Appréhender l'évaluation dans la relation complexe "enseignement-motivationacquisition"

Transcription

1 Appréhender l'évaluation dans la relation complexe "enseignement-motivationacquisition" Pascal Bressoux Université Pierre-Mendès-France, Grenoble Laboratoire des Sciences de l Education Institut Universitaire de France Conférence ESEN. Poitiers : 17 mars 2015

2 Les notes : une mauvaise chose? Mauvaises pour l estime de soi? Démotivantes? Question à replacer dans un cadre plus général : qu est-ce qui favorise les acquisitions des élèves? Distinguer note et contexte d évaluation ; la motivation (telle que mesurée) est-elle déterminante? Quelle conception (générale) du rôle de l enseignant?

3 La motivation 3

4 La motivation processus qui dirige et dynamise le comportement "Le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l'intensité et la persistance du comportement " (Vallerand et Thill, 1993) 4

5 Dans l acception scientifique, "on est toujours motivé". La motivation n est pas un phénomène épisodique, mais un processus continu qui "régule le fonctionnement de l'individu en interaction avec son milieu" (Nuttin, 1985). => L élève passif est motivé au même titre que l élève qui manifeste un comportement plus actif. Car l énergie motivationnelle peut être mise au service de l évitement de l effort. Ces comportements correspondent à un objectif que poursuit chacun. 5

6 La motivation en contexte scolaire La motivation comme variable "médiatrice" entre le contexte et les apprentissages. 6

7 Le contexte peut influencer la motivation des individus (par exemple, l enseignant qui crée un environnement favorable à l apprentissage peut susciter une motivation à apprendre). La note comme élément du contexte ; note vs rendu de note ; note vs jugement de l enseignant ; etc. D autres contextes jouent (familial, groupal, etc.) mais aussi des contextes larges (social et culturel). 7

8 Contexte et individu sont indissociablement liés Ce qui est observable Contexte Perceptions de l élève - Valeur de la tâche - Soi Choix engagement, quantité d effort, etc. Performance, apprentissage Deux perceptions fondamentales : 1) la perception de la valeur de l activité 2) les perceptions de soi => deux questions : - "Pourquoi ferais-je cette tâche?" - "Puis-je réussir?", "Qu est-ce que cela implique pour moi (mon image, etc.)?" 8

9 Le soi 9

10 Qu est-ce que le soi? Le soi = ensemble des connaissances que l on a sur soi. Connaissances plus ou moins implicites, plus ou moins factuelles, plus ou moins réalistes ("je suis la maman de ", "j ai une voiture", "je suis fort en maths", "je suis nul en gym", "je peux doubler le guépard", etc.). 10

11 Structure du soi Une structure hiérarchisée et multidimensionnelle Évaluation globale de soi (estime de soi). "Je suis plutôt quelqu un de bien","je suis quelqu un de valeur", etc. Mais aussi évaluation dans différents domaines (sentiments de compétence) : école, relations sociales, conduite, musique, sport, etc. 11

12 Le soi comme structure hiérarchisée Estime de soi Conduite Social École Apparence physique Compétence sportive Français Maths Numération Géométrie 12

13 L estime de soi (en tant qu évaluation globale de soi) ne joue pas sur les performances scolaires! Le sentiment de compétence dans le/les domaine(s) scolaire(s), si.

14 Effet du jugement scolaire sur l'évaluation de soi

15 Un jugement scolaire qui se diffuse? Score aux épreuves M=0,10-0,13 Perception soi scolaire 0,13 Contexte classe Garçon 0,35 0,08 0,24 0,14 Perception soi apparence physique Perception soi sportive 0,22 0,47 Estime de soi globale Jugement du maître 0,16 Perception soi sociale 0,13 0,17 Perception soi conduite Toutes les relations sont significatives à p <.05 Effet total du jugement sur l estime de soi = (0,35 * 0,13) + (0,16 * 0,22) + (0,17 * 0,13) = 0,103

16 Effet-jugement ou effet-notes?

17 2 études conduites en 6 e 1 dans le domaine du français ; 1 dans le domaine des maths.

18 Un effet du jugement distinct de celui des notes (français) 0,74 0,76 Score évaluation français (début 6 e ) Score évaluation maths (début 6 e ) Note trimestrielle français (fin 1er trimestre) 0,58 0,38 Perception soi scolaire français (début 2 e trimestre) Jugement enseignant français (début 2 e trimestre) 0,23 N=167 Relations significatives à p <.05 Root mean square error of approximation (RMSEA) = 0,03 ; CFI=1,0 ; NFI=0,99

19 Un effet du jugement distinct de celui des notes (maths) 1000 élèves suivis tout au long de la 6 e mesures du sentiment de compétence en maths (ASDQ, Marsh) ; notes trimestrielles maths ; jugement enseignant maths ; score évaluation début 6 e maths ; Variations du sentiment de compétence en maths dépendent des notes trimestrielles et du jugement de l enseignant (en contrôlant le score initial et le niveau moyen de la classe)

20 La valeur de la tâche 20

21 Intérêt intrinsèque de la tâche (j aime, je n aime pas, etc.) ; valeur de l accomplissement = importance (est-ce important pour moi de réussir => en rapport avec l estime de soi du sujet : tâche qui renvoie une image positive de soi, compétence, maîtrise, etc.) ; valeur d utilité extrinsèque = utilité (par rapport à des buts fixés par le sujet : est-ce utile pour moi?) ; rapport coût/bénéfice perçu (rapport en comparaison à d autres tâches). 21

22 Approche Évitement 4 buts d accomplissement (2 manières de se sentir compétent 2 modalités) Maîtrise Performance But "maîtrise-approche" Centration sur la maîtrise des tâches, l apprentissage, la compréhension. Utilisation de critères autoréférencés But "maîtrise-évitement" Centration sur l évitement de ne pas comprendre, de ne pas apprendre, de régresser. Utilisation de critères autoréférencés (mais risque de moindre maîtrise, moindre compréhension, etc.) But "performance-approche" Centration sur la supériorité sociale, battre les autres, être le plus fort. Utilisation de critères normatifs : recherche de meilleures notes, meilleur classement, etc. But "performanceévitement" Centration sur l évitement d être le plus mauvais, le plus stupide par rapport aux autres. Utilisation de critères normatifs : mauvaises notes, mauvais classement. 22

23 La théorie de l autodétermination (TAD) Motivation intrinsèque : l individu réalise un comportement pour le plaisir et la satisfaction qu il procure directement (sensation, apprentissage, défi, etc.). Les comportements motivés intrinsèquement représentent le prototype de l autodétermination (= liberté, sans contrainte, libre choix, etc.). 23

24 Motivation extrinsèque : l individu fait une activité non pas pour le plaisir inhérent à sa pratique mais parce qu il perçoit, à travers elle, des opportunités d atteindre autre chose qu il désire (motivation "instrumentale") : avoir une récompense, obtenir quelque chose d utile pour plus tard, etc. Elle est généralement attachée à un sentiment de contrainte, ou de dépendance/contrôle. 24

25 Sentiment d autodétermination - + Amotivation "Je me demande ce que je fais là, pourquoi je viens, etc." Motivation extrinsèque Motivation intrinsèque Pour le plaisir, l émotion, etc. 4 types de régulation extrinsèque externe introjectée identifiée intégrée 25

26 La note, si elle est perçue comme externe (récompense symbolique externe), non informative par rapport à la performance, pourrait favoriser une motivation extrinsèque, instrumentale (travailler pour la note plutôt que pour la maîtrise => éléments de surface, "rentables" à court terme)?

27 Trois besoins fondamentaux Besoin d affiliation ; besoin de compétence ; besoin d autonomie. => un contexte qui soutient l autonomie favorise la satisfaction de ce besoin et rend la motivation plus autodéterminée. 27

28 Climat motivationnel de la classe/style de l enseignant Climat/style contrôlant : enseignant qui suit son propre programme, motive par pression, ne reprend pas les idées des élèves, etc. versus Climat/style soutenant l autonomie : plus flexible, retient et enrichit les idées des élèves, laisse des choix aux élèves, etc. 28

29 Autonomie et structure Soutien à l autonomie n implique pas un manque de structure ; autonomie dans le sens de la TAD ne signifie pas promouvoir l indépendance mais promouvoir un fonctionnement volontaire (volitif) (Vansteenkiste et al., 2012, p. 432) 29

30 => garde une forte structure (pas un environnement aléatoire) - clarté des attentes ; - contingence (cohérence et prédictibilité des réponses), - aide et soutien instrumental, - ajustement des stratégies d enseignement.

31 notamment, enseignement structuré soutiendrait le besoin de compétence ; Sierens, Vansteenkiste et al (2009) ont montré que soutien à l autonomie et structure (perçus par les élèves) étaient deux construits distincts mais positivement corrélés.

32 Que montrent vraiment les travaux sur la motivation en milieu scolaire? 32

33 La théorie des buts d accomplissement Relatif accord sur l effet positif des buts de maîtrise ; peine à montrer que les buts de performance sont délétères (combinaison de buts de maîtrise et de performance semble favorable) ; les buts d approche sont plutôt favorables, les buts d évitement plutôt délétères ; => rôle délétère du système d évaluation s il conduit les élèves à éviter de se lancer dans des activités visant la maîtrise et/ou la performance

34 La théorie de l autodétermination Peine à montrer que la motivation intrinsèque est la plus souhaitable en milieu scolaire.

35 Les effets sont souvent mesurés sur des éléments autorapportés (soi, bien-être, stratégies de défi, satisfaction des besoins, etc.) peu de mesures sur les acquisitions ; quand prise en compte des acquisitions, des effets faibles (et parfois des liaisons inattendues).

36 Exemple 1, une méta-analyse conduite par Taylor, Jungert et al. (2014) : d=0,27 pour la régulation intrinsèque ; d=0,35 pour la régulation identifiée ; d=-0,12 pour la régulation introjectée ; d=-0,22 pour la régulation externe ; d=-0,61 pour l amotivation alors même que, sur les 18 études recensées, seules 3 portent sur des scores à des épreuves standardisées (les autres portent en majorité sur des notes, autorapportées ou non, et seules trois contrôlent le niveau de réussite académique)?

37 Exemple 2 : une étude conduite au cours moyen 2 e année (CM2) (échantillon national Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance - DEPP) : le continuum d autodétermination explique 2% de la variance des acquisitions au CM2 ; perception des élèves relative au style motivationnel de leur enseignant (soutien des besoins motivationnels) liée négativement aux acquisitions

38 Exemple 3 : étude conduite en 6 e avec contrôle du niveau initial : très léger impact positif de la régulation identifiée (β=0,08) ; cet impact disparaît quand on introduit l amotivation dans les modèles (β=-0,08). ce qui compte c est de ne pas être résigné!!! rôle délétère du système d évaluation s il conduit les élèves à se résigner

39 La mauvaise métaphore Conduit certains tenants de la TAD à présenter les enseignants comme des "facilitateurs" (cf. Reeve, 2006) ; This perspective also moves us away from viewing teachers as controllers, monitors, and trainers to being facilitators, guides, and supporters of development (Ryan & Niemiec, 2009, p. 270) 39

40 Que vaut cette métaphore? => s oppose à teachers as controllers, monitors, and trainers ; Mais 1) est-elle bien en adéquation avec l accent porté sur la notion de structure? 2) que montrent les travaux sur l efficacité de l enseignement?

41 Travaux sur l efficacité de l enseignement Ont montré depuis bien longtemps qu un enseignement structuré est plus efficace ; un enseignement structuré n est pas nécessairement contrôlant (attentes claires, enseignement dirigé, enseignant actif, feedback appropriés, enseignement explicite de stratégies, séquençage des leçons, rappel de ce qui a été vu, organisation des activités, évaluations fréquentes des progrès des élèves, fort guidage des activités, etc.).

42 Hattie & Yates (2014, p. 73) opposent l enseignant "activateur" (clarté, feedback, enseignement direct, travail sur exemples, guidage des activités, etc.) à l enseignant "facilitateur" (démarche d investigation, enseignement inductif, apprentissage par problèmes, méthodes de découverte, etc.)

43 Tailles d effet sur les acquisitions des élèves : activateur : d = 0,61 ; facilitateur : d = 0,19.

44 Conclusion : notes ou contexte d évaluation? Les notes chiffrées sont aisément comparables, donc favorisent sans doute la comparaison sociale, donc probablement aussi les buts de performance mais favorisent aussi la comparaison temporelle (par rapport à soi), ce qui peut aussi favoriser les buts de maîtrise.

45 Le plus fondamental est bien le contexte dans lequel sont rendues et exploitées les notes : un enseignant peut exacerber la concurrence entre les élèves ou au contraire l adoucir, être soutenant ou ne pas l être, structurer ou non son enseignement, sans que cela relève de l utilisation/non-utilisation de notes.

46 La motivation comme condition nécessaire mais non suffisante aux apprentissages => réintroduire le rôle de l enseignant (actif)

47 Merci pour votre attention

48 Différents types de motivation extrinsèque Sentiment d autodétermination - + Régulation externe L élève fait le comportement par obligation, pour une récompense, pour faire plaisir à quelqu un ou par crainte d une punition. Exemple, "je viens en cours pour ne pas avoir de punition, ou pour la note" Régulation introjectée L élève s impose une contrainte et une pression qui procurent un sentiment de culpabilité s il ne fait pas le comportement. Exemple, "je viens en cours pour ne pas décevoir/ pour prouver que je peux " Régulation identifiée Le comportement est émis par choix, valorisé et jugé important par l élève. Exemple, "parce que cela devrait me permettre de travailler plus tard dans un domaine que j aime". Régulation intégrée L activité est considérée comme "aisant partie" de l individu (de son soi), en cohérence avec ses valeurs et besoins. Exemple, "parce que cela correspond à mes valeurs", "parce que c est l un des aspects importants de ma personne". Diapositive d après P. Sarrazin 48