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1 quelle éducation scientifique pour quelle société? astolfi / giordan / gohau / host / martinand rumelhard / zadounaïsky puf l'éducateur

2 L ' É D U C A T E U R Quelle éducation scientifique pour quelle société? Jean-Pierre Astolfi, André Giordan, Gabriel Gohau Victor Host, Jean-Louis Martinand, Guy Rumelhard Georges Zadounaïsky Coordination : André Giordan «La science est une audace. La connaître est affaire de courage et non de mémoire seulement.» KANT. PRESSES UNIVERSITAIRES DE FRANCE

3 SOMMAIRE 1 / OHERIC ne répond plus? Le naufrage de l'éducation scientifique? L'enseignement scientifique est-il formateur? Une éducation scientifique peut-elle donner une grille d'analyse de l'environnement naturel et social? Une éducation scientifique peut-elle être heuristique * pour chaque individu au sein de la société? / Une panacée : le dialogue de Socrate à nos jours Un peu de technique pédagogique Un peu d'histoire pédagogique Aujourd'hui... redécouvrir la division cellulaire Poser des (vraies) questions pour observer? / Critiques du contenu de l'enseignement Connaissances simplifiées, donc inutilisables... donc inutiles Une logique apparente Un raisonnement rigoureux... mais Une certaine «conception» conceptuelle! Une commémoration des découvertes Une prétendue neutralité / Intentions et réalités en France Les blocages institutionnels Seul... condamné à l'héroïsme individuel? Rôle du sacro-saint programme Changer le rapport des enseignants... au savoir et à 71 l'institution / Dogmatisme ou cryptodogmatisme? L'histoire des sciences peut-elle être un instrument de recherche pédagogique? La falsifiabilité

4 6 QUELLE ÉDUCATION SCIENTIFIQUE? 3. Les théories et les systèmes ,....,.,, Les obstacles épistémologiques La logique de la découverte et la pédagogie Etres scientifiques : êtres construits Recette ou état d'esprit? /L'initiation scientifique entre la psychologie et l'épistémologie Situation générale de la pratique pédagogique L'école comparée à la pratique des sociétés tribales Les «mass-media» et les loisirs La psychologie de l'apprentissage et renseignement programmé L'épistémologie historique. G. Bachelard et la psychanalyse L'épistémologie génétique de J. Piaget et la théorie des «systèmes autorégulateurs La formation des concepts selon J. S. Bruner L'initiation scientifique face aux idéologies de notre société / L'accès au savoir scientifique. D'abord une attitude? Une nouvelle méthode? Une nouvelle école? Repenser les fonctions de l'enseignant Créer une attitude scientifique Ce qu'il faut aux enseignants / Une attitude... mais aussi une structuration? La première étape : se libérer de la pensée magique «Les premiers concepts logiques et algébriques Définition expérimentale de quelques grandeurs physiques En guise d'étape? / Quelle science, pour quelle société? Que signifie la science pour l'homme d'aujourd'hui? Place de la formation scientifique dans la réalisation des finalités générales de l'éducation

5 OHERIC ne répond plus? Le naufrage de l'éducation scientifique? i. L'ENSEIGNEMENT SCIENTIFIQUE EST-IL FORMATEUR? 4 Nous sommes allés pendant plusieurs années dans des lieux qu'on appelait facultés, et maintenant UER de Sciences. Nous avons écouté longuement des professeurs qui nous ont présenté des sommes de connaissances dans les domaines les plus variés des sciences physico-chimiques, biologiques ou géologiques. Nous avons appris tout ce qui nous a été dit, nous avons fait vérifier que chaque tranche de savoir était bien acquise. Et puis nous nous sommes concentrés pendant une ou deux... ou quatre années pour affronter l'épreuve finale. Celle où l'on vérifie si l'on avait bien vérifié nos connaissances. Celle où l'on choisit ceux qui savent «spontanément» transmettre cette science selon le goût du jour. Et nous voilà avec un titre, plus ou moins auréolé, pour enseigner cette science. Il ne reste plus qu'à attendre un an, en stage de formation, où l'on va nous «polisser». Nos élèves entrent, c'est à nous de déballer le savoir scientifique ou plutôt, puisque telle est la mode, c'est à nous de poser des questions et de conserver parmi les réponses multiples des élèves celles qui correspondent à ce que nous voulons démontrer... faisant retrouver, de manière simplifiée bien sûr, mais avec les mêmes rites, et avec le

6 8 QUELLE ÉDUCATION SCIENTIFIQUE? même ton, les mêmes connaissances, avec à l'appui, car c'est la mode ainsi, des expériences. La méthode doit être efficace, puisque tout le monde, de la maternelle au supérieur, l'utilise. Et puis c'est évident, d'ailleurs c'est la seule méthode que l'on connaisse. Et puis cela marche, et il y a les bouquins de classes faits par de bons profs, tous des agrégés des meilleurs lycées parisiens. On choisit le plus clair pour les élèves, les autres donnent des idées d'expériences qu'on peut toujours faire, en plus, devant les élèves, pour faire bien. Mais comment se fait-il que cet enseignement soit en pure perte pour les trois quarts des élèves qui y ont été soumis? La culture «c'est pourtant ce qui reste quand on a tout oublié»! Mais comment se fait-il que l'esprit scientifique soit si vagissant et si peu répandu dans notre société? On ne peut manquer de constater que notre enseignement scientifique expérimental n'est pas satisfaisant. Nos élèves sortent du bac avec une idée déformée, peu stimulante de ce qu'est la science : une image de science figée, faite d'une accumulation de faits sans perspectives, sortis on ne sait d'où, faite d'une accumulation de recettes et de formules acquises par des mécanismes répétitifs. Ces mêmes élèves ont, d'autre part, des difficultés pour mettre en œuvre la moindre méthodologie qui ne soit tant soit peu guidée. Mais alors qu'en est-il pour les 65 % d'autres, pour ceux qui n'auront pas la possibilité d'aller jusqu'au bac? Quel sera leur acquis? Qu'est-ce qui leur sera utile pour maîtriser l'environnement naturel et social dans lequel ils évoluent? Mais en fait, la méthode expérimentale, c'est quoi? Sur quoi repose son étrange pouvoir? Mais au fait, la science, c'est quoi? Elle est enseignée de telle façon qu'on n'arrive même plus à en formuler la question, et pourtant notre vie est bouleversée par elle.

7 LE NAUFRAGE DE L'ÉDUCATION SCIENTIFIQUE? 9 C'est peut-être ennuyeux pour un professeur de ne pas connaître de quoi il parle? La science n'est-elle pas devenue une messe, une messe d'avant concile : avec ses évêques : les chercheurs qui ont la certitude que le seul savoir qui en vaille la peine est celui du spécialiste, le seul habilité à apporter des connaissances nouvelles, propriétaire d'une parcelle de savoir, mais insouciant du devenir de son savoir ; avec ses prêtres : les enseignants, englués dans un engrenage de rites (toujours le même type de démonstration : observation, hypothèse, expérience, résultat, interprétation, conclusions, le sacrosaint OHERIC, que Ton dit trouver dans le missel de Claude Bernard) et qui en arrivent à accepter tout ce qui est au goût du jour, de la façon dont c'est dit, confiants dans leurs supérieurs qui les énoncent. Ils officient en répétant les mêmes choses, mais de manière simplifiée bien sûr, c'est-à-dire un mot sur deux. Sous leurs sévères autorités, les propositions qu'ils énoncent prennent force de dogme. Comment se fait-il que le dogme ressurgisse dans une discipline de pensée et d'action qui se veut antidogmatique? Notre enseignement scientifique n'est-il pas volontairement placé sous le signe de la reproduction? On reproduit la pédagogie qu'on a subie et on l'a si bien intériorisée qu'elle nous semble la seule possible. Même si parfois, parce qu'on a encore quelques petites idées ou parce qu'on a lu des pédagogies étrangères, on cherche à s'en éloigner, mais on en a comme des scrupules. Et puis il y a l'inspecteur, ou tout simplement son image. Il est chargé de nous rappeler quelle est la seule et vraie pédagogie. Nous sommes devenus des exécutants et on l'a si bien intériorisé qu'on réclame des instructions et des programmes. Notre pédagogie n'est pas scientifique, car elle repose sur la tradition et l'empirisme. Nous enseignons par habi-

8 10 QUELLE EDUCATION SCIENTIFIQUE? tude, en reproduisant ce que nous avons connu et subi, presque pour la beauté du geste. Il n'y a qu'à voir la sophistication de nos cours et de certains manuels. Mais nous enseignons sans nous demander quels sont nos objectifs, sans nous demander si nos objectifs sont atteints, sans évaluer ce qui est passé chez l'enfant, non pas ce qui a été simplement mémorisé pour l'interrogatoire de la semaine suivante, mais ce qui a été réellement acquis en tant que savoir opératoire en toute circonstance, dans la maîtrise immédiate ou future du milieu dans lequel il vit. Notre enseignement n'est pas scientifique car il oublie la nature et l'objet des méthodes qu'il a à transmettre. Un certain nombre d'erreurs pédagogiques résultent d'une étude épistémologique incomplète de la science. Si l'on analyse des livres de classe, ou les leçons d'agrégation, nous nous apercevons que les points abordés ne sont qu'une accumulation de faits à «l'état brut» juxtaposés et l'on prétend faire découler de cette accumulation de faits des théories! Or, sans rien nier à la matérialité des choses, les faits à l'état brut n'existent pas en soi, ils n'existent qu'en fonction de la structuration antérieure obtenue par la science. L'existence d'un fait, en tant que valeur scientifique, implique donc la confrontation entre les êtres scientifiques et les théories antérieures. Or l'expérience qui permet ceci t est simplement utilisée comme illustration. D'autre part, n'aboutit-on pas à désincarner les faits en oubliant d'enseigner les questions auxquelles ils prétendent répondre et à leur faire perdre ainsi toute valeur formatrice, surtout qu'ils sont présentés sans perspectives et complètement déformés par la série de miroirs simplificateurs qu'ils ont dû traverser du chercheur à l'élève 1. Notre enseignement n'est pas scientifique car il oublie les propriétés qui font les valeurs de la science. La science est avant tout une ouverture vers ce qui nous entoure. C'est i. GOHAU, Nous sommes tous des dogmatiques, Raison présente, 20. n 20.

9 LE NAUFRAGE DE L'ÉDUCATION SCIENTIFIQUE? II en même temps un état d'esprit où se mêlent création et communication. C'est aussi une contestation méthodique de ce qui est. Comment prétendre former à la pensée scientifique par des méthodes linéaires, répétitives ou imitatives, où l'élève est un simple exécutant ou un simple spectateur, pour ne pas dire un simple croyant? Comment prétendre former à la pensée scientifique, quand nous, enseignants de sciences, nous nous contentons de répéter sans nous poser la moindre question? Notre enseignement n'est pas scientifique car il ignore à qui il s'adresse, c'est-à-dire à l'élève. L'élève n'est pas une page blanche qu'il s'agit de «bourrer»! Il a déjà des représentations sur le monde qui l'entoure. Il a déjà une certaine façon de l'appréhender, un mode de pensée qui n'est pas celui de l'adulte en raccourci, mais qui est tout autre. Et il y a un décalage total entre le schéma d'apprentissage que le maître croit pratiquer et l'apprentissage réel, tel qu'il s'opère chez l'élève. Le maître fait des interventions selon son plan, selon son mode de pensée et ses concepts. L'enfant, l'adolescent qui possède d'autres structures, d'autres concepts, ne peut comprendre le maître. Suivant un schéma tout à fait différent, il va se construire une autre image, en même temps qu'il mémorise sous la contrainte un tas de connaissances dont il n'a que faire car il les comprend mal, car elles ne le concernent pas. Et cela ne peut déboucher que sur la passivité, celle d'assister impuissant à un spectacle à 100 lieues de l'élève. Et, de là, il n'y a qu'un petit pas à franchir pour retourner à la célébration du grand mystère, ajoutons juste un peu de merveilleux : une expérience avec un réactif coloré ; un savant à la télévision, avec une énorme machinerie 1. i. GiORDANj Rien ne sert de courir, il faut partir à point, Tentatives d'appropriation de la démarche scientifique expérimentale par des élèves (publiée aux Editions Centurion), thèsej Universités de Paris V, Paris VII.

10 12 QUELLE ÉDUCATION SCIENTIFIQUE? 2. UNE ÉDUCATION SCIENTIFIQUE PEUT-ELLE DONNER UNE GRILLE D'ANALYSE DE L'ENVIRONNEMENT NATUREL ET SOCIAL? Mais nous ne continuerons pas une ligne de plus ce dénigrement stérile. Cet ouvrage n'est ni un texte polémique, ni un texte anti-science. Bien au contraire, la crise de la science a été suffisamment évoquée par ailleurs. Ce qu'il faut maintenant, c'est inventer une stratégie pour mettre les connaissances scientifiques au service des individus. Ce «pensum» n'est qu'une base de discussions, parfois répétitives, souvent contradictoires, empreintes d'inquiétudes au moment de la mort du mythe de la science sur les conséquences socio-politiques d'une science «qu'on ne sait pas faire passer, ou qu'on ne veut pas faire passer». Ce texte est issu de la confrontation périodique de sept scientifiques physiciens, biologistes, géologues qui ont été ou sont à la fois enseignants ou chercheurs en sciences expérimentales, scientifiques qui se posent des questions sur leurs disciplines, et qui appellent à l'aide. En effet, le quoi enseigner en science et comment le faire passer ne peut se définir a priori. Les tentatives traditionnelles qui ont été faites dans ce sens ont toutes échoué car elles ont toujours posé le problème en terme de programme ou de recette. Comment faire pour que la science, qui est l'instrument de recherche le plus efficace dans l'état actuel des connaissances pour aborder la réalité et son évolution, évite de sécréter ces croyances? Comment faire pour que la science qui est un instrument de recherche porteur de progrès et de libération, pas seulement pour l'humanité, mais pour chaque individu, joue réellement son rôle, en combattant l'ignorance? Il est grand temps de dire que l'enseignement scientifique ne joue pas le rôle qu'il prétend jouer et qui devrait être le sien. Le problème n'est d'ailleurs pas qu'un problème

11 LE NAUFRAGE DE L'ÉDUCATION SCIENTIFIQUE? 13 d'enseignement, c'est un problème plus général de transmission du savoir scientifique dans le contexte socioculturel actuel. Pourquoi la science est-elle enseignée de façon répétitive dans ses méthodes et dans ses concepts? Pourquoi la science est-elle enseignée de façon figée? Serait-ce lié au rôle que l'on attend d'elle? Fabriquer suffisamment de techniciens qui auront un vernis scientifique minimum pour être productifs? Il en sortira suffisamment de gens qui utiliseront ses propriétés créatrices pour innover dans les limites établies par le système socio-économique. La science n'est-elle pas placée au sein d'une contradiction? Schématiquement pour certains, la science signifie malgré tout le progrès. Pour d'autres, de plus en plus,nombreux, la science n'est pas capable d'apporter le «bonheur» car elle est utilisée par le système socio-économique dominant qu'elle renforce. Ce que nous nous proposons, c'est d'essayer d'échapper à cette double contradiction, en essayant d'inclure le problème de la transmission de la science et la science ellemême dans le contexte social actuel. Les méthpdes d'investigation scientifique restent, dans l'état actuel, les moins mauvaises méthodes pour analyser l'environnement naturel et social, à condition qu'elles ne soient pas coupées et utilisées en dehors de lui, à condition qu'elles n'aient pas été mutilées et en particulier qu'elles aient conservé la possibilité de s'autocontester, à condition que chaque individu puisse se l'approprier 1. Dans quel contexte se situe cette réflexion? Des facteurs d'origine très différente ont exercé une action convergente sur l'évolution des disciplines et ont provoqué une transformation profonde de la didactique depuis la deuxième guerre mondiale. D'abord, on a pu constater une évolution des idées relatives à la nature de la science en général. i. GIORDAN, ibid.

12 14 QUELLE EDUCATION SCIENTIFIQUE? Le développement rapide des sciences a attiré l'attention sur le rôle de l'esprit humain dans la construction de la science et a contribué à diffuser parmi les pédagogues une image de science plus conforme aux données de l'épistémologie et de l'histoire des sciences. La participation systématique de scientifiques connus par l'importance de leur recherche a contribué à diffuser plus rapidement ces idées. Leur analyse insiste sur le caractère ouvert et dynamique de la pensée scientifique. Celle-ci ne remplit pas un vide mais se substitue aux représentations premières faussées par les illusions de la perception immédiate où les images naïves traduisent l'égocentrisme anthropomorphique et la mentalité magique ; elle progresse de façon dialectique par remaniements successifs des niveaux de formulation (Bachelard) 1. Les points suivants concernent plus particulièrement la pédagogie des sciences au niveau considéré : la pensée scientifique ne peut se manifester que si elle procède d'une attitude scientifique qui s'exprime par la curiosité, la créativité, l'attitude critique vis-à-vis de ses propres opinions et de celles d'autrui, la confiance en soi qui fait rechercher la solution d'un problème par soimême. L'attitude scientifique n'est pas le privilège du savant, sans elle nous sommes incapables d'appliquer nos connaissances à une situation concrète et de remodeler nos représentations lorsque l'expérience les met en défaut; un énoncé scientifique se reconnaît au fait qu'il peut être «falsifié», c'est-à-dire remis en question par la méthode expérimentale ; par ce caractère il se distingue du constat existentiel (il y a trois cygnes sur le lac) ou de l'affirmation métaphysique (le melon a des côtes pour être mangé en famille) 2 ; 1. BACHELARD, La formation de l'esprit scientifique, Paris, Vrin, POPPERS, Logique de la découverte scientifique^ Payot, 1973-

13 LE NAUFRAGE DE L'ÉDUCATION SCIENTIFIQUE? 15 la démarche scientifique intègre nécessairement une action effective sur la nature et une réflexion sur cette action qui s'appuie sur la fonction symbolique pour exprimer les relations causales. L'invention du scientifique porte à la fois sur les techniques qui permettent d'interroger la nature et sur les explications qui s'appuient sur la pensée logique et mathématique. Pour toutes ces raisons, la formation scientifique ne peut se limiter à une transmission du connu sous forme de discours sur des sujets dits scientifiques mais elle implique un effort actif de construction de l'élève à partir des données de l'expérience ; inversement, la simple transmission de règles technologiques sans mise en évidence de relations bloque le développement de la pensée scientifique. On a pu constater également une évolution de la conception des rapports entre science et société. Dans les années qui suivirent la deuxième guerre mondiale, on observe un décalage considérable entre l'évolution de la société industrielle et le contenu des programmes scientifiques : la recherche scientifique était devenue le moteur essentiel du développement et un instrument de puissance au service des Etats alors que l'enseignement scientifique secondaire présentait un caractère académique et désintéressé : l'étude des applications tenait peu de place dans l'enseignement et la préparation au «pouvoir de décision» était assurée par une formation littéraire, juridique et éventuellement mathématique. Vers 1960, un ensemble d'événements a brusquement sensibilisé l'opinion publique à la fonction de la science dans le développement ; l'émotion provoquée par le lancement du Spoutnik (1957) a permis de réunir des fonds considérables pour l'amélioration de l'enseignement scientifique aux Etats-Unis ; dans plusieurs pays industriels, la recherche en didactique des sciences a reçu des subventions importantes de l'industrie spatiale, automobile ou chimique ; de ce fait, la biologie a parfois été négligée au profit de la

14 16 QUELLE ÉDUCATION SCIENTIFIQUE? physique. A la même époque, les pays en voie de développement, à la recherche d'une pédagogie adaptée à leurs besoins, ont cherché à renouveler leur enseignement scientifique. Les nouveaux besoins ont fait apparaître l'inefficacité de l'enseignement prématuré de connaissances factuelles et de recettes techniques qui provoquent la rigidité mentale alors qu'il fallait des esprits adaptables, capables d'analyser une situation pour résoudre un problème ou participer à la prise de décision. En une décade, une nouvelle image de la science la science telle qu'elle apparaît aux chercheurs a été vulgarisée : elle met l'accent sur l'attitude scientifique, l'importance de la création et de la communication dans la démarche scientifique ; elle valorise la méthode expérimentale qui permet de raisonner sur le possible et de résoudre un problème sans appliquer des recettes non transférables ; elle fait apparaître l'acquisition de connaissances comme une retombée de la démarche bien conduite ou bien elle met l'accent sur l'apprentissage des concepts de base UNE ÉDUCATION SCIENTIFIQUE PEUT-ELLE ÊTRE HEURISTIQUE POUR CHAQUE INDIVIDU AU SEIN DE LA SOCIÉTÉ? La 4 science n'est qu'un instrument : ne faisons pas de fixation affective, utilisons-la, mais analysons-la et soyons vigilants constamment. Ce que nous proposons, c'est une étape de notre réflexion pour essayer de dégager les grandes lignes d'une pédagogie des sciences expérimentales, heuristique pour chaque individu au sein de la société. En effet, notre problème n'est pas de nous satisfaire intellectuellement en nous remettant en cause par plaisir. Notre problème est celui de praticiens placés dans une situation inconfortable. Nous n'avons ni recette pédagogique i. HOST, Evolution des enseignements scientifiques, Unesco.

15 LE NAUFRAGE DE L'ÉDUCATION SCIENTIFIQUE? 17 nouvelle à proposer, ni potion magique à distribuer. A court terme, confrontés aux nécessités de nos élèves dans une société donnée s nous cherchons seulement à développer des situations pédagogiques où l'éveil de l'enfant ne soit pas qu'un discours, c'est-à-dire des situations où l'enfant exprime ce qu'il est, à partir de quoi l'adulte, observateur actif, peut avoir des interventions mieux fondées ; où un champ d'expériences commun à tous les élèves devient la base d'un travail de structuration limitant les différences culturelles de leurs milieux respectifs ; qui permettent mieux d'analyser les causes de blocages et les méthodes possibles de déblocage, lesquelles peuvent remettre en cause le statut de Pécole actuelle, son isolement, sa coupure d'avec le monde du travail. Nous faisons l'hypothèse qu'une action de ce type peut être plus efficace pour limiter les handicaps socioculturels dont on parle tant. Ceci ne signifie nullement que les méthodes envisagées soient les plus simples à mettre en œuvre. Développer les situations de travail autonome 1 ne résoudra pas spontanément les contradictions de l'école. Nous sommes même conscients que si l'on n'agit pas avec finesse et précautions, les nouvelles situations scolaires proposées ne donneront pas socialement de meilleurs résultats que celles qui, depuis longtemps, ont fait leurs preuves. Pourtant là est, à notre sens, dans le contexte actuel, une des voies possibles. Mais une réflexion approfondie sur la nature de la science n'est-elle pas un préalable à toute tentative d'initiation scientifique 2? L'analyse des blocages rencontrés dans les pratiques actuelles ne permet-elle pas de créer 1. ASTOLFI, RUMELHARD, GioRDAN, Pourquoi l'autonomie des élèves en biologie?, APBG, n Colloque (compte rendu), La recherche en pédagogie de la biologie, Bulletin de liaison n 12 des professeurs de biologie des CES expérimentaux, INRDP-SERP n 12, janvier 1976.

16 ï8 QUELLE ÉDUCATION SCIENTIFIQUE? d'autres situations moins bloquées? L'observation des intérêts et des comportements des enfants au sein d'un groupe n'est-elle pas nécessaire pour révéler leurs relations à la science? Aussi peut-être pourrons-nous trouver une solution dans une confrontation dialectique entre théoriciens chercheurs en sciences, mais aussi épistémologues et historiens des sciences, psychologues, sociologues, pédagogues et analystes institutionnels, praticiens les enseignants de la maternelle au supérieur... mais aussi les formateurs et les animateurs, et les utilisateurs, médecins, agronomes, ingénieurs, etc., mais surtout les étudiants et les travailleurs, tous ceux que la science concerne et qui pourront s'en servir. La nécessité d'une «science pour tous» qui se fait sentir depuis longtemps et qui reste toujours un vœu pieux ne peut faire l'économie d'une telle confrontation 1. L'interrogation constante sur nos pratiques quotidiennes n'estelle pas plus efficace que la critique hiérarchisée? i. GiORDANj Libération et conceptualisation, INRP, Revue française de Pédagogie, juillet 1977.

17 Une panacée : le dialogue de Socrate à nos jours I. UN PEU DE TECHNIQUE PÉDAGOGIQUE Si l'on demande aux enseignants quelle méthode ils pratiquent, ils parleront presque tous de «méthode active». Cette terminologie employée d'une manière très fréquente semble désigner une pédagogie «nouvelle» par opposition aux méthodes traditionnelles qui d'ailleurs ne seraient pratiquement plus employées. En fait, ce terme recouvre les pratiques les plus variées sinon les plus passives. Nous reviendrons sur les nombreuses confusions volontaires ou alibi auxquelles ce terme donne lieu et nous l'abandonnerons pour le moment. En fait, les pratiques les plus courantes actuellement et que l'on qualifiera de traditionnelles car elles sont utilisées depuis longtemps, reposent sur deux méthodes employées à dose variable : la méthode «expositive» ou «magistrale», que l'on qualifie encore parfois spécifiquement de dogmatique, qui consiste à développer oralement ou avec des aides audio-

18 20 QUELLE ÉDUCATION SCIENTIFIQUE? visuelles une question sans faire intervenir les élèves qui, eux, écoutent et au besoin prennent des notes ; la méthode «interrogative» qui utilise des questions ayant pour but de faire découvrir par les élèves une partie des vérités en faisant appel à leur logique, à leur intuition et à leur savoir spontané. On la nomme aussi méthode «dialoguée» ou de «redécouverte». La première méthode représentée typiquement par la «leçon» d'agrégation, leçon à laquelle aucun élève n'assiste, ou par les «conférences» de toutes sortes (qu'on songe un instant au sens originel de ce mot!) nécessite surtout de bien maîtriser les connaissances que l'on enseigne et de les avoir mises sous une forme claire. Avouons que cette méthode que nous pratiquons tous à un moment ou à un autre est bien commode pour transmettre un ensemble de connaissances. La seconde méthode présente de nombreux avantages car elle développe la faculté d'élocution, 1' «activité» des élèves et provoque un certain effort personnel. Mais toute la difficulté réside dans 1' «art de questionner», tout le problème est dans la qualité et l'utilité des questions. On prend souvent cette méthode pour une «méthode active», mais en fait, plus les questions sont nombreuses et précises, moins les élèves sont véritablement actifs. Par ailleurs, c'est* souvent dans la nature et l'ordre des questions (im)posées par le professeur que réside l'essentiel, c'est-àdire la structure des connaissances à acquérir. A la limite, cette méthode interrogative n'est qu'une méthode expositive «en creux», dans laquelle les différentes propositions sont simplement données sous forme de questions. L'activité constructive de la pensée n'y est pas véritablement suscitée. Par ailleurs, l'usage de l'interrogation est assez singulier si l'on songe à son utilisation dans la vie courante. On interroge habituellement pour recueillir une information qui vous manque auprès de quelqu'un qui est susceptible de vous la donner. Dans la vie scolaire l'interrogation est de

19 LE DIALOGUE DE SOCRATE A NOS JOURS 21 mauvaise foi et il est bien abusif de parler de discussion, de «dialogue». On interroge l'élève pour obtenir une information que l'on possède déjà et souvent pour faire apparaître son ignorance. Quelle que soit la réponse, le maître y trouve la confirmation de son privilège. Il détient toutes les clefs de la situation. Malheur à l'élève qui oublie ces conventions! On peut noter à titre humoristique une variété de ces deux méthodes que l'on peut nommer 1' «auto-interrogation». Fort utilisée dans toute conférence qui se respecte, le conférencier «se parle» en public, flattant son auditoire en lui prêtant des questions auxquelles il n'aurait peut-être jamais pensé, ou, au contraire l'irritant en évitant de se poser les questions délicates. Il peut sembler paradoxal de réduire à deux méthodes la grande variété des pratiques actuelles des enseignants. En fait, on peut regrouper la plupart des autres méthodes dans l'une ou l'autre de ces catégories. Les instructions officielles de 1952 décrivent par exemple une méthode «historique». On comprend immédiatement que l'on peut simplement «exposer» des connaissances sur l'histoire des sciences, ou bien tenter de les «redécouvrir» par des questions posées. Le vrai problème est ici de savoir si l'on doit enseigner les connaissances mises sous une «forme moderne» ou si l'on doit, en plus, ou à la place, enseigner la science telle qu'elle s'est progressivement faite, telle qu'elle se fait actuellement. Qui ne comprend que l'enseignement «programmé» fragmente l'enseignement en une multitude de petits exposés accompagnés de questions qui, si elles ont été correctement posées, doivent prévoir toutes les erreurs possibles de l'élève. Là aussi, la structure des connaissances à acquérir peut ne pas apparaître clairement. Les deux méthodes décrites peuvent s'accompagner d'une illustration abondante, d'aides audiovisuelles, voire d'expériences réalisées par l'élève. Dans la plupart des cas, il s'agit néanmoins de montrer, de concrétiser ce que l'on

20 22 QUELLE EDUCATION SCIENTIFIQUE? explique. Même si l'on observe, si Ton manipule, c'est toujours selon un protocole préétabli par le maître. Nous avons défini précédemment ce que nous entendions par méthodes traditionnelles. Derrière une apparente diversité, on peut dégager quelques traits communs fondamentaux que nous illustrerons ensuite. Enseigner la science faite. II s'agit essentiellement d'enseigner les résultats acquis par la science et qui semblent définitifs, qui ne seront pas remis en question. On élimine tout ce qui est controverse, discussion, ou bien on se limitera «aux faits objectifs». Il s'agit de faire pénétrer l'élève dans un monument stable solidement construit, architecture, et auquel il est considéré comme totalement étranger. L'élève est au degré zéro de la culture, une table rase, un flacon à remplir... Simplification et progression. Les connaissances doivent être simplifiées et ordonnées selon une progression de difficulté croissante, correspondant à une apparente nécessité logique. En fait, la simplification conduit souvent à des connaissances fragmentées, atomisées, incomplètes et donc inutilisables, non opératoires. Compte tenu des difficultés, l'enseignement ne peut être conçu que comme une «préparation à...», une propédeutique, une initiation. L'élève ne vit donc jamais «au présent», mais en attente d'un savoir plus complet qui lui révélera le fond des choses et lui donnera un pouvoir. Formalisme et dogmatisme. L'exposé ou la redécouverte se veut «démonstratif». Il s'appuie sur des expériences primordiales) fondamentales, des preuves. La simplification permet d'aboutir à des enchaînements d'aspect rigoureusement logique. Mais cette déduction est souvent formelle, verbale. Les nécessités logiques introduites résultent souvent d'une

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