indiqué que l absence d un tel registre était réellement problématique, car il était pratiquement impossible de déterminer la représentativité des échantillons d enseignants de FLS et d ALS participants. Par ailleurs, lors de la réalisation des sondages, une sous représentation de certains groupes d enseignants de LS a été observée, notamment les enseignants de LS en contexte FB de la Colombie Britannique et les enseignants d ALS en contexte PA travaillant auprès des populations de réfugiés et d immigrants à l extérieur du Québec et du Nouveau Brunswick. Étant donné leur mandat pancanadien de promotion de l enseignement des LS, l ACPLS et la FCE, en collaboration avec les associations provinciales de LS et les ministères de l Éducation, seraient à même de mener à bien une telle initiative. Aperçu comparatif de deux enquêtes d envergure nationale : perspectives du personnel enseignant de FLS et d ALS 17

20 OBSERVATIONS FINALES Cet aperçu comparatif des résultats des deux sondages présente l avantage d offrir pour la première fois une perspective à grande échelle sur la profession d enseignant de LS au Canada, et plus particulièrement, sur la situation des enseignants de LS travaillant actuellement en contexte LS particulièrement faible au Canada. Cependant, ces sondages révèlent également qu il y a encore beaucoup à apprendre sur cette profession au Canada, surtout en contexte LS particulièrement fort. Néanmoins, en corrigeant les principaux problèmes soulevés par les enseignants de LS, il semble qu il soit possible d améliorer les conditions de l enseignement des LS partout au pays. 18 Aperçu comparatif de deux enquêtes d envergure nationale : perspectives du personnel enseignant de FLS et d ALS