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1 Thème III : Compétences orthographiques. 1. Objectif d une leçon : être capable d écrire sans erreur orthographique un texte de 15 lignes. (Donner à l enfant la trame de la leçon). 2. Objectif d une leçon : être capable de construire un récit. (Dire aux enfants que l orthographe ne comptera pas mais qu il faut faire attention quand même et corriger les erreurs, voir intervention M. SIMON concernant la production d écrits.) Il ne faut pas toujours tout évaluer. Rq : Globalement en 50 ans le niveau a évolué. «Psychologie de l évaluation scolaire». THEME III La grammaire Aspects théoriques et pédagogiques. I Repères historiques. ARISTOTE, à la fin du 4 ème siècle avant J.C. (-380) explicite les catégories : nom, verbes, prépositions, conjonctions... Ce sont les catégories de nature et de fonction. Dans la première moitié du 14 ème siècle apparaît la première grammaire du français en latin, écrite par un anglais : «Orthographia Gallica» pour des raisons commerciales : première grammaire française en français de MEIGRET, puis R. ESTIENNE, RAMUS... Mais les enseignants s inspirent surtout d un autre grammairien : PRISCIEN, avec des travaux datants du 5 ème siècle après J.C. De 850 à 1550 on a parlé et écrit le français sans grammaire. N.B. : «J utilise mieux un système si je connais son fonctionnement». Pendant 700 on a parlé sans grammaire. Au 17 ème siècle : VAUGELA : «Grammaire générale et raisonnée» de PORT-ROYAL : c est la première grammaire scolaire. Le principe : la grammaire et la syntaxe sont le reflet de la pensée logique. L évolution à partir de 1660 : On va vers les grammaires historiques, vers les grammaires comparées de plusieurs langues au même moment (linguistique historique...). Etude synchronique (comparaison d un système de plusieurs langues au même moment) et/ou diachronique ( étude d un seul langage sur plusieurs moments). II Les grammaires contemporaines. 1. La glossématique : HJELMSLEV. ( s inspire de F. de SAUSSURE). La langue, c est : EXPOSITION + CONTENUS FORME + FOND SIGNIFIANT + SIGNIFIE (oral ou écrit) ENONCIATION + ENONCE 2. Le fonctionnalisme : TROUBETZKOI, JAKOBSON, GOUGENHEIM - MARTINET (*). L accent est mis sur le rôle relatif des éléments entre eux / aux autres phonèmes, mots et propositions. Ex : bal bol en phonétique un phonème diffère. (*) est l auteur de la double articulation du langage : articulation des phonèmes entre eux et des mots entre eux. 3. Le distributionnalisme : BLOOMFIELD. «Les tiroirs», «Les poupées russes». Le petit ours court dans la forêt. En classe, on travaille l expansion de la phrase minimale. On commence par «l ours», puis on rajoute pour construire une phrase complète. 4. Le structuralisme : J.DUBOIS (belge). On met l accent sur la forme : description la plus complète du système d une langue suivant un axe paradigmatique (vertical) et un axe syntagmatique (horizontal). 1

2 L ours court dans la forêt 2 ours marche tous les soirs un chat dans la forêt tous les soirs. il La structure reste inchangée sur un axe vertical et il peut y avoir des rajout horizontaux. On pratique des exercices structuraux : «Est-ce que...», la principale relative, relative et complétive, circonstancielle. 5. La GGT, grammaire générative et transformationnelle : CHOMSKY. Une langue est constituée d un petit nombre ( 20 à 40) structures de base : exemples : Sujet verbe attribut Verbe sujet attribut S V CO CC P. principale P. relative. La compétence : je connais ce petit nombre de structures noyau et quelques milliers de mots. La performance : être capable de produire et de comprendre une infinité d énoncés à partir des compétences précédentes. C est sûrement la grammaire la plus prometteuse aujourd hui. («Syntaxics structures»). N.B. : Ces approches ne sont pas toujours (presque jamais) contradictoires mais se complètent. Ce sont des approches privilégiées de l analyse linguistique. III Notre grammaire scolaire Le flou de la terminologie est le reflet de recherches non abouties comme : les étiquettes COS / à COI... ou la différence entre nature et fonction pour le «pronom»... est normative et d étiquetage : l académie française est présente pour la norme mais est toujours dépassée par l usage. Les terminologies officielles de 1976 sont sans aucune nécessité car beaucoup trop simpliste. ASPECTS PEDAGOGIQUES I Les pratiques traditionnelles 1. L enseignement cloisonné du français : il y a l oral, la lecture, l expression écrite, les activités systématiques ou de structuration comme la grammaire, l orthographe, la conjugaison ou le vocabulaire, la poésie. Par rapport à ce qu on nous demande de faire il y a un problème : on désire un enseignement global de la langue. Ce cloisonnement horizontal est en plus vertical (de 6 à 16 ans). Aujourd hui on tente quelque peu d évoluer (voir plus loin). 2. On pratique une leçon par notion : exemple : «le pronom personnel» nature et fonction. II La question : A quoi sert la grammaire? - C.FREINET a dit : «Et si la grammaire était inutile?». - Les illettrés comprennent ce qu on leur dit et se font comprendre. Le GPLI apprend à lire aux illettrés mais ne donne pas la moindre notion de grammaire. - Pendant 700 ans on a écrit la langue romane (850 à 1550), l ancien français, sans référence grammaticale. III La réponse. 1. «La parabole de la bicyclette» : on peut monter le Ballon d Alsace sans avoir des notions de mécanique. C. FREINET a dit que l on peut parler le français sans le connaître, MAIS : j utilise plus facilement et efficacement le dérailleur en connaissant la mécanique et j utilise plus facilement et efficacement la langue en connaissant la grammaire. (C. FREINET). 2. Etudier les éléments linguistique POUR PRODUIRE TEL TEXTE. Ex : pour lire ou écrire un texte «scientifique» (texte explicatif). 2

3 - Au niveau des formes verbales : formes impersonnelles : il faut que... on doit... on voit que... - Au niveau des connecteurs : on travaille les connecteurs logiques (relation cause - effet) : mais, alors, puisque, cependant... - Le vocabulaire : vocabulaire précis sur les synonymes, les périphrases, les mesures de grandeurs. La grammaire est donc ici au service de... IV L apprentissage d une notion. A. La démarche traditionnelle TITRE : Les fonctions de l adjectif qualificatif. Objectif : être capable de reconnaître l adjectif qualificatif épithète et attribut. 1 ère leçon : l adjectif épithète. la règle : «on dit que l adjectif qualificatif est épithète lorsqu il est placé immédiatement à côté du nom auquel il se rapporte.» il s accorde en genre et en nombre. quelques exemples. exercices d application. 2 ème leçon : l adjectif attribut. IDEM. L élève subit. Il absorbe un savoir qu on lui apporte. Le type d exercices proposés peut être des exercices à trous «intelligents» ou complète avec le pronom qui convient et souligne son antécédent (nom ou pronom). B. La démarche de plus en plus fréquente aujourd hui. TITRE un texte support «choisi» (S ASSURER QUE LE TEXTE EST COMPRIS). repérage du «connu» : noms communs et/ou noms propres. observation des mots «à côté» : c est à dire les adjectifs et tirer des constantes : l adjectif est placé différemment et il s accorde en genre et en nombre. la règle. exercices d application. L élève découvre la notion ; il construit la notion. Dans quels buts? être capable de : enrichir une phrase et respecter les accords normalisés. Conclusion : la grammaire est une nécessaire analyse scientifique du système linguistique. la grammaire est un respect minimal de la norme. ce sont des outils au service de la communication pour lire et pour écrire. Dans la démarche contemporaine, le texte est choisi car il contient de nombreuse fois la fonction visée. Les manuels utilisés doivent répondre à 3 paramètres : ils doivent être à l usage du maître (pense - bête et réserve d exercices), des élèves et des parents. N.B. : en pédagogie de la grammaire il y a une polémique concernant la phrase minimale : Les petits chats blancs jouent dans la grande cour. Les chats mangent leur pâtée. 3

4 Pourtant «leur pâtée» est COD et on dit que le COD se reconnaît comme groupe indispensable à la compréhension de la phrase. Inversement : on part de la phrase : les chats jouent. Et on ajoute «gentils», «dans la cour», «de l école». A partir de quelque chose de sec on enrichit la phrase. N.B. : Petit truc infaillible pour reconnaître le COD : mettre la phrase au passif. Les chats mangent leur pâtée La pâtée a été mangée par les chats (attention aux accords). Rq : Je la trouve charmante : «la» est COD et «charmante» est un attribut. Je trouve cette femme charmante sous - entend Je trouve que cette femme est charmante. Ici «charmante» n est pas épithète mais c est une qualité attribuée par un verbe attribut. RQ : les exercices de grammaire ne sont pas une fin en soi mais SONT AU SERVICE DE LA PRODUCTION ET AMELIORATION DES ECRITS. L orthographe. Aspects théoriques. I Repères historiques. Point de départ : l alphabet phénicien (3 ème millénaire) : avec 26 légos une infinité d énoncés (idem avec phonèmes, notes...). ( On est passé du dessin pictogramme idéogramme graphème) (faire dessins du cours) L alphabet grec (24 lettres) est repris par les latins. Ici, il y a inadéquation entre le code oral et le code écrit : ce qu on dit ne correspond pas forcément à ce qu on écrit on ne peut pas écrire comme on parle. Jusqu au 13 ème siècle la transcription écrite est pratiquement que phonétique : «femme» «fame», «homme» «om». on élimine toutes les lettres parasites. Mais au 13 ème siècle, il y a multiplication des écrits publics donc multiplication des scribes le pédantisme des scribes (on montre ce qu on sait, il y a étalages des connaissances) il s opère alors une recomplexification de l orthographe. IMPORTANT : il se sont parfois trompés : «dompter» «domitare» : Le dictionnaire français/latin de R. ESTIENNE fixe l orthographe : L académie française entérine officiellement l orthographe. En préface, les académiciens veulent rétablir «l ancienne (la vraie) orthographe qui distingue les gens de lettres d avec les ignorants et les simples femmes.» 1835 : L académie française est la référence officielle. (Aujourd hui, ce sont surtout les grands dictionnaires). N.B. : Toutes les réformes officielles ont toujours échoué depuis 300 ans. L usage finit toujours par l emporter (sauf s il y a ambiguïté). II L orthographe : pluri - système. (Nina CATACH - CRDP de ROUEN 1986). 1. Le sous-système phonie - graphie. phonogrammes. Dans l orthographe, il y a 11 lettres, 8 phonèmes, 9 graphèmes. Photo : 4 phonèmes - 5 lettres - 4 graphèmes - ph Faux : 2 phonèmes - 4 lettres - 2 graphèmes - f Pourtant phonétiquement les 2 [f] s écrivent différemment. Même lorsque le nombre de graphèmes et de phonèmes sont identiques, il n y a pas même désignation. C est un système très complexe : il n y a pas de correspondance terme à terme entre les lettres, les phonèmes et les graphèmes. 2 % des mots se composent comme les lettres qui les composent (bal, bol...). 2. Le sous-système morphologique morphogrammes : 4

5 grammaticaux : accord genre, nombre, conjugaison. lexicaux : «grandeur»»grand» et «champêtre» «champ». liaison. 3. Le sous-système des homonymes : dont : les homophones : ce - se, son - sont, ces - ses, a - à, on - ont, et - est, ou - où, vers - vert - vair... et les homographes : fils, voile (le ou la) Le sous-système étymologique : philo Le sous-système idéographique. Majuscules - minuscules, ponctuation, accents, blancs, apostrophes, cédille... C est un sous-système très simple mais pas évident du tout au cycle 2. En particulier, les blancs entre les mots. En début de CE2 1 élève /3 n est pas très à l aise avec l apostrophe et 2 /3 hésitent encore avec le découpage des mots. III Vers une typologie des erreurs. Les exceptions existent et cela ne doit pas être un alibi au non - effort. Telle erreur relève le plus souvent de plusieurs sous-système, mais d un sous-système dominant. Phonogrammes erreur à l oral comme «manman» (surtout au cycle 2). Morphogrammes : méconnaissance des règles grammaticales et des séries lexicales (cycle 2 et 3). sous-système des homonymes (homophones) : problème de mémoire visuelle. sous-système des idéogrammes : blancs, séparation, problème de chaîne parlée / à la chaîne écrite. (cycle 2). sous-système étymologique (hors programme) : le maître donne la réponse. En France, on est essentiellement jugé sur son orthographe dans tous les domaines. TYPOLOGIE DES ERREURS : N. CATACH. C est une typologie simplifiée où une même erreur peut appartenir à 1 ou 2 autres types. Il ne faut pas hésiter à mettre une périphrase montrant que l on connaît le mot employé. Erreurs de type : Phonogrammique : (mauvais graphème pour le phonème) Sans changement de prononciation : «le lapain, dézert...». Avec changement de prononciation : «le lapan, désert (au lieu de dessert)...» Morphogrammique : (pas le bon graphème / à la grammaire ou / à la famille du mot) D ordre grammatical : «je court» D ordre lexical : «onorable». Homonymiques : Homographe : les fils, le - la voile (erreur uniquement détectée à l oral). Homophone : ses, sait, c est - son, sont - on, ont. Idéogrammiques : les blancs entre les mots, la ponctuation, l alternance majuscules, minuscules, les accents. Etymologique : Hors programme à l école primaire. Au cycle I : TP (tout petit), PS, MS, GS : cycle I GS, CP, CE1 : cycle II (la GS appartient à la fois au cycle I qu au cycle II. CE2, CM1, CM2 : cycle III Un certain pourcentage d enfant de GS peuvent commencer l apprentissage de début de cycle II à partir de janvier alors que les autres finissent le cycle I. Au cycle I, on fait des exercices structuraux grammaticaux, à l oral et sans terminologie :ex : on travaille sur le gallicisme : «C est moi qui suis le plus...», «C est eux qui sont les plus...», ou sur les formules interrogatives : «Qui est-ce qui viendra...?», «Qui viendra...?», «Viendra-t-il...?». Au cycle I, on fait de la grammaire implicite par imprégnation à l oral. Au cycle II, on fait la même chose en GS et en CP ; et en fin de CP et en CE1, on fait des exercices structuraux avec des étiquettes-mots et un début de terminologie. Ex : on cherche à reconstituer un puzzle avec : le petit frère, mangent, les oiseaux, les graines, mange, son yaourt. 5

6 RQ : la grammaire scolaire normative et d étiquetage est réductrice et traditionnelle : la grammaire doit être au service de la communication. La solution est d étudier les outils grammaticaux spécifiques à la production de tel type de texte. Ex : les expansions du groupe nominal (adjectif qualificatif, complément du nom, relative) étudiées en même temps que le travail sur le description et les indicateurs spatiaux. La grammaire. NB : faire comprendre et imprégner sont quand-même aujourd hui complémentaire. La grammaire pour la grammaire n est pas l objectif de l école. C est un gros problème car la grammaire est un ensemble très structuré et il faut lui trouver une place à l école. I Généralités Définition : c est l étude du système écrit. Etude systématique de la structure d une langue. Ensemble de règles qui servent à parler ou à écrire correctement. Ensemble de structures et de règles permettant d écrire tous les énoncés possibles. Ce qu on nous demande d enseigner à l école : IO «identifier», «connaître», «utiliser», «repérer», «transformer» sont des objectifs précis de connaissances. On dit que la grammaire doit servie dans la production d écrits. Le réinvestissement de la grammaire a un rendement quasiment nul. En fait, on nous demande de faire apprendre des choses qui ne servent pas. Doit-on donc continuer à faire de la grammaire, comment la considérer (comme un outil, comme utile à elle-même?). Pour que cela serve, on peut utiliser la grammaire comme un outil centré sur la production d écrits. A partir des écrits, on regarde les difficultés et les remédiations par rapport à la structure de la phrase. II Méthodologie A partir de choses simples (cycle II), habituer les élèves à se corriger en manipulant la langue à partir de constats d erreurs. C est un travail aussi bien collectif qu individuel : notion de résolution de problèmes métalinguistiques avec pour objectif, une réutilisation dans les écrits : l enfant y verra ainsi la nécessité de la grammaire. Le tout est de savoir programmer dans sa classe des activités mettant en interaction production d écrits et analyse grammaticale. A partir de l écrit, on fait identifier les règles que l on note dans un cahier de «mémorisation». (demandé par les IO). Les faits caractéristiques peuvent être repérés en lecture ou en activité : ex : les mots de liaison sont à repérer, classer, comprendre leur utilité, utiliser, mémoriser : On est ici dans la grammaire de texte. Ex : la concordance des temps (autrement appelée la cohérence des temps) : On fait des activités de réflexion, de synthèse servant à donner de la valeur aux temps. Puis un travail sur les accords GNS V (rq : en fin de CM2, les ¾ des enfants font l erreur lorsque le sujet et le verbe sont éloignés). Les compétences requises pour une telle activité sont : la reconnaissance du sujet, la connaissance des marques de l oral et de l écrit, les terminaisons, les marques. On suppose qu en partant des réflexions, on aura plus de facilité pour des activités : de transformations (intégration de personnages), de réécriture du texte, de closure, de classification d accords et de mise en ordre (reformuler, récapituler). A partir de toutes ces activités, il faut REINVESTIR. En essayant d écrire à la manière de, avec des guides d écriture par exemple. (les enfants s habituent à ce genre de travail). Apparemment on s intéresse plus au texte qu à la phrase mais il faut tout de même prendre en compte la phrase. III Exemple de séquence de grammaire. Point de vue d un IMF : faire une séance pour structurer la notion, pour avoir un minimum de connaissances, un minimum de bases. Deux types d activités : systématisation / imprégnation (exercices), et de réflexion et structuration (connaissances elles-même). Acquisition de réflexes sans réflexion par des exercices structuraux. C est une acquisition sous une forme directive. 6

7 Par reconstitution de textes : lecture du texte, discussion, relecture, questionnement pour retrouver les phrases. L objectif est l imprégnation de structures grammaticales (de textes), voire une mémorisation complète du texte. Imprégnation du squelette du texte comme il y a imprégnation de la technique opératoire de la division en maths, sans forcément savoir comment ça marche : exercices de mémorisation. Ex : Situation d écrit Orthographe Expression écrite Grammaire : subordonnée relative Grammaire : notion de complément du nom. Vocabulaire Lecture Exercices d imprégnation Différentes activités du français en interaction. Différentes démarches : manipulation, production, manipulation, mise en place de la règle (réduction, expansion de la phrase) : on construit la règle puis on utilise ce qu on vient d apprendre dans des textes différents, par d autres exercices d application, de consolidation, par traces écrites. 3 types d activités sur la grammaire : à partir d écrits, imprégnation, réflexion. RESUME : réflexion à partir de manipulations (expansions réductions, déplacements, substitutions. EMPLOYER, UTILISER (activité surtout orale) synthèse, s entraîner, évaluer. Jusqu en CE1, la grammaire est implicite. Orthographe Regarder la correction de la dictée et sa propre typologie des erreurs. En CP CE1, on fait de l orthographe phonétique : discriminer les sons en fonction de la position de la langue, des sensations ressenties. A partir du CE2, enseignement de nouveaux mots (environ 300 par an) + de l orthographe grammatical. Evaluation et progression : une dictée en début et fin d année puis évaluation suivant différents critères. Objectifs du CE2 : acquisition de 300 mots nouveaux, révision des autres, mots par imprégnation, quelques règles grammaticales (panneaux pour mémoire dans la classe). On met les mots en réseau (POUR LE MOIS DE MAI). Utilisation d un livre avec acquisition de mots par mémoire gestuelle, auditive et visuelle. Progression : travail et apprentissage des mots, puis dictée de mots, puis dictée préparée d environ 60 mots. La dictée n est pas l aboutissement de l orthographe : c est le support permettant de rebondir et d améliorer son orthographe évaluation formative. Regroupement de mots par différences ou similitudes (un chant, chanter, une pomme, comme, un enfant, pendant). Un enfant apprend seul grâce à des fiches auto-correctives. 7

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