L ESPRIT D ENTREPRENDRE : UNE FORMATION UNIVERSITAIRE «MANAGEMENT DU SPORT» COLLABORATIVE

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1 L ESPRIT D ENTREPRENDRE : UNE FORMATION UNIVERSITAIRE «MANAGEMENT DU SPORT» COLLABORATIVE Résumé : Arnaud MAES Doctorant SIC, Laboratoire CRAIC ATER Faculté des Sciences du Sport Université de Montpellier Résidence Chaptal Bât 4 6, bis rue de Claret Montpellier arnaud.maes@univ-montp1.fr Gisèle LACROIX Maître de Conférence Faculté des Sciences du Sport Université de Montpellier Nous abordons les formations «entrepreunariales» en sciences du sport comme changement de paradigme pour l'enseignement STAPS «Management du sport». Est-ce l'emprise du «spirit of enterprise» (Hillairet, 2000) sur la formation et sur la pédagogie? Est-ce un appauvrissement des contenus et de la pédagogie ou au contraire un changement radical dans la formation en «management du sport»? Notre hypothèse envisage le changement dans l apprentissage luimême : comme une expérience basée sur une exploration active et une construction personnelle et collaborative. L esprit d entreprendre dépassent les moyens d'enseignement pour devenir un lev motiv au service d un apprentissage qui se focalise sur l'apprenant. Nous présenterons un exemple réussi de programme pédagogique d enseignement basé sur l esprit d entreprendre qui a exigé la mise en place de cours synchrones et asynchrones, du multimédia et des séances d autoapprentissage, au sein de la faculté des Sciences du sport de Montpellier. L approche synchrone (cours magistraux) favorise les interactions dans un esprit communautaire, en revanche, l approche asynchrone (groupe de travail) crée de l autonomie, de l action et de l organisation dans le processus d acquisition d informations et l apprenant cloisonne l enseignant dans un rôle d accompagnement, de «tuteur» et de médiateur. La discussion portera sur l observation participative des changements qui n ont pas été suscités uniquement par la matière enseignée mais aussi par les interactions entre enseignants et étudiants, multimédia et apprentissage. Keywords : formation collaborative, communautés d apprenant, participation 1

2 MAES, LACROIX 1. INTRODUCTION Le but de cet article est d étudier les changements qu apporte un programme pédagogique axé sur l esprit d entreprendre dans la formation professionnelle des licences STAPS mention «management du sport» de la faculté des sciences du sport de Montpellier. La problématique aborde l enseignement à l esprit d entreprendre comme un changement en tant que nouveau paradigme des formations STAPS. Pour Pouts-Lajus (2002), les nouveaux modes de formation (formation participative, collaborative, inductive, à distance, ) exigent un changement radical de méthode et d organisation par rapport aux dispositifs classiques d enseignement. De ce point de vue, les expériences et les analyses des chercheurs convergent pour démontrer que l amélioration des performances des dispositifs d éducation et de formation se joue, pour l essentiel, dans la redéfinition et la recomposition des activités de l enseigné et non pas dans un aménagement de la fonction transmissive de l enseignement. Notre analyse est référée aux recherches en psychologie et en ergonomie cognitives, appliquées à l analyse de l enseignement et des apprentissages scolaires (Durand, 1996). Est-ce l'emprise du «spirit of enterprise» (Hillairet, 2000) sur la formation et sur la pédagogie? Est-ce un appauvrissement des contenus et de la pédagogie (Cornu, 2003) ou au contraire un changement radical dans la formation STAPS en «management du sport»? Depuis trois années, l équipe pédagogique de la faculté des sciences du sport de Montpellier organise une formation orientée vers l entreprenariat développant ainsi chez les étudiants la capacité d innovation et la culture entrepreneuriale (Hillairet, 2000). L objectif est l adéquation entre les trois niveaux d enseignement de Albert et Marion (1998) [la sensibilisation, la spécialisation et l expérimentation] avec les connaissances scientifiques, méthodologiques et pragmatiques sur une mobilisation étudiante autour de projets de création d entreprise. La fin de ces enseignements universitaires transversaux (création d entreprise, communication, analyse financière, comptabilité, ) est sanctionné par une journée dédiée à l entrepreneuriat où les groupes d étudiants s affrontent pour défendre leurs projets respectifs. Cet évènement consiste en un rassemblement, dans une unité de lieu et de temps des jurés (académiques, institutionnels et professionnels) et des étudiants dont l objectif est de convaincre en trente minutes ces derniers de la pertinence de leurs projets. Figure 1: La promotion Licence Management du sport en présentation et à la fin de l événement entourée des collectivités, partenaires, universitaires et entreprises (centre) 2

3 L expérience a exigé des cours synchrones et asynchrone constitué de 40 heures de Travaux Dirigés (TD) avec des séances d enseignements classiques, d auto-apprentissage et d autoévaluation. Des exposés magistraux synchrones ont suscité, en temps réel, une suite d interactions entre les professeurs et les acteurs du processus. La communauté d apprenants a interagi avec les enseignants, même si ces derniers se sont effacés volontairement au fil des enseignements mais aussi avec les ressources et les outils (Ordinateurs, Internet, Pack office, BOAMP, Ciel Compta, ). A l inverse, une approche asynchrone (alternance travail individuel/collectif) a créé un changement en terme d autonomie et d organisation dans le processus d acquisition d informations (choisir, trier et évaluer). Ces deux approches focalisent la communauté d apprenant sur un apprentissage actif et intentionnel. L apprentissage devient un but communautaire (Cornu, 2003) cloisonnant les enseignants dans un rôle d accompagnement, de «tuteur» et de médiateur (Draxler, 2003). La science cognitive a montré l'importance de l'engagement actif des enseignés et de l'apprentissage intentionnel. L ensemble des facteurs se combine de façon synergique avec la mise en pratique de la pensée pragmatique (Dewey, 1966), qui soutient que toute personne, jeune ou adulte, apprend en observant les conséquences de ses actions ou à travers ses relations (ou «transactions») avec son environnement. L apprentissage est l invention dans l action de formes nouvelles d action (Durand, 1996). Aujourd'hui, plusieurs études montrent que le fait de placer des enseignés dans une situation où ils découvrent le monde et partagent le résultat de leurs explorations, de leurs recherches ou de leur résolution de problèmes représentent l'une des meilleures façons de susciter et de maintenir la motivation des enseignés. Cette expérience nous conduit à poser l hypothèse que la véritable valeur ajoutée de cette formation professionnelle provient de l apprentissage lui-même comme une expérience basée sur une exploration active et une construction personnelle, coopérative et collaborative. A l image d une liberté organisée (Goujet et Marion, 2000), la pratique pédagogique se focalise sur l'apprenant (Henri, 2001) et utilise des modalités écologiques de construction des connaissances (Durand, 1996). Considérant que les approches par projet et par problème favorisent l'assimilation de processus d'apprentissage, quelles conditions doivent être réunies pour créer une véritable synergie collaborative entre les apprenants, l enseignant, le multimédia et l apprentissage? Comment former correctement des étudiants STAPS à l esprit d entreprendre? 2. METHODES En réponse aux interrogations de Hillairet (2000): «peut-on enseigner le métier de l entrepreneur» (Boutillier et Uzunidis, 2000), et peut-on convenablement enseigner «l attitude entrepreneuriale» (Neunreuther, 1979), l expérience a privilégié les situations et les contextes d apprentissage par rapport aux projets étudiants (Gibb, 1992). Le protocole s est déroulé en deux étapes (semestre 1 et le semestre 2). La première étape se compose de la présentation, aux 43 étudiants, du programme ainsi que des critères d évaluation (remises de dossiers + présentation du projet devant un jury). Le semestre 1 axe les contenus pédagogiques sur la sensibilisation et la spécialisation au travers de connaissances classiques (les 4P, l arbre à produit, l étude de marché, le plan d affaire, ). Rapidement, la quarantaine d étudiants se regroupent naturellement et équitablement autour de cinq secteurs économiques imposés par l équipe pédagogique (évènementiel, services, merchandising, distribution, projets récréo-touristique). Cette contrainte a pour intérêt de construire des situations en liaison avec les différents projets afin que les étudiants expérimentent l ensemble des processus entrepreneuriaux (Leger-Jarniou, 2000). 3

4 La seconde étape consiste à responsabiliser, à l instar des jeux de rôle, chaque étudiants par une fonction précise au sein d un groupe de travail (chef d entreprise, DRH, resp. financier, export, ) incitant les acteurs à s auto organiser et s auto réguler pour remporter le concours final. Nous avons réalisé une observation in situe à la fois : i) sur des enseignements semestriels ayant pour but de mettre en application les principes et connaissances reliés à la création d entreprise Chaque étudiant, suite aux modules de cours synchrone, avait la possibilité de compléter un questionnaire formatif permettant à l apprenant de vérifier l assimilation des connaissances acquises ; et ii) sur un travail coopératif type jeu de rôle sur des problématiques réelles liées à une démarche entrepreunariale entre les acteurs du groupe de travail. Afin de disséquer les changements entre les ressources et l enseignant, la communauté d apprenants a été volontairement regroupée en huit groupes de travail (Dieti Sport, Brain Form, Ekleltik, Planet sports, le Pocket bike Center, Under Ground Project, le Maracana Beach et Team HE). Ces huit groupes sont constitués de cinq à six étudiants. Les échanges entre les membres des groupes se faisaient soit par réunions soit par écrit sous la forme de courriels. Cette observation participante a débuté au deuxième semestre 2007 et permet de mieux comprendre les relations, les rôles et les stratégies de synergies collaboratives. Figure 2: exemple de charte graphique des projets étudiants (promotion 2006/2007) En ce qui concerne le premier point (situation d enseignement synchrone suivie d une auto évaluation modulaire par questionnaire), dans cet article, nous ne présenterons ici uniquement le comportement des individus par l intermédiaire des huit groupes formalisés. Le 1 er semestre est constitué d enseignements magistraux et utilise des supports multimédias. Les supports de cours sont accessibles sur l Espace Numérique de Travail (ENT) 1 de l Université accessible par un login et mot de passe. Les étudiants disposent des séquences vidéo, de statistiques, de questionnaires vus en cours. A la fin de chaque module, des exercices d application sont proposés offrant la possibilité aux étudiants de s auto évaluer et d évaluer leurs productions dans le cadre du projet collectif. Chaque exercice clôture les thèmes enseignés sur le montage de leur plan d affaire. Ces derniers renvoient à des notions et éléments abordés et développés dans les cours synchrones du premier semestre. A l image d une feuille de route, la fin de l enseignement du premier semestre contraint chaque groupe à remettre à l enseignant un dossier synthétique de quatre pages décrivant l équipe, le projet, l arbre à produit et les moyens d action envisagés pour le second semestre. Puis, la seconde expérience se base sur le travail coopératif type jeux de rôles. Ce jeu de rôle permet à chaque groupe de travail de développer une répartition des tâches, une argumentation et des éléments de réponses pour répondre aux problématiques du projet d entreprise. La résolution de problèmes, le partage des responsabilités et de la confrontation des points de vue favorisent le développement d un sentiment d appartenance à un même groupe transcendant la distance parfois physique entre les individus

5 Figure 3: Exemple de supports de cours accessible sur l Espace Numérique de Travail (ENT) 3. RESULTAT A travers nos observations, nous avons pu relever quatre comportements complémentaires d apprenant aussi bien sur les enseignements magistraux/audit collectif des projets que sur le jeu de rôle dédié à la collaboration et la participation dans le groupe de travail. Ce sont celles-ci : i) une participation et une auto-organisation de l'apprenant de plus en plus active au fil des enseignements ; ii) le développement d un apprentissage intentionnel; iii) une synergie collaborative qui stimule la communication; iv) une évaluation faite par les autres apprenants; et iv) les prédispositions et facteurs facilitateurs observés. 3.1 Comportement 1 : une participation active et une auto organisation de plus en plus pertinente Pour Dewey (1913), «l'intérêt signifie qu'il y a activité unifiée». L auteur a identifié, chez l'apprenant, les «impulsions» naturelles suivantes comme étant les plus importantes ressources éducatives : enquêter ou apprendre sur différents sujets, communiquer dans l'univers social, construire ou faire des choses, et exprimer ses sentiments et ses idées (Dewey, 1943). Le travail «individuel» d auto évaluation facultatif par questionnaire permet d avoir des repères sur son parcours. L'apprenant a la possibilité de s évaluer pour chaque module. Ainsi l'apprenant pouvait voir les erreurs qu'il avait faites et revenir sur des exercices de base pour y remédier. Cette possibilité pédagogique l'invite aussi et surtout à voir les erreurs qu'il n'a pas faites et à dresser la liste de ses acquis. Un tel dispositif offre à l apprenant la possibilité de faire un bilan et participe à l'appropriation par l'apprenant de son parcours en donnant lui-même des indicateurs pour une autoévaluation. 5

6 MAES, LACROIX Figure 3: Exemple de grille d auto évaluation disponible sur l ETN Cette démarche place l étudiant dans un rôle de participant actif dans sa formation (Micheli, 2006). En effet, une approche par module d auto-évaluation permet aux étudiants d'être au centre des processus aboutissant à l acquisition, à la conservation et à l organisation en mémoire de connaissances nouvelles (Durand, 1996). Par ailleurs, le second semestre se focalise sur l étudiant afin qu il prenne part progressivement aux prises de participation et de décision dans toutes les phases du projet d'apprentissage. Cet enseignement intitulé «méthodologie de production» permet aux étudiants d affiner leur expertises en auditant et en critiquant collectivement la présentation des équipes des sept autres projets. La participation dans la prise de décision est réputée augmenter l'engagement de l'enseigné et ajouter de la valeur à la tâche d'apprentissage (Krapp, Hidi et Renninger, 1992). 3.2 Comportement 2 : le développement d un apprentissage intentionnel L apprentissage sur Internet et dans l ENT lâche l apprenant dans un monde de sources d informations presque infinies et où pratiquement rien ne guide l apprenant. Lorsque les tâches sont complexes, par exemple l intervention sur les différentes aides en faveur de la création d entreprise a obligé l étudiant à explorer de façon active le site très fourni de l Agence Pour la Création d Entreprise (APCE)2 afin de construire son propre référentiel. Dans ce cadre, l enseigné agit et doit faire preuve d une «rationalité limitée» (Simon, 1991 ; Vera et Simon, 1993). Les guides traditionnels (jugement de l enseignant, choix de l information à mettre dans une bibliothèque) ne sont pas opérationnels, et l apprenant a, dans une très large mesure, la responsabilité individuelle de choisir, de trier et d évaluer ces informations. Selon Hillairet (2000), l objectif est de favoriser l identification et la sélection des opportunités (économiques par exemple) en développant chez les étudiants des comportements de curiosité (goût de la découverte et promotion de la logique de la «remise en question» systématique), en cultivant chez eux le raisonnement par similitude et analogie (anticipation créatrice), et en cultivant les méthodes de traitement des informations stratégiques (analyse de l environnement concurrentiel). A ce niveau, le processus de transformation est plus ouvert, il est davantage fonction du choix et du jugement individuel et donc plus prometteur et plus dangereux

7 L auto-régulation dans des environnements d apprentissage en groupe n est pas toujours synonyme d auto-organisation et est souvent assimilé à «l autonomie auto-organisatrice» (Durand, 1996). Les étudiants se débrouillent seuls pour travailler ensemble avec des ressources comme le Web, dont le graphisme, le contenu et la conception pédagogique sont souvent de mauvaise qualité. Varela (1989a) met en évidence chez l enseigné des connaissances «encapsulées dans l action». L auteur parle de connaissances enactées ou d enaction (Varela, Thompson et Rosch, 1994). En d autre terme, les connaissances ne peuvent pas être envisagées en dehors d une utilisation dans l action. Les catégories de connaissances que construisent les enseignés sont liées à l action et non à l application des schèmes logiques (Rosch, 1973). Dans le paradigme constructiviste, l autoorganisation est associée à l indépendance. Le rôle des enseignants, des tuteurs et des condisciples en tant que médiateurs des activités des apprenants a plutôt une importance accrue qu une importance moindre. Bien que cette expérience d apprentissage (synchrone et asynchrone) transforme le processus d acquisition d informations en quelque chose qui relève plus directement du contrôle et de la responsabilité des apprenants, le médiateur a un rôle de conseiller, de tuteur, d initiateur. En effet, la démarche constructiviste définit les objectifs et la démarche d apprentissage ainsi que les productions attendues (Micheli, 2006). L objectif est de développer l apprentissage intentionnel c est-à-dire faire de l apprentissage le but, de développer les groupes de travail comme des apprenants auto organisé, de promouvoir le raisonnement critique, la pratique de la réflexion et l interrogation active sans limite (Scardamalia et al., 1996). Dans l expérience, des compétences particulières relatives au travail comme l autogestion (faire son propre bilan par module, revenir aux exercices de base pour augmenter sa réussite ), la résolution de problèmes (répondre à un problème posé par les autres apprenants du groupe...), la créativité (rédiger une note sur le projet collectif à l issue de chaque exercice, redéfinir la problématique et de la solution proposée) et le «savoir mobilisé» (concepts, connaissances, informations, hypothèses, méthodes) (Lacroix, 2000) sont mises à profit grâce à une plus grande variété d objectifs et de projets d apprentissage. Les étudiants élargissent davantage leurs connaissances en faisant des choses concrètes et en créant du contenu. Citons un passage tiré du livre d or 2006 d un des étudiants en concours : «Ce dossier est très formateur, toutes les démarches à réaliser vous donnent réellement l ampleur d une création d entreprise. Si vous avez un projet qui vous tient vraiment à cœur n hésitez pas, c est l occasion de voir si cela est réalisable. Je me souviendrais toute ma vie de cette journée de l entrepreunariat parce qu elle va peut être changer ma vie...» 3.3 Comportement 3 : une synergie collaborative qui stimule la communication L'étudiant est motivé par quatre centres d'intérêt naturels de base : la recherche, la communication, la construction et l'expression. L'approche collaborative a permis de partager collectivement les différentes enquêtes effectuées par les étudiants. Lors d un cours asynchrone, trois groupes ont été confrontés à des questionnements juridiques sur le droit de servitude des chemins forestiers dans le cadre des activités physiques de pleine nature (APPN). La semaine suivante, les trois groupes ont présentés aux autres groupes d étudiants, une interview avec enquêtes à l appui mettant en évidence l intérêt collectif de résoudre le problème ensemble. Quand un projet d'apprentissage s'articule autour d'un problème véritable, l'étudiant est souvent davantage motivé par l'intérêt collectif à résoudre le problème que par le problème lui-même (Hickey, 1997). 7

8 Figure 4: séquences vidéo d experts En effet, l expérience montre que le jeu de rôle pour la résolution des problèmes exposés a stimulé la communication, plus que les trois autres intérêts de base de l'apprenant. Afin de faciliter la compréhension d'un sujet donné, la communication se réfère principalement au partage de l'information tirée d'internet. Quelques objectifs d'apprentissage ont été identifiés. Les étudiants étaient capables de formuler précisément les problèmes identifiés. Les étudiants ont pris conscience du projet collaboratif basé sur les jeux de rôle (incarner un responsable de la dite entreprise et convaincre à la fois l équipe de «l entreprise virtuelle» et l auditoire que cette solution est la plus optimale par rapport au problème posé). Ces derniers ont mis en évidence qu'en travaillant ensemble, ils pouvaient faire un diagnostic et faire des recommandations malgré les barrières en terme d âge et d expériences professionnelles. Lorsqu un problème complexe est à résoudre au sein du groupe de travail (désaccord sur la stratégie marketing), les acteurs de l expérience adoptent une démarche visant non une solution optimale, mais une solution viable à l ensemble de l équipe (Durand, 1996). En effet, pour que les différentes contributions et recommandations des apprenants aient un sens et une valeur aux yeux des autres, ils ont orienté leurs préconisations afin que celles-ci n'entrent en contradiction, ni avec leurs buts personnels, ni avec le but de l'équipe. Les étudiants des huit groupes ont appris d une part la gestion d une équipe en travaillant les relations et les attitudes de sociabilité au sein du groupe (leaderships et entrepreneurships) et d autre part à communiquer unilatéralement leurs constats et leurs expériences d'une manière efficace, dans un but précis et pour un auditoire spécifique (expert ou novice de la question). En bref, l apprentissage collaboratif peut faire une énorme différence quand l apprentissage proprement dit devient le but et que les étudiants (et l enseignant) s approprient le concept d une communauté d apprenants. Dans un tel contexte, les tâches sont stimulantes et significatives et sont intégrées à un domaine précis. 3.4 Comportement 4 : une évaluation faite par les autres apprenants Le thème initial de ces enseignements a été étudié de façon à ce qu'il fasse développer des compétences procédurales (en 10 étapes) clairement énoncées dans le programme pédagogique : - 1ère étape: Présentation du programme, des contraintes (évaluations, dead line, ) par l enseignant, - 2 ème étape : Témoignages d étudiants et visionnage de la vidéo du concours de la création d entreprise de l ancienne promotion, - 3ème étape: Constitution des huit groupes et présentation en public par l équipe du projet d entreprise à l ensemble de la communauté étudiante, - 4ème étape: Définition en groupe des hypothèses et des sous hypothèses - 5ème étape: Organisation et hiérarchisation des hypothèses. 8

9 - 6ème étape: Description des produits et des services avec l arbre à produit 3 et identification des connaissances à acquérir. Répartition du travail entre les membres du groupe, - 7ème étape: Alternance des enseignements magistraux et apprentissage individuel avec phase d auto-apprentissage et d auto-évaluation constituée de recherche et collectes de données utiles pour comprendre et expliquer clairement le projet d entreprise, - 8ème étape: Regroupement et mutualisation des nouvelles connaissances. Formulation par les différents responsables de l équipe de la ou des solution(s) préconisées par les différents départements (communication, réglementation, réseau de distribution, ingénierie, ), - 9ème étape: Les objectifs d apprentissage ont-ils été atteints? Auto-évaluation, évaluation collaborative et évaluation par les jurés lors de la journée de l entrepreunariat. - 10ème étape: Bilan du travail de groupe. Lorsque les étudiants sont engagés dans l'apprentissage inductif, ces derniers négocient avec leurs pairs le sens de l'information rassemblée. C'est à travers ce processus que l'information devient valide. Elle est transformée en représentations internes et acquiert le statut de connaissance. Les habiletés interprétatives que les étudiants peuvent acquérir (individuellement ou collectivement) ont été une caractéristique observable alimentant le fait que «l'action de comprendre n'est plus ce processus qui consiste à connaître les entités et les attributs du monde; c'est plutôt la négociation réussie du sens de ces entités et de ces attributs avec les autres» (Hewitt et Scardamalia, 1998). Par ailleurs, selon Hogan (1999), les attitudes et comportements ont un effet positif sur la progression du raisonnement et de la compréhension dans un contexte d'enquête ouvert et de projet mal structuré au départ [passage de l idée de création au projet] : 1) l'apprenant favorise la réflexion et l'autorégulation [par exemple, des étudiants qui acceptent que le but de ce programme est de produire des idées et non pas de reproduire de l'information; les étudiants font preuve d'enthousiasme pour l'apprentissage en groupe]; 2) l'apprenant contribue à enrichir les connaissances des autres étudiants [par exemple. séquence sur la jurisprudence du droit d accès aux sites des APPN]; 3) l'apprenant construit des modèles novateurs [par exemple de présenter à l ensemble de la promotion la modélisation du projet via l arbre à produit]. A l image des observations et du vécu, les clefs du succès de cet enseignement sont étroitement liées à la vie, à l évolution et à la modification de l environnement en fonction des interventions des apprenants. Les groupes ont apporté, ajusté et participé à la qualité des contenus notamment par le re-formalisation des intitulés des enseignements et solutions avec les mots de la propre communauté d apprenant. Afin d assurer une continuité pour les autres générations d étudiant STAPS, ce dispositif de formation est à l origine d un espace virtuel dédié à la culture entrepreunariale intra-filière. Cette initiative étudiante s est matérialisée par la création d un site Internet communautaire appelé «ESprit d Entreprendre» 4. Ce site a pour vocation d être un portail où toutes les informations recueillies par les étudiants ainsi les problèmes résolus et des projets réalisés sont consultables en ligne par l ensemble de la communauté STAPS. La prochaine édition du concours se dotera d un forum de discussion 5 intra-groupe permettant de montrer comment les membres du groupe ont informé, soutenu et stimulé les autres membres de leur communauté d'apprentissage, tout en réfléchissant avec eux. Ce média permettra au tuteur d évaluer en matière de contenu et de processus (équilibre entre travail de groupe et travail individuel, répartition et mise en commun). 3 Outil d aide à la formalisation des produits et des services dans une démarche de création d entreprise 4 Accessible à l adresse suivante : (3 avril 2007) 5 Accessible sur le site Esprit d Entreprendre (onglet forum) 9

10 3.5 Comportement 4 : les prédispositions et facteurs facilitateurs observés L approche collaborative demande des prédispositions à la fois sur le plan humain mais aussi sur la mise à disposition d outils 6. Ces outils changent, enrichissent et transforment l'expérience d'apprentissage en rendant l'apprentissage collaboratif plus accessible et réalisable. Egalement, l'étudiant construit sa propre compréhension d'un thème, d'une question ou d'un problème donné. Les étudiants ont la possibilité de développer un sens de la propriété et de la responsabilité envers leur propre apprentissage (Hickey, 1994). Ils ont dû rassembler l'information et les faits, et les traiter de manière à les incorporer à leur base de connaissances. Les étudiants ont été appelés à remplir de nouveaux rôles en participant activement, en interprétant et en collaborant. Micheli (2006), dans son étude sur les approches par projet et par problème, a mis en évidence que l apprenant construit lui-même son socle de connaissances ; il apprend à utiliser ses connaissances pour en acquérir de nouvelles ; il acquiert de nouvelles connaissances en les contextualisant et finalement apprend à rechercher les connaissances utiles à la solution de situations données. Selon Durand (1996), le recours systématique à la résolution de problème est justifié à la fois comme support de l apprentissage (apprendre en résolvant des problèmes) et comme processus emblématique de l activité opératoire de «l homme au quotidien» (animer une réunion, prendre des décisions, agir,.). Les tâches réparties entre les membres du groupe sont définies comme «un espace problème» (Newell, 1980) c'est-à-dire un espace virtuel de travail délimité par les contraintes objectives de la tâche. L autre facteur facilitant est «l euphémisation des conséquences des actions des élèves» (Durand, 1996). En effet, la conception de situations artificielles (création d entreprise fictive) offrent aux étudiants la possibilité (et le droit) de commettre des erreurs (ces erreurs sont même pensées comme une condition sine qua non de l apprentissage). A l intérieur du système universitaire, une erreur n a en principe pas de conséquences négatives traumatisantes ou irréversibles, alors qu en dehors, elle se «paie comptant». Selon l auteur, l université est un sanctuaire protégé et protecteur. L idéal serait donc de construire des cursus universitaire où tous les cours ne sont que des modalités de résolutions de problèmes concrets vécus par les étudiants (De Carlo et Chevrier, 2000) Egalement, un autre facteur facilitateur est le rôle central de l'enseignant. Les prédispositions de ce dernier doivent permettre d orienter les enseignés au moyen de processus cognitifs. Ce processus cognitif acquiert des connaissances à partir de rencontres singulières, en extrait des attributs, principes règles, schémas invariants structurant ainsi les connaissances des enseignés (Durand, 1996). L enseignant facilite l'accès à l'information et au savoir en devenant un co-apprenant luimême. C est une improvisation dans l échange (Tochon, 1993 ; Yinger, 1987). Ce que l'enseignant doit faire avec ses apprenants, dans un projet collaboratif, se résume aux rôles suivants: planificateur et gestionnaire (coordonnateur), guide (facilitateur ou «coach») et évaluateur. L'enseignant joue un rôle clé, par exemple, en aidant les étudiants dans leurs recherches d hypothèses, dans leurs techniques de recherche d information et dans l audit final avant la date du concours. Il coordonne leur travail et traite les résultats en personne (Soloway, 1996 ; Bracewell et coll., 1998 ; Laferrière et coll., 2001). Du point de vue de Vygotsky (1978), la médiation attendue chez l'enseignant a deux facettes: elle est cognitive et métacognitive. À travers la médiation métacognitive, l'enseignant amène les élèves à prendre graduellement en main leur processus d'apprentissage, c'est-à-dire à le planifier, le diriger, le contrôler, le vérifier et l'évaluer. Au fur et à mesure que les étudiants deviennent de plus en plus experts en la matière, l'enseignant donnera davantage de responsabilités au sein du projet collectif aux étudiants. Le rôle de 6 Arbre à produit, rétro planning, plan de communication, méthodologie à la confection de questionnaires,. 10

11 l'enseignant devient progressivement celui d'un guide dans une communauté d'apprenants; plus précisément, l'enseignant facilite les activités et projets d'apprentissage par le biais d'un encadrement soigneusement élaboré (Brown et Campione; 1994 et 1996; Cognition and Technology Group à Vanderbilt, 1993). Le rôle de l enseignant est d amener les étudiants à acquérir des procédures qui ont une valeur générique et peuvent être exploitées dans des situations différentes, celles de la vie quotidienne par exemple (présenter un dossier à son banquier, convaincre un auditoire, ). Egalement, le rôle du tuteur est de fournir un soutien à l'apprenant tant du point de vue cognitif que métacognitif. Il a, par exemple, soit soutenu la motivation d un apprenant dans un contexte où le découragement a été présent notamment lors de problème d organisation interne au groupe et de points de vue divergents soit veillé à la synergie entre travail en groupe et travail individuel. L'action menée par le tuteur, dans son rôle d accompagnateur et de guide, consiste donc plus à agir sur les processus d apprentissage de l apprenant. Lors du bilan final, les étudiants ne plaçaient pas l enseignant au centre du groupe mais avaient plutôt envisagé l'enseignant comme un guide et un stimulateur. Contrairement à ce que certains peuvent penser, l apprentissage collaboratif ne remplace pas l'enseignant : bien au contraire, il renforce son rôle. Ce dernier point rejoint un autre facteur de réussite de l enseignement, celui du développement de l'appartenance à un groupe. Un véritable sentiment d'appartenance au groupe serait limité si le tuteur en était l'instigateur principal. Le groupe vit et apprend avec tous ses membres : «La somme des investissements personnels mis au profit du groupe de création nous donne envi au fil du temps de bien figurer le jour «J». Ce devoir, au sens universitaire, devient une aventure humaine qui nous envahit et que l on veut sans fin par la suite! Cette journée vaut vraiment le coup de se prendre au jeu, on en retire que des moments agréables. Nous avions crée un groupe, nous ne voulions plus qu il se meurt» (Passage d un étudiant tiré du livre d or de la journée 2006) Pour finir, le contenu de l apprentissage est le dernier facteur facilitateur. En effet, selon les chercheurs Resnick (1987) et Brown, Collins et Duguid (1989), les activités d'apprentissage inspirées de situations se rapprochant de la réalité intéressent davantage les apprenants que les situations d enseignement classique. Effectuant un travail proche de celui d un professionnel, les apprenants, avec l'aide de l'enseignant, étudient de vrais problèmes d actualité liés à la création d entreprise et parfois suscite de nombreuses vocations. 4. CONCLUSION La conception de l apprentissage collaboratif est un chemin tissé d intentions, de relations d affects, de gestions mentales (Greffier, 2004). Le principal changement dans cette formation collaborative a été suscité par l interaction entre enseignants et étudiants, multimédia et apprentissage. L apprentissage a provoqué d une part l éveil entrepreneurial, mais également à développer le potentiel entrepreneurial des étudiants (Fayolle, 2000) et d autre part a été vécu par les étudiants comme une expérience centrée sur eux et basée sur une exploration active additionnée à une construction personnelle, coopérative et collaborative. L apprentissage est devenu un but communautaire cloisonnant l enseignant dans un rôle d accompagnement, de «tuteur» et de médiateur. Les approches synchrones et asynchrones de cet enseignement ont suscité des changements en terme d interaction entre les acteurs, d autonomie au service de la communauté et d organisation dans l acquisition d information. L'apprentissage devient collaboratif, accessible à tous et donne une dimension réelle à l apprentissage notamment avec les interviews d experts sur des problématiques majeures en terme de création d entreprise dans le domaine des sports, du 11

12 loisir, de la culture et du tourisme. A ce niveau, l'action menée par le tuteur, dans son rôle d accompagnateur et de guide, consiste à ne plus se baser sur des évaluations traditionnelles mais à agir en co-adaptation sur les processus d apprentissage de l apprenant. L évaluation est incorporée dans un apprentissage inductif. Les acteurs du processus négocient, avec leurs pairs, le sens de l'information rassemblée. Les étudiants ont la sensation de développer un sentiment d'appartenance. Ils sontresponsables à l'égard de leur propre apprentissage et du travail qu'ils ont accompli en collaboration avec les autres étudiants du groupe projet. Ce dernier point rejoint un autre facteur de changement en enseignement, celui du développement de l'appartenance à un groupe. Un véritable sentiment d'appartenance au groupe aurait été limité si le tuteur en était l'instigateur principal. Le groupe vit et apprend avec tous ses membres (enseigné et enseignant). En effet, l expérience a mis en évidence que le jeu de rôle pour la construction d un projet d entreprise a stimulé la communication entre les membres des huit groupes afin d effectuer, à l image des compétitions sportives, la meilleure prestation et ainsi convaincre pleinement les membres du jury. Fait majeur de l expérience, la participation dans la prise de décision a augmenté l'engagement des étudiants et ajouté de la valeur à la tâche d'apprentissage. Cette démarche plaçait l étudiant dans un rôle de participant actif dans sa formation. En bref, l expérience de la formation collaborative faite auprès d un quarantaine d étudiants en licence 3 ème année «Management du Sport» de la faculté des sciences du sport de Montpellier a mis en évidence la participation active des étudiants dans leurs propres apprentissages. Une discipline personnelle du travail, une gestion du temps et du stress avec notamment le respect des «dead line» (problématique, méthodes, interviews...) a été observés et vécus par l ensemble des groupes. A l issu de l enseignement semestriel, un sentiment d accomplissement et pour certains une confirmation du choix de leur future carrière a finalisé cette expérience pilote. 5. BIBLIOGRAPHIE ALBERT P et MARION, S. Ouvrir l enseignement à l esprit d entreprendre in- S. Birley et D. Muzyka (Eds), Guide de la création d entreprise, Village Mondial, Paris, 1998 BOUTILLIER.S et UZUNIDIS, D. Entrepreneur, esprit d entreprise et économie : un enseignement (supérieur) base sur le triptyque structures-comportements-performances, Actes du 1er congrès de l Académie de l Entrepreneuriat, novembre 1999, Lille, pp BROWN A.L et CAMPIONE, J.C. Guided discovery in a community of learners. In K.McGilly ed, Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice. Cambridge, Massachusetts, 1994, pp BROWN A.L et CAMPIONE, J.C. Psychological theory and the design of innovative learning environments: On procedures, principles, and systems. In L.Schauble and R. Glaser, eds., Innovations in learning: New environments for education. New Jersey, pp CORNU B. La société de l information : le glossaire critique. e-learning, Commission nationale Française pour l UNESCO, Paris : La Documentation Française, 2005 p 67 DE CARLO L et CHEVRIER, S. Comment former quels entrepreneurs? Actes du 1 er congrès de l Académie de l Entrepreneuriat, novembre 1999, Lille, pp

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