DOSSIER SPÉCIAL. Le jeu comme outil pédagogique? de l Observatoire

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1 Les Nouvelles de l Observatoire Administration générale de l'enseignement et de la Recherche scientifique Service général des Affaires pédagogiques et du Pilotage du réseau d enseignement organisé par la Communauté française DOSSIER SPÉCIAL Le jeu comme outil pédagogique?

2 Le jeu comme outil pédagogique? Alexis Deweys (Coordination) 02 / Direction de la Recherche en Pédagogie, du Pilotage de l Enseignement de la Communauté française et des Relations avec les Entreprises Personne-Contact : Dominique Lohest 02 / Impression : Centre technique et pédagogique de l Enseignement de la Communauté française, Frameries. Route de Bavay, 70 / 7080 Frameries Téléphone : 065 / / Notre adresse électronique : Editeur responsable : Jean Steensels, Directeur général adjoint City Center - Bd du Jardin Botanique, Bruxelles 1

3 Sommaire 4 7 Introduction Quels jeux pour développer quelles compétences? Rencontre avec Sylvie Van Lint Chercheuse à la faculté des Sciences de l Éducation de l Université Libre de Bruxelles 14 Création de jeux à l école maternelle Jeu des «petits chimistes», jeu de la météo et autres jeux E.F.A.A.R. Saint-Ghislain 20 «Création de jeux», un projet d école pour les ateliers 8-12 ans E.F.C.F. Ciplet - Burdinne 27 Les animaux du bois de quat sous De la lecture du conte à la création d un jeu E.F.A.A.R. «Pierre Paulus» Châtelet 29 Festival «Natura 2000 des enfants» à Spa Une initiative du CRIE de Bérinzenne (Spa) 30 Création d un jeu en ateliers 5-8 ans E.F.C.F. Ciplet - Burdinne 33 A la découverte des oiseaux pour construire un jeu E.F.A.A.R. Pierre Paulus - Châtelet 2

4 Sommaire 36 Bio-poursuite E.F.A.A.R. Spa 41 De la rencontre des cigognes au jeu de l oie... il n y a qu un coup d aile! E.F.A.A.R. Spa 43 Naturedo, un jeu inspiré de Cluedo E.F.A.A.R. Thil Lorrain - Verviers 47 Enquête dans une ruche L envol : Enseignement spécialisé primaire et secondaire de Flémalle 50 Natura poursuite «Les Roches» Enseignement fondamental spécialisé de Comblain-au-Pont 53 Jeux de langues Ateliers-rencontres au Campus de Parentville 56 La ludothèque des petits futés Enseignement fondamental spécialisé de Lessines 61 Quelques publications utiles 3

5 Introduction Le jeu comme outil pédagogique? Le jeu a-t-il sa place à l école, comme outil pédagogique? C était la question posée lors d un débat organisé à Parentville (Charleroi) 1 à l initiative de Liaison ULB Wallonie. Une question que nous ne sommes pas les seuls à nous poser et qui préoccupe également nos amis français et québécois. Pour preuve l important dossier qui y est consacré par l édition de décembre 2006 de la revue française des Cahiers pédagogiques (n 448), qui associe à son débat une palette de pédagogues, parmi lesquels Gilles Brougère, professeur à l Université de Paris 13, qui fait autorité dans ce domaine 2. Notre propos est moins ambitieux. À partir des réflexions de Parentville, nous vous proposons de découvrir une série d initiatives pédagogiques nées sur le terreau fertile de nos écoles maternelles et primaires ainsi que de nos écoles d enseignement spécialisé. Initiatives qui prennent la forme de jeux didactiques (ou jeux éducatifs) conçus par des enseignants souvent avec leurs élèves. Cette implication directe des enfants dans la conception des jeux n est d ailleurs pas l aspect le moins intéressant de l expérience. Lorsque nous parlons de «jeux didactiques», c est par opposition aux «jeux de société» (nos collègues français parlent de «jeux de tradition»), dont ils se sont très souvent inspirés. Comme le montre bien Sylvie Van Lint, chercheuse au Service des Sciences de l Éducation de l Université Libre de Bruxelles et collaboratrice scientifique au colloque de Parentville, le jeu didactique, ce n est plus tout à fait du jeu. Le jeu tout court se passe d ailleurs de l adjectif «éducatif» puisqu il porte en soi les vertus éducatives. 4

6 Gilles Brougère tente de définir le jeu à partir de cinq caractéristiques ou critères qui l identifient de son concurrent pédagogique : le second degré (ce n est pas la vie réelle), la présence d une décision dans le chef du joueur, la règle, la frivolité ou absence de conséquence de l activité et, enfin, l incertitude quant à son point d arrivée. Les cinq caractéristiques énoncées ne correspondent pas totalement à celles du jeu didactique que nous évoquons. Ainsi, lorsque Brougère parle du «jeu», il entend l action libre de l enfant, dans laquelle celui-ci définit lui-même une règle. Dans notre approche, il s agit de jeu de règles (jeux de société divers, dont les jeux traditionnels ou jeux de plateau). Le jeu de règles est, pour l enfant, un bon moyen de prendre conscience des conséquences de ses actes. Il y a aussi une différence d intention par rapport aux résultantes de l activité. Dans le jeu tel que l entend Brougère, l apprentissage découle conséquemment de l activité, mais dans des domaines qui varient et qui dépendent de caractéristiques propres au joueur : le débouché est imprévisible. Tout au contraire, intégré comme outil dans une démarche pédagogique, le jeu s inscrit dans un désir d en maîtriser les conséquences. Faut-il le disqualifier pour autant? Nullement, mais il faut garder clairement à l esprit que l enfant ne se limite plus simplement à jouer. Plusieurs des expériences de terrain relatées dans ce dossier se rattachent à ce courant en ciblant, par exemple, l éducation à la protection de l environnement. D ailleurs ces expériences se prolongent ou s intègrent souvent dans un projet plus large que le jeu luimême, où le jeu sert souvent de déclencheur. Ainsi en est-il lorsque l on amène les élèves à identifier dans la nature les espèces ornithologiques de la région, à effectuer des recherches documentaires, ou encore lorsque l on en vient à confier le service de prêt d une ludothèque à des enfants de l enseignement spécialisé, dont on découvre à cette occasion les formidables potentialités. La pratique du jeu, tant dans l enseignement spécialisé qu ordinaire permet de répondre aux objectifs prioritaires de leur projet éducatif respectif. Elle permet en effet d amener les élèves vers une plus grande autonomie, une plus grande confiance en soi, une meilleure socialisation, un développement des capacités communicatives, sans négliger de les pousser à développer des savoirs, des savoir-faire et des compétences disciplinaires, en s appuyant sur une motivation plus spontanée. Celles et ceux que la démarche intéresse y trouveront sûrement de grandes satisfactions, mais à une condition incontournable : celle d établir toujours avec les élèves un «contrat pédagogique» clair et sincère. Alexis DEWEYS 1 Parentville, octobre Gilles Brougère a consacré à la problématique du jeu les deux ouvrages suivants : Jeu et éducation, Paris, L Harmattan, 1995 Jouer/Apprendre, Paris, Economica,

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8 Quels jeux pour développer quelles compétences? Rencontre avec Sylvie Van Lint Chercheuse à la faculté des Sciences de l Éducation de l Université Libre de Bruxelles Le jeu peut-il être un outil pédagogique? Comment intégrer le jeu dans une classe? Quelles sont les compétences mobilisées à travers le jeu? Quel jeu choisir pour ses élèves? Ces questions sont à la base d un débat organisé sur le campus de Parentville (Charleroi), une initiative coordonnée par Liaison ULB Wallonie avec la collaboration scientifique de Sylvie Van Lint. L objectif des ateliers-rencontres, autour du jeu et de l apprentissage, visait l échange des pratiques et des expériences de chacun autour du jeu en pédagogie. Les participants pouvaient s entretenir avec d autres professionnels, mais aussi découvrir, voir, toucher et utiliser différents jeux pédagogiques. Institutrice primaire de formation, chercheuse à la Faculté des Sciences de l Éducation de l ULB, auteur de manuels scolaires (Cracks en maths), madame Sylvie Van Lint est aussi maman de cinq enfants. Elle se passionne pour les jeux et se rend régulièrement aux salons d Essen et de Nuremberg (Allemagne). Là, elle part à la recherche de nouveaux matériaux et coiffe ensuite sa casquette de journaliste pour présenter ses trouvailles, tous les quinze jours, sous la rubrique «boîte à jeux», dans le supplément du week-end d un quotidien à large diffusion. Quels jeux pour développer quelles compétences? 7

9 Quels jeux pour développer quelles compétences? Mais qu est-ce qu une compétence? Sylvie Van Lint aborde son exposé en s appuyant sur les nouvelles directives (notamment le «Décret- Missions») qui mettent l accent sur le développement des compétences. Sylvie nous propose la définition suivante : Compétence = mobilisation [activité(s) mentale(s) x contenu(s)] x situation problème (ou tâche ou défi) En d autres termes : Être compétent, c est arriver à mobiliser (c est-à-dire choisir, combiner et mettre en œuvre) une ou plusieurs activités mentales sur un ou plusieurs contenus qui permettront de résoudre une situation problème ou la tâche qui se présente. Lorsque l école définissait les objectifs comportementaux et/ou opérationnels, on prenait soin de définir de manière très précise et ciblée la (les) activité(s) mentale(s) à mettre en œuvre sur le(s) contenu(s) bien défini(s). Or, la plupart du temps, la difficulté réside dans la mobilisation (c est-à-dire, le choix, la combinaison et la mise en œuvre) de l activité mentale à solliciter plutôt que dans la «simple» mise en œuvre de cette activité. Anciennement, à la fin de la leçon, la formule se résumait à «l enfant sera capable de [activité mentale x contenu].» Traduction pratique quelques exemples pour la soustraction Dizaine - Dizaine et Unité. En termes d objectif, l évaluation portera sur, par exemple, la résolution de soustractions D - DU en proposant une dizaine d exercices bien ciblés à résoudre en un temps déterminé. En termes de compétence, l évaluation proposera à l enfant une tâche totalement nouvelle (jamais abordée en classe) qu il aura à résoudre. Pour la résoudre, il devra, normalement, faire appel à la soustraction D - DU. On pourrait lui demander : «combien doit te rendre l épicier si tu lui donnes une pièce de 50 cents et que tu as acheté pour 35 cents de bonbons?» On se rend compte qu il ne suffit pas (bien qu il soit indispensable) que l enfant soit capable de résoudre des soustractions (D-DU, ici), il faudra aussi qu en situation concrète, chez l épicier, il puisse mobiliser à bon escient ce savoir-faire pour répondre à la question. Cette situation peut également être résolue sans faire appel à la soustraction : on peut faire une addition à «trou» (35 + = 50) ou même un comptage (35, 36, 37, 50) voire (35, 40, 45, 50). Mais alors, qu en est-il? Il s agit de faire la différence entre «compétence» (se montrer compétent) et «apprentissage». Se montrer compétent consiste à trouver l activité mentale qui conduit à la réponse, peu importe le chemin emprunté, peu importe l activité mentale utilisée. Par contre, au niveau de l apprentissage, l enfant aura à se confronter aux différents chemins de résolution. La tâche de l enseignant consiste à faire rechercher, explorer, voire montrer les différentes stratégies pour résoudre le problème. Alors, après avoir exploré plusieurs d entre elles, s être bien entraîné aux différentes procédures possibles (ici, comptages, additions à trou, soustractions), en connaissance de cause en quelque sorte, l enfant choisira, construira la démarche qui lui semble la plus pertinente en fonction de la nouvelle tâche à accomplir. On pourrait croire que ce type de démarche s apparente aux «problèmes» que nous avons tous connus. Mais, la résolution de problèmes (ancienne conception) visait l entraînement, voire l automatisation à un certain type de questionnement. L évaluation présentait alors le même type de questionnement en ne modifiant que les données numériques, voire parfois la formulation. Aujourd hui, on privilégie le problème inédit, non résolu en classe, totalement nouveau, répondant à une réalité concrète pour l enfant (fonctionnel). Il s agit là d une rupture du contrat didactique puisqu on va demander à l enfant de faire, en évaluation, quelque chose qu il n a encore jamais fait. Il s agit en fait de le préparer aux aléas imprévisibles de la vie sociale. Les nouveaux socles sont loin de tout changer mais ils ont fixé de nouvelles exigences. Il ne «suffit plus» que les enfants soient capables d «appliquer», encore faut-il que, dans une nouvelle situation, ils puissent se montrer compétents et utiliser à bon escient leurs savoirs et savoir-faire. La mise en évidence de la «mobilisation» est l apport majeur du document «Socles», elle représente le changement fondamental et constitue un pan fondamental de l apprentissage. Et c est bien à ce niveau que le jeu peut être un outil intéressant. Pour suivre, Sylvie Van Lint propose une mise en parallèle des caractéristiques principales du «monde du jeu» et du «monde de l école» qui tente de dégager un langage commun, un terrain d entente entre ces deux mondes. 8 Quels jeux pour développer quelles compétences?

10 L enfant et le monde du jeu (au sens large, non limité aux jeux de société) le plaisir : le jeu doit rester synonyme de plaisir, il répond à la satisfaction d un besoin réel (contraire de travail, exercice). Il est de l ordre du besoin et non du désir. la liberté : au niveau du choix du jeu, du partenaire, d arrêter quand on le souhaite, la gratuité : «jouer pour jouer», sans fin utilitaire L élève et le monde de l école (suivant les nouvelles conceptions de l apprentissage : rendre compétent) la motivation est un facteur d engagement personnel dans l apprentissage le respect du rythme individuel la motivation intrinsèque cultive la curiosité d apprendre plutôt que la rentabilité immédiate (apprendre pour réussir un contrôle). Sa finalité se traduit par un besoin d apprendre par intérêt et enrichissement personnels et non pour un résultat ponctuel. l activité : le jeu est une activité concrète, l enfant est actif dans le jeu, tout objet peut être source de jeu, être à l origine d une expérimentation personnelle, «on peut jouer sans jouet» la créativité : le jeu fait travailler l imagination, tout jeu amène l enfant à découvrir plusieurs et différents possibles. l activité : l apprentissage scolaire exige l activité concrète de l enfant pour lui permettre la représentation des concepts nouveaux La mobilisation : elle rime avec la créativité dans la mesure où la mobilisation est une activité mentale totalement individuelle. Une fois les procédures automatisées, l enfant doit les sélectionner, les combiner et les organiser, de manière personnelle, pour résoudre un problème ou une tâche qui se présente à lui. Si le parallélisme est évident, il ne faut néanmoins pas faire preuve de naïveté en disant : «Laissons les enfants jouer, ils apprendront!» Au niveau scolaire, il s agit d offrir à l enfant des situations d apprentissage qui lui permettront de balayer à coup sûr l ensemble du programme, de maîtriser l ensemble des procédures de base et de s entraîner à les mobiliser à bon escient et de manière efficace. En effet, l apprentissage par le jeu comporte beaucoup d aspects aléatoires, non maîtrisés par l éducateur. De plus, un même jeu entraîne l enfant à différentes stratégies en fonction de sa personnalité et lui assure ainsi un bagage personnel distinct de celui de ses compagnons de jeu. Enfin, l objet même du jeu n est pas de balayer les procédures de base et son intérêt ne réside pas là. En quoi le jeu et la notion de compétence se rencontrent-ils? Si, du point de vue scolaire, la compétence se définit comme une aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d attitudes permettant d accomplir un certain nombre de tâches, il apparaît que la mobilisation (l aptitude à mettre en œuvre) est essentielle. Quels jeux pour développer quelles compétences? Or, tout jeu exige de faire preuve de compétences : si l enfant veut, par exemple, construire un pont avec des legos ou créer de nouveaux modèles que ceux qui lui sont présentés, il va devoir mobiliser tout son savoir et tout son savoir-faire en ce qui concerne l utilisation des blocs en plastique pour les réaliser. Le jeu exige donc, grâce à la créativité que suscite le matériel, de mobiliser des compétences et non pas uniquement d appliquer des procédures apprises. De même, l enfant un peu plus âgé, qui découvrira un jeu de société, devra «mobiliser ses savoirs et son savoir-faire» en élaborant des stratégies personnelles tout en respectant les règles du jeu. Jeu didactique et jeu de société, parle-t-on le même langage? Il y a une distinction à faire entre le jeu didactique et le jeu de société en général. Si l on se réfère aux caractéristiques principales du jeu, on se rend compte que le jeu didactique n est pas réellement du jeu (les aspects de liberté, de gratuité et même souvent de créativité ne sont pas rencontrés). Le jeu didactique tente d exercer, de façon amusante, des procédures bien ciblées (exemple, en mathématiques : le loto des additions et des soustractions). 9

11 Le jeu de société, par contre, permet de recourir aux aptitudes nécessaires pour résoudre un problème. En effet, se montrer compétent dans un jeu de société c est arriver à mobiliser une stratégie personnelle, qui, tout en respectant les règles du jeu, permet au joueur de relever le défi du jeu. L intérêt du jeu de société se situe donc au niveau de la mobilisation, cette combinaison toute personnelle qui intègre de façon individuelle les savoirs et savoirfaire de l individu. Mais en quoi se montre-t-on compétent lorsqu on joue? Pour prendre part à un jeu de société, l enfant doit non seulement en maîtriser les règles (les comprendre et les avoir intégrées), mais surtout se montrer compétent dans le choix d une stratégie, d une mise en œuvre efficace des différentes règles. L entrée dans des jeux différents permet à l enfant de balayer un ensemble de stratégies et d exercer, en quelque sorte, une aptitude à mobiliser. De même, lors de la présentation d un défi à résoudre, l enfant doit comprendre ce qu on lui demande et où se situe le problème. Ensuite, il doit aller chercher et agencer de manière efficiente les procédures de base qu il possède. Quels jeux choisir?... un outil de premier ordre: le système ESAR de Denise Garon, R. Filion et M. Doucet. Pour répondre à cette question, Sylvie Van Lint se réfère au système ESAR, système de classification et d analyse des objets de jeu qui nous vient du Québec. Que signifie ESAR? E jeux d exercices S jeux symboliques A jeux d assemblage (blocs, constructions sans règles) R jeux de règles simples ou de règles complexes Ce système repose sur de solides fondements théoriques et propose aux utilisateurs des critères cohérents et objectifs permettant de mieux cerner les apports spécifiques des jeux et jouets, sous la forme de descripteurs ou mots-clés définis dans un lexique. Ces derniers constituent donc une banque de données utiles à l enseignant. Le système se compose de 6 facettes qui détaillent chacune un aspect différent du jeu et du développement de l enfant dans son caractère évolutif. Chaque jeu (ou jouet) peut donc, grâce à cette classification, être analysé en fonction de 6 facettes : Facette A / le type de jeu (le développement ludique) : 4 différentes formes de jeu suivant le développement de l enfant (en fonction de l âge) sont répertoriées. Facette B / les conduites cognitives exercées par le jeu (Piaget) : 5 stades sont listés à savoir les conduites sensori-motrice, représentative, intuitive, opératoire concrète et opératoire formelle. Facette C / les aptitudes fonctionnelles mises en œuvre à travers le jeu : exploration, reproduction, compétence et performance Facette D / les types d activités sociales engendrées par le jeu : activité individuelle, associative, compétitive et coopérative. Facette E / les habiletés langagières observées lors du jeu : langage réceptif oral, productif oral, réceptif écrit et productif écrit. Facette F / les conduites affectives engendrées par le jeu : confiance, autonomie, initiative, travail et identité. Pour le moment, le classement des jeux en ludothèque fait appel uniquement à la facette A. Cependant, pour les enseignants, les facettes B et C présentent un grand intérêt pour mieux cibler les compétences développées par chaque jeu. Par exemple, jeu portant sur la classification ou exerçant la discrimination visuelle. Il serait vraiment intéressant de mener un travail en partenariat entre les responsables des ludothèques et des enseignants afin de compléter les classifications actuelles en y intégrant les autres facettes définies par le système ESAR. Le lecteur qui souhaite en savoir plus sur le système ESAR consultera avec intérêt l ouvrage suivant : «Le système ESAR. Guide d analyse, de classification et d organisation d une collection de jeux et jouets», Denise Garon, Électre Éditions du Cercle de la Librairie, Paris (pour l Europe). Il pourra aussi contacter l Association des ludothécaires et des ludothèques de Communauté française, qui organise des formations sur la classification ESAR. 10 Quels jeux pour développer quelles compétences?

12 Quel jeu à quel âge? Le jeu, quand il est adapté à l enfant, est un outil au service de l apprentissage réel. Il faut distinguer «apprentissage réel» et «mémorisation» : en effet, quand un jeu n est pas adapté à l âge et ne correspond donc pas à son développement cognitif et psychomoteur, entre autres, l enfant aura tendance à compenser en utilisant sa mémoire. Par exemple, un enfant de 6-7 ans, ne possède pas encore les capacités d anticipation propres à la pensée hypothético-déductive et indispensables à un vrai joueur d échecs. Il pourra donc apprendre à jouer aux échecs mais il le fera en utilisant sa mémoire et non pas ses capacités d analyse et de réflexion. Le danger étant que l enfant intègre le postulat que l apprentissage consiste en la mémorisation de procédures. L étude de la numération est un exemple représentatif. En effet, pour vérifier la maîtrise du système de la numération chez l enfant, il ne suffit pas qu il puisse réciter de mémoire la litanie des chiffres. Le processus est bien plus complexe: le nombre ne s apprend pas, il se découvre, se vit et se construit au fil du temps, au départ de matériel concret, de manipulations et de recherches personnelles de l apprenant. Si des étapes sont brûlées (activités de sériations, de correspondances terme à terme ), l enfant ne peut pas prendre conscience du nombre. Ainsi, à force de vouloir aller trop vite, on court à de réels dégâts, on met en péril les apprentissages ultérieurs, les assises n étant pas suffisamment fiables et solides. Idéalement, le jeu de société commence à être possible vers 5-6 ans. Quand les enfants commencent à s inventer des règles seuls, mais aussi en groupes, (par exemple : traverser les passages pour piétons en marchant sur les lignes blanches sans en dépasser les bords, mettre son pied dans les carrés du trottoir), ils sont prêts alors pour aborder le jeu de société qui va, lui aussi, imposer une règle. Avant cet âge, il est conseillé de mettre du matériel varié à la disposition de l enfant, avec lequel il pourra faire preuve de créativité et jouer en s inventant mille et une règles qui seront appelées à se modifier continuellement au gré de sa fantaisie. Les jeux quels enjeux? Pour analyser un jeu, les questions à se poser sont : Quelles sont les habiletés mises en œuvre à travers ce jeu? Qu est-ce qui est mis en œuvre dans ce jeu? Quand l enfant met en œuvre telle ou telle stratégie, que fait-il? Tout enseignant devrait se poser ces questions face aux jeux afin de sélectionner celui (ou ceux) qui répond(ent) le mieux aux besoins de ses élèves. Cette analyse «pédagogique» du jeu est celle qui est proposée par le système de classification de Denise Garon and co, le système ESAR. De plus, pour l enseignant, le jeu «aide à lire», à comprendre l enfant : «Quel jeu Thomas préfère-t-il?» «À quel type de jeu se montre-t-il compétent?» «Quel(s) jeu(x) évite-t-il?» «Avec qui joue-t-il? à quels jeux?» «Combien de temps joue-t-il au même jeu?» «Comment se comporte-t-il quand il gagne - quand il perd?» Quelques précautions à prendre Sylvie Van Lint précise qu il faut rester vigilant face aux informations qui figurent sur les boîtes de jeux, notamment concernant l âge annoncé. En effet, l aspect commercial impose bien souvent une large fourchette d âge du type «3 à 10 ans». Or, pour un jeu de société, il est difficile qu une règle de jeu convienne de la même façon à un enfant de 3 ans et à un enfant de 10 ans! De plus, en Allemagne, patrie très fertile en jeux de société, les enfants jouent beaucoup en famille avec leurs parents, ce qui leur permet de développer très tôt des compétences ludiques spécifiques que nos bambins ne sont pas toujours capables de mettre en œuvre. Un jeu allemand (Haba, Selecta, ) propose donc souvent des âges qui ne correspondent pas vraiment aux enfants de chez nous. Il faut aussi insister sur le fait que la lecture des règles d un jeu est une activité très abstraite et compliquée, parfois même pour les adultes. Il ne faut donc pas laisser des enfants (même de ans) seuls en face des règles d un jeu ; la difficulté de compréhension de celles-ci risquerait de les priver de tout attrait pour le jeu lui-même. Terminons ce rapide tour d horizon, en reconnaissant qu il faut surtout faire confiance à l enfant : si petit qu il soit, il ne se laissera pas enfermer dans un jeu ; si celui-ci ne lui convient pas, il en changera les règles, les adaptera voire en inventera de nouvelles et fera ainsi preuve de créativité. Martine Hendrickx chargée de mission Avec l aimable collaboration de: Sylvie Van Lint, chercheuse en Sciences de l Éducation (service du professeur Bernard Rey, ULB) Thérèse Simon, chargée de mission Université Libre de Bruxelles Campus de Parentville Rue de Villers, CHARLEROI Adresse postale : ULB CP 900 Avenue F.D. Roosevelt, BRUXELLES Quels jeux pour développer quelles compétences? 11

13 Denise Garon : Facettes A, B, C, D (2002), Rolande Filion : Facette E, Manon Doucet : Facette F (1993) FACETTE A Types de jeux 1. JEU D EXERCICE 01 Jeu sensoriel sonore 02 Jeu sensoriel visuel 03 Jeu sensoriel tactile 04 Jeu sensoriel olfactif 05 Jeu sensoriel gustatif 06 Jeu moteur 07 Jeu de manipulation 08 Jeu d action-réaction virtuel 2. JEU SYMBOLIQUE 01 Jeu de rôle 02 Jeu de mise en scène 03 Jeu de production graphique 04 Jeu de production à trois dimensions 05 Jeu de simulation virtuel 3. JEU D ASSEMBLAGE 01 Jeu de construction 02 Jeu d agencement 03 Jeu de montage mécanique 04 Jeu de montage électromécanique 05 Jeu de montage électronique 06 Jeu de montage scientifique 07 Jeu de montage robotisé 08 Jeu de montage virtuel 4. JEU DE REGLES 01 Jeu d association 02 Jeu de séquence 03 Jeu de circuit 04 Jeu d adresse 05 Jeu sportif 06 Jeu de stratégie 07 Jeu de hasard 08 Jeu questionnaire 09 Jeu mathématique 10 Jeu de langue 11 Jeu d énigme 12 Jeu de règles virtuel Le plan d ensemble des concepts psychopédagogiques du système ESAR FACETTE B Habiletés cognitives FACETTE C Habiletés fonctionnelles FACETTE D Types d activités sociales FACETTE E Habiletés langagières 1. CONDUITE SENSORI-MOTRICE 01 Répétition par essais et erreurs 02 Causalité sensori-motrice 03 Permanence de l objet 04 Raisonnement pratique 2. CONDUITE REPRESENTATIVE 01 Imitation différée 02 Images mentales 03 Pensée représentative 3. CONDUITE INTUITIVE 01 Triage 02 Appariement 03 Différenciation de couleurs 04 Différenciation de dimensions 05 Différenciation de formes 06 Différenciation de textures 07 Différenciation temporelle 08 Différenciation spatiale 09 Association d idées 10 Raisonnement intuitif 4. CONDUITE OPERATOIRE CONCRETE 01 Classification 02 Sériation 03 Relations de causalité 04 Réversibilité 05 Dénombrement 06 Opérations numériques 07 Conservation des quantités 08 Relations spatiales 09 Relations temporelles 10 Coordonnées simples 11 Raisonnement concret 1. EXPLORATION 01 Perception auditive 02 Perception visuelle 03 Perception tactile 04 Perception olfactive 05 Perception gustative 06 Préhension 07 Déplacement 08 Mouvement dynamique dans l espace 2. REPRODUCTION 01 Reproduction de modèles 02 Reproduction de rôles 03 Reproduction d évènements 04 Créativité expressive 3. COMPETENCE 01 Discrimination auditive 02 Discrimination visuelle 03 Discrimination tactile 04 Discrimination olfactive 05 Discrimination gustative 06 Mémoire auditive 07 Mémoire visuelle 08 Mémoire tactile 09 Mémoire olfactive 10 Mémoire gustative 11 Coordination œil-main 12 Coordination œil-pied 13 Latéralité 14 Orientation sonore 15 Orientation spatiale 16 Orientation temporelle 17 Créativité productive 1. ACTIVITE INDIVIDUELLE 01 Jeu individuel 02 Jeu individuel et associatif 03 Jeu individuel et compétitif 04 Jeu individuel et coopératif 2. ACTIVITE ASSOCIATIVE 01 Jeu associatif 02 Jeu associatif et compétitif 03 Jeu associatif et coopératif 3. ACTIVITE COMPETITIVE 01 Jeu compétitif 02 Jeu compétitif et coopératif 03 Jeu compétitif ou coopératif 4. ACTIVITE COOPERATIVE 01 Jeu coopératif 02 Jeu coopératif et compétitif 03 Jeu coopératif ou compétitif 1. LANGAGE RECEPTIF ORAL 01 Discrimination verbale 02 Pairage verbal 03 Décodage verbal 2. LANGAGE PRODUCTIF ORAL 01 Expression pré-verbale 02 Reproduction verbale de sons 03 Appellation verbale 04 Séquence verbale 05 Expression verbale 06 Mémoire phonétique 07 Mémoire sémantique 08 Mémoire lexicale 09 Conscience du langage oral 10 Réflexion sur la langue orale 3. LANGAGE RECEPTIF ECRIT 01 Discrimination de lettres 02 Correspondance lettres-sons 03 Décodage syllabique 04 Décodage de mots 05 Décodage de phrases 06 Décodage de messages 4. LANGAGE PRODUCTIF ECRIT 01 Mémoire orthographique 02 Mémoire graphique 03 Mémoire grammaticale 04 Mémoire syntaxique 05 Expression écrite 06 Réflexion sur la langue écrite 5. CONDUITE OPERATOIRE FORMELLE 01 Raisonnement hypothéticodéductif 02 Raisonnement inductif 03 Raisonnement analogique 04 Raisonnement combinatoire 05 Système de représentations complexes 06 Système de coordonnées complexes 4. PERFORMANCE 01 Acuité auditive 02 Acuité visuelle 03 Dextérité 04 Souplesse 05 Agilité 06 Endurance 07 Force 08 Rapidité 09 Précision 10 Patience 11 Concentration 12 Mémoire logique 13 Equilibre 14 Créativité inventive Tous droits réservés. Denise Garon. Le Système Esar, Guide d analyse, de classification et d organisation d une collection de jeux et de jouets. Éditions du Cercle de la librairie et Éditions ASTED Inc FACETTE F Conduites affectives 1. CONFIANCE 01 Différenciation moi/non-moi 02 Sourire comme réponse sociale 03 Attachement à un objet transitionnel 04 Réaction face à l étranger 2. AUTONOMIE 01 Maîtrise du non 02 Maîtrise du corps 03 Reconnaissance de soi 3. INITIATIVE 01 Identification sexuelle 02 Identification parentale 03 Identification sociale 4. TRAVAIL 01 Connaissance personnelle 02 Reconnaissance sociale 5. IDENTITE 01 Recherche d une personnalité 02 Apprentissage de modes d organisation sociale 12 Quels jeux pour développer quelles compétences?

14 FACETTE A Types de jeux Ensemble des activités de jeu propres à chaque étape du développement. 1. JEU D EXERCICE Exercice sensoriel et moteur répété pour le plaisir des effets produits et des résultats immédiats. 2. JEU SYMBOLIQUE Jeu permettant de faire semblant, d imiter les objets et les autres, de jouer des rôles, créer des scénarios et représenter la réalité au moyen d images et de symboles. 3. JEU D ASSEMBLAGE Jeu qui consiste à réunir, à combiner, à construire, à agencer et à monter plusieurs éléments pour former un tout, en vue d atteindre un but précis. 4. JEU DE REGLES Jeu comportant un code précis à respecter et des règles acceptées par tous les joueurs. Synthèse des définitions des descripteurs principaux de la classification ESAR, FACETTE B Habiletés cognitives FACETTE C Habiletés fonctionnelles FACETTE D Types d activités sociales FACETTE E Habiletés langagières Ensemble des habiletés cognitives permettant d utiliser, en cours d action, des processus mentaux à chaque étape du développement. Répertoire d habiletés nécessaires pour agir de manière efficace et fonctionnelle. Répertoire d habiletés ludiques nécessaires pour jouer socialement de manière significative. Répertoire d habiletés langagières propres à chaque mode de communication. 1. CONDUITE- SENSORI-MOTRICE Ensemble d habiletés cognitives portant sur des actions sensorielles et motrices directes et immédiates. 1. EXPLORATION Répertoire d habiletés fonctionnelles permettant de découvrir et d expérimenter de façon active par essais et erreurs. 1. ACTIVITE INDIVIDUELLE Activité réalisée seul, avec ou sans objets ou accessoires, sans lien direct avec les autres participants. 1. LANGAGE RECEPTIF ORAL Instrument de communication de la pensée faisant appel à la capacité auditive et cognitive permettant de décoder et d analyser un message verbal dans le but d en comprendre le sens. 2. CONDUITE REPRESENTATIVE Ensemble d habiletés cognitives permettant de représenter la réalité à l aide d images mentales, de mots et de symboles ; 2. REPRODUCTION Répertoire d habiletés fonctionnelles permettant de reproduire directement des éléments de la réalité qu il faut reconstituer. 2. ACTIVITE ASSOCIATIVE Activité réalisée en association avec les autres, sans but commun précis et sans véritable organisation. 2. LANGAGE PRODUCTIF ORAL Instrument de communication de la pensée faisant appel à la capacité d attention phonatoire et cognitive permettant de produire un message verbal pour exprimer sa pensée. 3. CONDUITE INTUITIVE Ensemble d habiletés cognitives permettant des raisonnements prélogiques limités par une perception partielle de la réalité. 3. COMPETENCE Répertoire d habiletés fonctionnelles permettant d effectuer des tâches avec aisance et d agir avec un bon niveau d efficacité. 3. ACTIVITE COMPETITIVE Activité réalisée seul ou en équipe, dans le respect de règles préalablement établies pour vaincre un ou plusieurs adversaires 3. LANGAGE RECEPTIF ECRIT Instrument de communication de la pensée faisant appel à la capacité d attention visuelle et cognitive permettant de décoder et d analyser un message écrit dans le but d en comprendre le sens. 4. CONDUITE OPERATOIRE CONCRETE Ensemble d habiletés cognitives permettant de solutionner des problèmes s appuyant sur les opérations fondamentales de la pensée logique concrète comme classer, sérier, dénombrer, additionner, soustraire, égaliser, mettre en correspondance, mesurer, etc. 4. PERFORMANCE Répertoire d habiletés fonctionnelles permettant d agir avec un très haut niveau d efficacité. 4. ACTIVITE COOPERATIVE Activité réalisée avec d autres joueurs ayant des buts précis et des rôles complémentaires dans l intention de réussir une tâche commune. 4. LANGAGE PRODUCTIF ECRIT Instrument de communication de la pensée faisant appel à la capacité d attention visuelle et cognitive permettant d exprimer sa pensée par un message écrit. 5. CONDUITE OPERATOIRE FORMELLE Ensemble d habiletés cognitives permettant de faire des hypothèses, de les vérifier et de solutionner des problèmes théoriques à l aide de raisonnements abstraits, d énoncés verbaux, de signes mathématiques, d analyses déductives, etc., et de considérer toutes les combinaisons possibles à l aide de la pensée abstraite. Tous droits réservés. Denise Garon. Le Système Esar, Guide d analyse, de classification et d organisation d une collection de jeux et de jouets. Éditions du Cercle de la librairie et Éditions ASTED Inc FACETTE F Conduites affectives Répertoire de conduites affectives décrivant différentes manifestations émotionnelles à chaque étape du développement. 1. CONFIANCE Instauration d une relation bonne et constante entre l adulte et l enfant dans un environnement familier et sûr. 2. AUTONOMIE Affirmation du moi se traduisant par la capacité de l enfant à maîtriser et à contrôler son corps et à se reconnaître parmi les autres en imitant ses propres gestes. 3. INITIATIVE Différenciation et identification par l apprentissage des nombreux attributs relatifs aux rôles sexuels, aux rôles parentaux, aux rôles sociaux, etc. 4. TRAVAIL Expérimentation de la réussite personnelle et sociale se traduisant par l acquisition de connaissances dans tous les domaines, par la recherche d approbation d autrui à travers des expériences de jeux performants. 5. IDENTITE Réexamen et réintégration des différentes identifications de l enfant provoqués par les nombreuses transformations biologiques, psychologiques et sociales. Quels jeux pour développer quelles compétences? 13

15 Création de jeux à l école maternellle Jeu des «petits chimistes», jeu de la météo et autres jeux E.F.A.A.R. Saint-Ghislain Reconnaître, identifier les couleurs, expérimenter leur mélange pour élargir la gamme des tons utilisés figurent parmi les savoir-faire à développer au premier cycle de l enseignement maternel. Cette année scolaire, madame Schryvers, titulaire d une classe verticale de 1 re -2 e maternelles, a associé, à ces apprentissages, un jeu très apprécié des enfants. Elle nous raconte : «Dès le mois de septembre, les huit élèves de 2 e maternelle endossent leur tablier de chimiste en herbe pour apprendre les couleurs aux douze petits. L objectif vise aussi la construction d un jeu. Sur un grand disque de papier blanc, fractionné en nombreux secteurs, les enfants colorent chaque portion d une couleur différente. Ce coloriage s effectue en plusieurs séances collectives, au fil des créations et des découvertes de nouvelles couleurs produites par les mélanges. Les premières découvertes portent sur les couleurs primaires. A la fin de chaque atelier et à chaque étude de couleur, le disque s enrichit. Je demande aussi aux enfants lequel désire peindre son pied. Ainsi, si le lundi Émilie a peint le sien en bleu, le lendemain, lors de la découverte du rouge, un autre enfant procèdera de même laissant, par la suite, une succession de traces de couleurs différentes sur des feuilles de papier. 14 Création de jeux à l école maternelle Lorsque les mélanges de couleurs sont abordés, par exemple l orange, la voûte plantaire est peinte dans cette couleur tandis que les orteils se répartissent le jaune et le rouge. Ainsi, les enfants visualisent toujours les couleurs primaires qui sont à la base des secondaires.

16 Celles-ci sont portées sur le disque, proches de celles qui en sont la base. Au fil des jours, la palette s enrichit. Toutes les couleurs n y apparaissent pas forcément mais elles font l objet de nuances qui alimentent aussi le vocabulaire des plus grands (comme bleu turquoise, vert olive...). Aujourd hui encore, chaque enfant de la classe peut repérer la trace de son pied. Toutes les empreintes colorées ont été plastifiées ; elles font l objet d un jeu de piste et les enfants qui l empruntent éprouvent beaucoup d amusement. Le disque est fixé sur un panneau en son axe central. Lorsque les enfants le font tourner, ils doivent identifier - en fin de course du disque - la couleur du quartier qui s immobilise devant un curseur (ou flèche). Les petits repèrent un objet de la même couleur dans l environnement de la classe. Par sa manipulation fréquente, ce jeu a permis d entretenir les connaissances tout au long de l année.» Pour la plupart, les jeux créés émergent d activités vécues, au fil des saisons, des personnes rencontrées, des thèmes abordés (la visite des pompiers, l observation d animaux, les fêtes comme Halloween ou Noël ). Utiles dans la perspective du travail en classe verticale (ou en atelier vertical), ils sont issus d une collaboration interne entre les trois institutrices maternelles. Mesdames Harvengt, Mousin et Schryvers pratiquent des ateliers en tournantes avec une spécialisation plus orientée vers le domaine des mathématiques, du langage ou de la psychomotricité. Dans la classe de 3 e maternelle, la météo est un sujet qui est aussi à l origine d un jeu. Madame Mousin, la titulaire, nous explique : Après les vacances d hiver, nous avons instauré des activités exploitant la météo. Elles nous ont permis de constater les différents changements de temps au fil des semaines. Durant l accueil, un enfant m a fait la remarque suivante : «nous jouons toujours avec les mêmes jeux.» Nous avons alors décidé d en créer un nouveau. Le thème s est porté sur la météo et les saisons. Après plusieurs discussions et des séances de fabrication, notre jeu a vu le jour. En voici les grands principes : Nombre de joueurs : 4 Le matériel comporte : le plateau de jeu (inspiré du jeu de l oie) compte 22 cases dont certaines sont décorées d un motif en lien avec la météo (soleil, brouillard, pluie, vent, orage, nuages) et d autres, blanches ; deux jeux de quatre dessins qui représentent les quatre saisons ; l un des jeux est découpé (puzzle) ; motifs représentés : automne - un parapluie, hiver - un bonnet, printemps - des fleurs, été - un cornet de glace ; quatre enveloppes contenant chacune les motifs découpés en 24 pièces (puzzle) ; quatre pions (bouchons de liège colorés) ; un dé (jusque 6 - représentation des schèmes). Comment jouer? Chaque enfant choisit une «fiche saison» (modèle) et le puzzle qui lui correspond. Le but est de compléter le puzzle le plus vite possible et d atteindre le premier le centre du jeu, la case «ciel». Un enfant lance le dé et déplace son pion. A chaque lancer de dé, il prend une pièce du puzzle et la place correctement sur le modèle. Si le pion tombe sur une case décorée, l enfant suit la règle : le soleil : il prend 2 pièces du puzzle le brouillard : il passe un tour et ne prend pas de pièce la pluie : il recule d une case et ne prend pas de pièce le vent : il avance de 3 cases et prend une pièce l orage : il passe 1 tour et désigne un autre joueur pour prendre une pièce les nuages : il restitue une de ses pièces. Si le pion tombe sur une case blanche, l enfant prend simplement une pièce. Le premier arrivé au «ciel» peut compléter la «fiche saison» et gagne la partie. Création de jeux à l école maternelle 15

17 Quels sont les critères d un bon jeu? Les enfants sont les meilleurs juges en la matière puisque ce sont les utilisateurs privilégiés. D une part, il y a l aspect esthétique (la couleur, la texture...) de l autre, le plaisir et l attirance que les enfants lui témoignent qui sont de loin les plus importants. Enfin, l outil informatique permet aussi de produire des jeux que l on peut faire évoluer avec le contexte temporel par souci d actualisation. Maternel 1 Thème : les souris et les fruits (jeu de loto) Les motifs isolés à replacer sur les plaques de jeu représentent des images très similaires. Les souris sont dans des attitudes très proches, ce qui demande à l enfant d exercer une discrimination visuelle fine. Pour développer de nouveaux apprentissages et en faciliter la maîtrise, il n est pas toujours nécessaire d investir dans du matériel coûteux. De la réflexion, de l imagination, de la créativité et du temps peuvent fournir des outils précieux à long terme. Madame Schryvers partage quelques-unes de ces idées. Maternel 1-2 Thème : le père Noël (jeu de loto) Jeu créé au départ de papier d emballage cadeau présentant de nombreux motifs différents et récurrents de père Noël. Les divers motifs sont collés sur des plaques de carton dur de dimensions variées (une bande de 5 motifs ; 2 bandes de 3 ; 2 bandes de 4...) Les plaques et les motifs isolés sont plastifiés. Jeu individuel : l enfant repère les motifs isolés adéquats pour les replacer au bon endroit sur la plaque. Accueil - Maternel 1 Thème : les chenilles (reconnaissance des couleurs, jeu sur les algorithmes - correspondance terme à terme) Deux dessins de chenilles sont représentés sur une plaque plastifiée. Le corps de la première est constitué de disques (bleu - vert - rouge); celui de la seconde, vierge, est à reconstruire par l enfant à l aide de bouchons des 3 couleurs. 16 Création de jeux à l école maternelle

18 Maternel 1 Thème : l hiver (exercice d appariement jeu sur les formes et les couleurs) Sur un panneau, plusieurs morceaux de laine (cordons) relient une série de points (morceaux de Velcro) placés face à face. 1 re étape : l enseignante fixe le dessin d un gant, d une moufle 2 e étape : après observation, l enfant choisit dans une série de modèles celui qui correspond au gant (à la moufle) afin de reconstituer la paire retenue par le cordon. N.B. : pour les plus grands, le jeu peut présenter un exercice de latéralisation (place du pouce vers l intérieur ou l extérieur). Maternel 2 Thème : en hiver, je m habille chaudement (jeu de loto puzzle) Sur le plateau de jeu, 3 dessins d enfants représentés sur un quadrillage de 9 cases (chaque case correspond à une partie du corps). 1 re étape : reconstituer le puzzle de 9 pièces représentant des vêtements de formes et couleurs différentes ; 2 e étape : mémoriser les dessins et les reconstituer sans le modèle (toutes les parties du corps ne s agencent pas automatiquement et dépendent de la couleur, de la forme du col et des autres vêtements). Tous - Maternel Thème : le carnaval, les clowns (jeu de loto - schéma corporel - latéralisation) Les clowns sont représentés dans des positions différentes, parfois fort proches : vue de face, de dos, jambes écartées, sur la tête... 1 re étape : l enfant remet chaque carte à la place qui lui correspond sur la plaque de référence. 2 e étape : l enfant se place dans la position voulue qui correspond au modèle quand c est possible! Maternel 1 Thème : les habits de toutes saisons (schéma corporel) Les enfants ont à leur disposition : - 2 planches plastifiées, comportant chacune 2 séries de 4 cases. Les premières cases sont illustrées d un dessin représentant la tête, le corps, la main, le pied ; - une série de cartes illustrant différents types de vêtements pour chaque partie du corps, en fonction des saisons. L objectif consiste à replacer les dessins de vêtements en rapport avec la partie du corps adéquate. Création de jeux à l école maternelle

19 Maternel 1-2 Thème : visite chez les pompiers (jeu d association, de correspondance, de discrimination auditive) Sur deux séries de cartes plastifiées, des photos ou des dessins représentent : différents véhicules (camion de pompiers, ambulance, voiture de police, tracteur ) ; différents corps de métier (pompier, ambulancier, policier, fermier...). Les enfants restituent le conducteur au véhicule ad hoc. Les enfants écoutent un montage sonore où ils doivent identifier les différents avertisseurs sonores ou bruits caractéristiques de véhicules. Maternel 2 Thème : les oiseaux en hiver (jeu de position, discrimination visuelle, vocabulaire spatial loin, près, devant, derrière) Même démarche que celle des chats mais les éléments d observation se complexifient : positionnement de deux oiseaux par rapport à une boule de graisse, les oiseaux sont de taille et de couleur différentes. Accueil - Maternel 1 Thème : rentrée les chats qui vont à l école (jeu de position, discrimination visuelle, vocabulaire spatial loin, près, devant, derrière) Jeu qui appelle une approche concrète au préalable Sur un plateau, 6 dessins de chats identiques qui ont un cartable à leur portée. Seule, la place du cartable est modifiée par rapport au chat (devant, à gauche ). Dans une série de 6 cartes, l enfant doit placer les 6 cartes sur le plateau en respectant la concordance des dessins. Maternel 1 Thème : j apprends à m habiller (jeu de position et de couleurs) À la disposition des enfants : 3 dessins d enfants habillés respectivement de sousvêtements jaunes, verts et rouges ; une série de cartes plastifiées jaunes, vertes et rouges symbolisant les vêtements (pulls, pantalons, chaussures). L enfant doit habiller les 3 personnages en respectant la couleur des sous-vêtements et la partie du corps adéquate. 18 Création de jeux à l école maternelle

20 Maternel 2 Thème : les vitrines de Saint- Nicolas (jeu d organisation spatiale, reproduire ou créer) À la disposition des enfants : 2 plateaux identiques, quadrillés de 12 cases (3 sur 4) vierges ; 1 série de cartes représentant différents jouets et objets. Sur l un des deux plateaux, l enseignante complète certaines cases en y déposant quelques cartes issues d un jeu identique à celui de l enfant ; celui-ci doit recomposer le plateau d après le modèle (par repérage dans sa série de cartes et localisation sur le plateau). Deux enfants peuvent participer à la même activité, côte à côte (4 plateaux). l enseignante leur constitue le modèle, différent pour chacun (ils se rendent compte qu il est inutile de regarder sur le voisin!) par la suite, chaque enfant constitue le plateau modèle de son compagnon de jeu. Maternel 2 (fin) - Maternel 3 Thème : les limaces (jeu évolutif - initiation au comptage) Jeu créé lors de la création de la mare Nombre de participants : 2 (pour les 2 es maternelles) de 2 à 4 (pour les 3 es maternelles) Matériel : dessin de limaces décorées d une série de pastilles bleues (ou rouges, vertes, jaunes) sur carton plastifié (2, 3 ou 4 plaques) - 1 dé avec les couleurs des pastilles (faces) et un dé avec les chiffres (soit de 1 à 3 ou de 1 à 6, schème ou chiffre) - des pions (petits bonshommes). Maternel 3 Thème : les animaux de et autour de la mare - «les escargots et les coccinelles» (puzzle) Ce jeu est construit avec les enfants. Chacun reçoit deux motifs identiques sur quadrillage : le premier est colorié par les enfants (crayons de couleurs), plastifié puis découpé suivant le quadrillage, le second est collé sur du carton puis encadré (par l enseignante). Les enfants doivent reconstituer le puzzle. Difficulté du puzzle de 16 pièces : les différentes positions (orientations) des escargots et des coccinelles. Jeu qui rencontre un grand succès auprès des enfants qui sont fiers de leur réalisation. But du jeu : le premier dont le pion atteint la tête de la limace gagne (progression de la queue vers la tête - sens de l écriture) 1 re phase : le jeu se pratique uniquement avec le dé de couleurs (si la couleur des pastilles correspond, on avance). Chez les petits, on avance d une pastille à la fois ; si la couleur ne correspond pas on passe le tour. 2 e phase : utilisation du dé de couleurs puis celui des chiffres. Suivant les possibilités des joueurs, on leur propose le dé des nombres de 1 à 3 (sous forme de schèmes puis de chiffres) puis de 1 à 6 (idem). Ce jeu évolutif conduit vers les règles du jeu de l oie. Il fait intervenir les aptitudes suivantes : reconnaître les couleurs, compter, passer son tour, jouer à tour de rôle (socialisation) Création de jeux à l école maternelle 19

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