L'APPRENTISSAGE COLLABORATIF EN LIGNE, HUIT AVANTAGES QUI EN FONT UN MUST

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1 L'APPRENTISSAGE COLLABORATIF EN LIGNE, HUIT AVANTAGES QUI EN FONT UN MUST Marc Walckiers et Thomas De Praetere Lavoisier Distances et savoirs 2004/1 - Vol. 2 pages 53 à 75 ISSN Article disponible en ligne à l'adresse: Pour citer cet article : Walckiers Marc et De Praetere Thomas, «L'apprentissage collaboratif en ligne, huit avantages qui en font un must», Distances et savoirs, 2004/1 Vol. 2, p DOI : /ds Distribution électronique Cairn.info pour Lavoisier. Lavoisier. Tous droits réservés pour tous pays. La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans les limites des conditions générales d'utilisation du site ou, le cas échéant, des conditions générales de la licence souscrite par votre établissement. Toute autre reproduction ou représentation, en tout ou partie, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit, est interdite sauf accord préalable et écrit de l'éditeur, en dehors des cas prévus par la législation en vigueur en France. Il est précisé que son stockage dans une base de données est également interdit.

2 L apprentissage collaboratif en ligne, huit avantages qui en font un must Marc Walckiers* Thomas De Praetere** * Université catholique de Louvain, Institut de Pédagogie et des Multimédias Grand-rue, 54, B-1348 Louvain-la-Neuve, Belgique ** Dokeos Rue Royale, 181, B-1210 Bruxelles, Belgique RÉSUMÉ. Cet article relate quatre expériences d apprentissage collaboratif en ligne et tire huit avantages de sa comparaison à son équivalent «présentiel». Néanmoins, l apprentissage collaboratif en ligne peut comporter certaines incompatibilités ou limites cognitives ; de plus, il nécessite des dispositifs appropriés, une redistribution des rôles traditionnels de l enseignant et de nouvelles compétences des formateurs en ligne. En conclusion, comparé à son équivalent présentiel, l apprentissage collaboratif en ligne bien organisé par interaction textuelle asynchrone entre apprenants dispersés offre huit avantages constituant un saut qualitatif tel qu il devrait être pratiqué dans tout enseignement, tant à distance que sur site, de façon appropriée à chaque programme et à ses apprenants. ABSTRACT. This article describes four experiences of online collaborative learning and points to eight advantages arising from its comparison with face-to-face collaborative learning. But online collaborative learning can entail certain incompatibilities or cognitive limit; it also requires appropriate devices, a different distribution of teachers conventional roles and new skills from online instructors. In conclusion, compared with face-to-face collaborative learning, online collaborative learning properly organised with asynchronous textual interaction between dispersed learners offers eight advantages providing such a qualitative breakthrough that it should be used in most distance as well as conventional education programmes in way appropriate to each programme and its learners. MOTS-CLÉS : apprentissage collaboratif, enseignement en ligne, enseignement à distance, enseignement supérieur. KEYWORDS: collaborative learning, online education, distance education, higher education. Distances et savoirs. Volume 2 n 1/2004, pages 53 à 75

3 54 Distances et savoirs. Volume 2 n 1/2004 Introduction Nombre d enseignants expérimentant l apprentissage collaboratif en ligne se réjouissent de pouvoir superviser des étudiants en plus grand nombre lorsqu ils collaborent en ligne que lorsqu ils collaborent en face-à-face (ou en mode «présentiel»). Heureux de voir la télématique décupler leurs performances, ils ne se demandent guère quels autres avantages cette technologie leur offre. A cet égard, les publications françaises sur l enseignement en ligne ne les aident pas beaucoup. Sur cinq livres récents d auteurs français à son sujet : deux n abordent pas l apprentissage collaboratif (Bernard, 1999 ; Bouthry, 2003); deux autres consacrent chacun deux ou trois pages à l apprentissage collaboratif, mais ils ne l envisagent qu en présentiel (Mingasson, 2002), ou en ligne s ils sont lancés et complétés par des séances en présentiel (Bellier, 2001), ce qui confirme sa faible crédibilité en France. Le cinquième (Perriault, 2001) évoque : un sondage de CF Magazine Training de 1998 selon lequel 70 % des entreprises françaises préfèrent les formations en présence et seulement 17 % les formations à distance (p. 98) ; l apprentissage coopératif en ligne (p ) en France, se limitant à deux expériences d apprentissage en groupe virtuel : celle d Halluin (2001), avec divers obstacles et un seul avantage (la permanence des travaux des apprenants en ligne) et celle plus récente de François Peccoud (sans référence) ; les «classes virtuelles» dans quelques pays (p. 138) : «L Open University utilisa dès le début de la dernière décennie le système First Class, encore en service aujourd hui, pour organiser des classes virtuelles. En revanche, la culture du réseau a eu beaucoup de mal à s imposer en France.» «A l inverse, le Québec démarra très tôt, notamment à la Télé-université du Québec.». Confirmant cette comparaison, l excellent livre Apprentissage collaboratif à distance publié en 2001 par Henri et Lundgren-Cayrol à la Télé-université du Québec compense très opportunément le manque de publications en français sur l apprentissage collaboratif en ligne, mais ses avantages sur son équivalent en mode présentiel n y sont malheureusement pas précisés. Le présent article vise donc à présenter en français un retour d expérience de l apprentissage collaboratif en ligne et en particulier ses avantages comparés à son équivalent présentiel, avantages apparemment méconnus en France, mais jugés essentiels ailleurs depuis 15 ans (Harasim, 1989, 1990, 1993 ; Mason, 1993) et bien décrits par Bates (1995) et Kaye (1998). En effet, utiliser une technologie sans en connaître les avantages n est pas sans inconvénient. Selon Salomon (2000), une nouvelle technologie éducative a peu d intérêt si, «domestiquée», elle ne permet de faire que la même chose plus

4 L apprentissage collaboratif en ligne 55 facilement ou à moindre coût ; mais elle offre un intérêt pédagogique majeur si on l utilise pour ce qu elle est capable de faire de neuf et de mieux que ce qu on faisait sans elle. Face au développement de l enseignement en ligne, demandons-nous comme Salomon ce qu il offre de neuf et de meilleur que l enseignement présentiel. Ayant répondu à cette question, nous décrirons quatre expériences d apprentissage collaboratif en ligne. Leurs conclusions convergentes se concrétisent dans huit avantages qui font de l apprentissage collaboratif en ligne une innovation pédagogique majeure. En effet, la télématique, et le «forum» en particulier, confèrent à l apprentissage collaboratif en ligne une telle supériorité pédagogique sur son équivalent traditionnel que, bien conçu et exploité, il constitue un véritable saut qualitatif. On examinera ensuite les inconvénients, les limites et les conditions de succès de l apprentissage collaboratif en ligne pour conclure que : négliger ses avantages dans l enseignement en ligne, c est en priver les apprenants et empêcher cet enseignement de s épanouir (Salomon, 2000) ; l exploiter dans l enseignement présentiel permet d offrir aux étudiants sur site des avantages pédagogiques qu il serait regrettable de leur refuser. Les enseignements présentiel, à distance et en ligne Leurs caractéristiques respectives L enseignement en ligne (ou «e-learning») est un enseignement interactif suivi par télématique, c est-à-dire par ordinateur et réseau informatisé. La nature et les caractéristiques des enseignements présentiel, à distance et en ligne ont été décrites dès 1989 par Harasim. L enseignement présentiel (suivi sur site) offre : une bonne interaction de chaque apprenant avec ses enseignants et ses pairs, mais une rigidité de temps et de lieu. L enseignement à distance (par correspondance ou par médias audiovisuels) offre : l avantage de la flexibilité de temps et lieu stimulant l autonomie et la réflexion, mais une interaction très limitée. L enseignement en ligne (par télécommunication textuelle asynchrone) offre: une grande flexibilité de temps et de lieu stimulant l autonomie et la réflexion, ET une excellente interaction de chaque apprenant avec ses enseignants et ses pairs, source de motivation, d entraide, d esprit critique et de synthèse, etc. L enseignement en ligne combine donc les avantages des enseignements présentiel (interaction) et à distance (flexibilité) et évite leurs inconvénients ; il

5 56 Distances et savoirs. Volume 2 n 1/2004 constitue ainsi un nouveau type d enseignement, indépendant des deux autres et, à ces deux égards, supérieur à chacun d eux (Harasim, 1989). L enseignement en ligne fait converger les enseignements présentiel et à distance Une particularité de l enseignement en ligne est son développement tant dans l enseignement à distance (suivi par des étudiants isolés) que dans l enseignement présentiel (suivi sur site) : dans l enseignement sur site, on voit proliférer des modules de cours en ligne, des cours d une institution suivis par internet ou visioconférence par des étudiants d autres institutions, des programmes mixtes (combinant des cours sur site et des cours en ligne à distance), des universités duales (offrant des programmes sur site et d autres à distance), etc., (Daniel, 1996) ; quant à l enseignement à distance, il exploite tant et si bien les facultés d interaction de l enseignement en ligne qu on le qualifie alors d enseignement à distance de la troisième génération (Nipper, 1989). Les progrès de l enseignement en ligne à la fois dans l enseignement présentiel et dans l enseignement à distance sont tels que ces deux types d enseignements, totalement distincts jusqu il y a peu, convergent de plus en plus ; au point de susciter désormais leur coopération (Daniel, 1996). Cette convergence des enseignements présentiel et à distance sous l effet de l enseignement en ligne est importante d un point de vue institutionnel. Mais d un point de vue pédagogique (qui reste primordial dans tout enseignement!), il importe toujours de porter une attention et d offrir une assistance pédagogiques particulières aux apprenants isolés, ce qui pose problème dans les structures actuelles de l enseignement conventionnel. Ayant constaté les propriétés de l enseignement en ligne, sa supériorité sur les enseignements présentiel et à distance dont il cumule les avantages (interaction et flexibilité) et évite les inconvénients et la convergence de ces deux types d enseignements sous son action, on en comprendra mieux les avantages, et en particulier ceux de l apprentissage collaboratif en ligne. L apprentissage collaboratif en ligne Définition Dans leur livre sur l apprentissage collaboratif, Henri et Lundgren (2001) consacrent 35 pages à sa définition, et nous nous en inspirons pour proposer la suivante : est apprentissage collaboratif toute activité d apprentissage réalisée par un groupe d apprenants ayant un but commun, étant chacun source d information, de motivation, d interaction, d entraide et bénéficiant chacun des apports des autres,

6 L apprentissage collaboratif en ligne 57 de la synergie du groupe et de l aide d un formateur facilitant les apprentissages individuels et collectifs. Le «Forum», technologie privilégiée de l apprentissage collaboratif en ligne Parmi les diverses technologies utilisées dans l enseignement en ligne, «le Forum est la technologie privilégiée de l apprentissage collaboratif en ligne [et il] est un mode inédit de communication humaine» affirment Henri et Lundgren (2001 ; p. 69). Dans cette perspective, retenons que le forum est un espace accessible par télématique et permettant aux membres d un groupe de communiquer entre eux seuls en mode à la fois électronique, conversationnel, textuel et asynchrone, cet espace se subdivisant en sous-espaces articulés au gré de l évolution de la conversation. Forums «libres» ou apprentissages collaboratifs en ligne «structurés» Certains considèrent qu un forum commun à l ensemble des apprenants d un cours ou d un programme en ligne suffit à réaliser un apprentissage collaboratif en ligne. Faute d activités en petits groupes conçues et animées par des formateurs, la participation active à de tels forums destinés à de nombreux apprenants est faible. De tels forums «libres» ou «cafés» sont utiles, mais de faible efficacité pédagogique. A l inverse, des activités pédagogiques en ligne bien conçues et programmées sur une ou plusieurs semaines pour des groupes de 3 à 6 apprenants les impliquent beaucoup plus : chaque groupe a son propre forum, se répartit les tâches, fixe son agenda et réalise une activité collective par la mise en commun de contributions individuelles «facilitée» par un tuteur ou animateur ; c est l apprentissage collaboratif en ligne structuré dont il s agira ci-dessous. Importance de l apprentissage collaboratif en ligne L apprentissage collaboratif en ligne fut expérimenté dès l apparition de l enseignement en ligne à la fin des années 1980, sous la dénomination computer conferencing, par courrier électronique d abord, par forums ensuite. Comme l enseignement en ligne (voir p. 55), l apprentissage collaboratif en ligne fait bénéficier les apprenants d une grande flexibilité de temps et de lieu (stimulant l autonomie et la réflexion) ainsi que d une excellente interaction asynchrone (source de motivation, d entraide, d esprit critique, de synthèse ). C est pourquoi Harasim a signalé dès 1989 que «La nature collective du computer

7 58 Distances et savoirs. Volume 2 n 1/2004 conferencing peut être l élément le plus fondamental et critique sous-tendant l élaboration de théories ainsi que la conception et la mise en œuvre des activités éducatives en ligne.» Dans cette optique, l apprentissage collaboratif en ligne constitue l apport pédagogique le plus important de l enseignement en ligne. Et dans la logique irréfutable de Salomon (2000), offrir un enseignement en ligne sans faire bénéficier les apprenants qui le suivent des avantages de son «élément le plus fondamental» est absurde et dévalue le remarquable outil pédagogique que constitue la télématique. Ceci ne signifie nullement que l enseignement en ligne doit se limiter à l apprentissage collaboratif en ligne! Mais qu il importe que tout programme en ligne comprenne un minimum d apprentissage collaboratif en ligne et l exploite dans une mesure appropriée et d une façon adaptée à ce programme et à ses apprenants. Dès l apparition du web, l e-learning suscita un grand engouement et il prit un essor rapide sous forme de matériel didactique affiché sur le web, souvent sans interaction humaine, puis parfois en interaction par courriel entre chaque apprenant et son tuteur, enfin par des forums permettant l interaction de chaque apprenant avec un tuteur et avec ses pairs. Mais les activités d apprentissage collaboratif en ligne en petits groupes ont été négligées par beaucoup de réalisateurs de formations en ligne ; ceux-ci sont sans doute trop pressés de multiplier les formations en ligne pour se consacrer à la conception et à l animation d activités de petits groupes, alors que celles-ci constituent l innovation la plus bénéfique de l enseignement en ligne. Quatre exemples d apprentissage collaboratif en ligne Entre six apprenants isolés (Open University, depuis 1998) Jeu de rôles en ligne de 3 semaines conçu en 1998 par le professeur Robin Mason et pratiqué depuis lors avec six apprenants (dont Marc Walckiers en 1998) en Open and Distance Education à l Open University. Il s organise comme suit : annoncer bien à l avance les dates initiale et finale de l activité et son objet ; créer des groupes de 4 à 6 apprenants aussi dispersés que possible (sur 12 fuseaux horaires dans ce cas) et nommer un coordinateur dans chacun d eux ; proposer quelques affirmations concernant l éducation ; il s agissait alors de : - «la discussion par ordinateur est un média idéal pour l apprentissage collaboratif en ligne, - le tutorat en ligne requiert des compétences très différentes de celles du tutorat en face-à-face, - le caractère textuel de la communication par ordinateur en fait un média pauvre pour l enseignement à distance» ;

8 L apprentissage collaboratif en ligne 59 demander à chaque groupe de s organiser dans les 48 heures : choisir un sujet et répartir les rôles (coordinateur, secrétaire, défenseur, contradicteur, chercheur). L activité, supervisée par le tuteur, se déroule comme suit : les chercheurs alimentent le débat par les résultats de leurs investigations ; le défenseur et le contradicteur choisissent et présentent leurs arguments ; après 10 jours, le secrétaire résume les deux thèses ; chacun propose des amendements au résumé ou des arguments neufs; après quelques jours, le coordinateur présente un projet de conclusion auquel les participants proposent les derniers amendements. Les conclusions finales de chaque groupe sont lues et commentées par les autres. En 1998, cette activité suscita 150 messages échangés par les 6 apprenants en 21 jours, soit 10 par jour ouvrable ; à raison d une heure de travail par message, elle a nécessité 25 heures par apprenant, soit 150 heures au total. Les apprenants (qui ne se sont jamais vus ni entendus) furent séduits par l effet d entraînement de ce dispositif et ses excellents résultats pédagogiques, nettement supérieurs à ceux d un apprentissage collaboratif présentiel. Ils furent motivés notamment par : l intérêt qu offre et le défi que constitue une œuvre commune entre personnes inconnues, distantes et très différentes par l âge, la culture, la formation, la profession, etc. ; l effet d entraînement suscité par les contributions des autres apprenants ; l enrichissement mutuel, l entraide, la réalisation d une œuvre commune visible ; la réutilisation des contributions personnelles tant dans cet apprentissage collaboratif qu en dehors (dans les travaux individuels évalués dans ce programme de l Open University). Apprentissage collaboratif en ligne entre 8 étudiants sur un seul site (Université catholique de Louvain, depuis 2000) Cet apprentissage collaboratif est pratiqué depuis 2000 par 350 étudiants dans le cadre de leur cours d introduction à la philosophie (donné par Thomas De Praetere) en 1 e candidature de sciences appliquées (ou «polytechnique») de l Université catholique de Louvain (Belgique). Le cours Introduction à la philosophie demande aux étudiants de rédiger par groupes de 8 et en 7 semaines un rapport de recherche de 16 pages sur une question choisie dans une liste : Sommes-nous libres ou déterminés? La guerre est-elle justifiable?

9 60 Distances et savoirs. Volume 2 n 1/2004 Faisons-nous ce que nous voulons des technologies? Des rôles sont distribués au sein du groupe afin de responsabiliser chacun : modérateur, documentaliste, reporter, logicien, académicien Un calendrier pose une série d échéances, tandis que des consignes formelles précisent les attentes du professeur, et notamment : le mode de collaboration dans les groupes et entre les groupes, la structure du rapport de recherche, les critères d évaluation. Un expert extérieur à l université doit être interviewé et un tuteur supervise les échanges. Ce dialogue se fait principalement en ligne pour rationaliser le temps de tutorat et ne pas obliger les experts à se déplacer. Les rapports sont publiés sur le site du cours et un jeu de regards croisés entre les groupes est imposé afin de garantir à chaque groupe que son rapport sera lu par six personnes (un tuteur, un expert, un membre du jury et trois étudiants d autres groupes). Le présupposé de l enseignant qui a mis au point ce scénario de cours est que le sens d une activité provient du sentiment d y faire œuvre sous le regard critique d autrui au sein d un espace socialement normé. L outil web utilisé est Claroline 1, une plate-forme de e-learning dont le développement en Open Source a été initié à l Université catholique de Louvain. Apprentissage collaboratif en ligne entre 5 apprenants sur 2 sites belges (Université catholique de Louvain, depuis 2002) Dans le cadre d une formation expérimentale de 25 heures à l enseignement à distance conçue par Marc Walckiers et suivie en ligne en octobre et novembre 2002 par 15 enseignants de l Université de Louvain répartis sur ses deux sites (Louvainla-Neuve et Bruxelles) en octobre et novembre Les participants étaient priés de ne communiquer entre eux qu en ligne et le firent en règle générale : les 12 participants actifs et leur formateur échangèrent entre eux messages en deux mois, soit plus de 100 par personne en 60 jours. L outil web utilisé est Claroline (voir note ci-dessous) et le contenu du cours est partiellement visible 2. Un groupe de 5 enseignants avait à décrire et analyser en huit jours un cours en ligne de leur choix : ils choisirent un cours d astronomie en ligne. Alliant les éléments déjà tirés de la formation suivie et leurs expériences antérieures de l enseignement présentiel, ils ont effectivement formulé une analyse intéressante et

10 L apprentissage collaboratif en ligne 61 une critique judicieuse des avantages et inconvénients pédagogiques de ce cours en ligne d astronomie. Cette première expérience de l apprentissage collaboratif en ligne permit à ces enseignants d en découvrir les avantages pédagogiques avec le plus grand intérêt et, par un effet d entraînement, ils y consacrèrent même leurs soirées et leurs weekends. Au terme de cette formation en ligne, ils en soulignèrent l intérêt et l opportunité de la rééditer, en accordant même plus de temps à l apprentissage collaboratif. Ceci fut confirmé par une évaluation externe de pédagogues professionnels qui recommanda la poursuite de cette formation en ligne à l enseignement à distance pour enseignants d universités conventionnelles. Apprentissage collaboratif en ligne entre 5 apprenants entre 3 sites européens (Universités de Genève, de Louvain et de Mons-Hainaut, 2003) Les titulaires des cours des Technologies éducatives des universités de Genève en Suisse et de Louvain, Liège, Mons-Hainaut et Namur en Belgique proposaient à leurs étudiants une alternative à leur cours présentiel : l expérience Learn-Nett, pratiquée depuis 5 ans. Les étudiants intéressés font un choix parmi les thèmes proposés et les groupes sont constitués de 4 ou 5 étudiants de 2 sites différents et en ligne entre sites : par forum, courriel, chat, visioconférence, téléphone. L outil web utilisé est Claroline et la formation Learn-Nett est visible 3. L un des 11 groupes de la session de 2003 (février-mai) avait pour thème l analyse d une formation en ligne et pour tuteur Marc Walckiers à Louvain-la- Neuve. Ses 5 étudiants étaient 3 étudiants de 2ème cycle de psychopédagogie de Genève et 2 étudiants post-gradués de Mons-Hainaut (Belgique). Leur choix se porta sur l Introduction à la formation à distance (IFAD) sur le campus électronique du Cned (Centre national d enseignement à distance, à Poitiers), quoique faute d interaction, il ne s agisse pas d une formation au sens propre. Après avoir créé un agenda et un canevas d analyse, ils se répartirent le travail d analyse. Comme la plupart des autres, ce groupe Learn-Nett apprécia beaucoup l expérimentation des technologies éducatives et la découverte de l apprentissage collaboratif en ligne ; mais les apprenants d un site regrettèrent fort d être restés deux semaines sans nouvelles des autres! L efficacité pédagogique d un apprentissage collaboratif en ligne souffre en effet de contacts présentiels entre certains de ses membres, car ceci défavorise les autres apprenants et déséquilibre le groupe. Ceci confirme l un des facteurs de succès de l apprentissage collaboratif en ligne selon Mason (1993 ; p. 23) : la dispersion géographique des apprenants. 3.

11 62 Distances et savoirs. Volume 2 n 1/2004 Huit avantages de l apprentissage collaboratif en ligne Flexibilité de temps et autonomie La flexibilité de temps offerte par l enseignement en ligne n est pas seulement la faculté pour chacun d effectuer une activité au moment et au lieu choisi, c est aussi une possibilité d effectuer grâce à cette flexibilité la même activité autrement et même de faire autre chose. Grâce à la connexion en ligne, la flexibilité de temps donne à l apprenant en ligne une autonomie lui permettant de s interroger, de revenir au début de l exposé d un concept, de retourner aux notions étudiées antérieurement, de reconstruire ses connaissances, de les expérimenter dans ses activités, de les confronter à celles acquises et exprimées par ses pairs, de comparer ses progrès ou difficultés à ceux de ses pairs, de trouver par lui-même des informations ou explications complémentaires sur le web, de reformuler ses représentations des notions acquises en fonction de toutes celles auxquelles il les aura confrontées, etc. La flexibilité de l enseignement en ligne permet à chaque apprenant non seulement un large choix d activités d apprentissage, mais elle l amène aussi à gérer son temps. Ainsi, la flexibilité de temps de l enseignement en ligne apporte à l apprenant : un choix élargi d activités plus adaptées aux besoins et aux intérêts de chacun, l avantage pédagogiquement capital de l autonomie dans la gestion de l apprentissage. Délai de réflexion et esprit critique L avantage majeur de l apprentissage collaboratif en ligne sur l apprentissage collaboratif présentiel est le délai de réflexion : en effet, la flexibilité de temps et l autonomie permettent et stimulent même la réflexion sur les matières déjà étudiées et les travaux à réaliser, améliorant ainsi la qualité des contributions aux travaux collaboratifs (Harasim, 1989 ; p. 52). Dans l enseignement présentiel, l audition, même très attentive, de l exposé d un enseignant ou d un pair, ne permet qu une réflexion limitée, et le cheminement intellectuel suivi s estompe rapidement dans l esprit de l apprenant. Par contre, dans l apprentissage à distance, il y a une possibilité accrue de réflexion ainsi qu une autonomie d apprentissage favorisant une meilleure compréhension, une information complémentaire, une assimilation plus progressive et donc plus durable, et une réflexion plus critique sur les notions enseignées et les travaux pédagogiques effectués (Bates, 1995 ; p. 207). Depuis la démonstration magistrale de Schön (1987), le rôle du délai de réflexion dans l apprentissage est largement admis par les pédagogues. Cet avantage pédagogique majeur du délai permettant la réflexion de l apprenant, facilitant sa compréhension

12 L apprentissage collaboratif en ligne 63 et stimulant son esprit critique, est une caractéristique de l apprentissage collaboratif en ligne asynchrone, au contraire de son équivalent présentiel qui est synchrone. La formulation textuelle est plus exigeante et formative que la formulation orale L apprentissage collaboratif en ligne n exclut nullement les communications synchrones : téléphone, visioconférence ou chat (en français «clavardage»)... Mais, par ses multiples avantages pratiques (flexibilité de temps et lieu) et pédagogiques (autonomie, délai de réflexion, formulation claire et précise ), la communication textuelle asynchrone par le forum s impose naturellement dans l apprentissage collaboratif en ligne, en particulier pour la conception d idées, leur liaison, et leur structuration (Harasim, 1990 ; Teles, 1993 ; p. 271) ; et surtout lorsqu on allie deux éléments : l interaction en ligne textuelle asynchrone et des échanges entre des apprenants nombreux et dispersés (Mason, 1993 ; p. 23). Cette flexibilité et cette autonomie permettent aussi à l apprenant d aller à son rythme, jusqu au bout de sa réflexion, de rassembler ses idées et celles des autres pour les argumenter rigoureusement, et de les accorder dans un ensemble logique et cohérent ; ceci est plus exigeant et formatif qu une contribution orale improvisée dans un cadre présentiel où délai de réflexion et temps de parole sont très limités. Cet effort est particulièrement bénéfique d un point de vue pédagogique, spécialement dans une optique constructiviste de l apprentissage. Comparé à l apprentissage collaboratif présentiel, l apprentissage collaboratif en ligne en mode textuel asynchrone est donc pédagogiquement plus exigeant et formatif (Bates, 1995 ; p ). Le message écrit privilégie le contenu et équilibre les relations entre apprenants Lors de toute intervention en face à face, l attention des participants est d emblée accaparée par les caractéristiques physiques (taille, voix, physionomie, esthétique ) et les indices sociaux (sexe, race, habillement, accent, timidité ) de l intervenant : sa physionomie peut donner une impression d assurance ou d hésitation, l intonation de sa voix peut souligner certains points de son exposé ou en masquer les faiblesses, et un ton monotone endort. Ainsi, dans l apprentissage collaboratif présentiel, les indices sociaux et physiques de l intervenant captivent l attention, souvent au point d éclipser le contenu du message. Le processus est tout autre dans l apprentissage collaboratif en ligne. Les contributions y sont présentées sous forme de textes rhétoriquement neutres et ne différant que par leur contenu : l intérêt accordé au message résulte de sa pertinence, de sa logique, de son originalité. Loin d appauvrir le dispositif pédagogique, l absence d indices physiques et sociaux dans les contributions en

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