Innovation et pratiques enseignantes

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1 PLAN D IMPULSION A L INNOVATION ( ) FORMATION DES ACCOMPAGNATEURS - TOULOUSE 6 & 7 MAI 2002 Innovation et pratiques enseignantes Jean-François MARCEL Maître de Conférences GPE-CREFI, Université de Toulouse II le Mirail Parallèlement au lancement du nouveau Plan d impulsion à l innovation ( ), la Mission Académique à l Innovation a proposé une expertise à l ensemble des équipes de l Académie de Toulouse contractualisées au précédent PNI. Citons le courrier du Coordonnateur Académique du PNI qui précise le rôle des experts : «il consiste à analyser l action innovante du point de vue des effets attendus, des écarts entre ces derniers et les effets observés, afin de délimiter les facteurs d efficacité ainsi que les conditions optimales de transférabilité vers d autres équipes et établissement». Au stade où nous en sommes dans les deux expertises dont nous avons la charge (les premiers contacts et les premières rencontres sont tout de même engagés) nous ne pouvons, bien évidemment, rendre compte de résultats. En revanche, nous nous proposons de vous faire partager un certain nombre de réflexions consécutives à la mise en oeuvre de ces expertises. Ces premiers éléments de clarification de nos «interventions» auprès des établissements n ont d autres fonctions que d amorcer le débat et d entendre, pour les prendre en compte, les suggestions et les remarques qu elles pourraient vous inspirer. Nous organiserons notre intervention en quatre points. 1

2 1 - La question de la «qualité» de l innovation 1.1 Chercher à connaître les innovations sur le terrain plutôt que prescrire une hypothétique «bonne innovation» Nous amorcerons cette intervention en interrogeant la question de la «qualité» de l innovation. Cette terminologie du moment prolonge par exemple des acceptions de type «innovation féconde» qui étaient préférentiellement utilisées au cours de la dernière décennie. Or, ces qualificatifs se heurtaient régulièrement à un problème qui semble pourtant évident «Une innovation féconde certes, mais féconde pour qui?». Problème épineux ; en effet, une innovation doit-elle être féconde : - pour les élèves? en termes d apprentissages scolaires? de formation à la citoyenneté? de construction du sens de la scolarité? d envie de venir en classe? - pour les enseignants? en termes de professionnalisation? en terme d adhésion à des convictions pédagogiques? en termes de durée effective du temps de travail? - pour les parents d élèves? en termes d ouverture de l établissement scolaire? en termes de perception du système scolaire? - pour les directeurs ou chefs d établissements? en terme de gestion des ressources humaines? en terme de visibilité? - pour le système scolaire (au niveau académique et national)? en termes de transférabilité potentielle? en terme de faire-valoir pour un Ministre? - pour les élus? en terme de projet social et éducatif? en termes d argument électoral? - pour l environnement socio-culturel? en terme de reconnaissance par un partenariat dans le champ de l éducation? en terme de subventionnement potentiel? - pour l environnement socio-économique? en termes d adaptation à l emploi? Nous pourrions développer ces différents points, mais il nous semblent suffisants pour constater que la question de la «qualité» est d une part relative et d autre part tributaire du point de vue à partir duquel elle est revendiquée. Nous dénoncerons donc d abord tous les discours prétendant définir les caractéristiques de la «bonne» innovation, car en refusant d élucider la question précédente et en se réfugiant pour ce faire à un niveau de généralité et de consensualité qui les rend totalement inopérants, ils entretiennent la confusion en laissant croire que la «panacée innovante» existerait et qu il suffirait de continuer à la chercher. En fait, la «qualité» d une innovation est tributaire du 2

3 point de vue adoptée mais, à un autre niveau, est, en partie tout au moins, tributaire du contexte particulier au sein duquel elle est mise en place. Donc, plutôt que de vouloir fixer cette prétendue «innovation type» et l ériger en norme pour la prescrire ensuite aux établissements, nous défendons une position beaucoup plus proche des réalités du terrain. Commençons par décrire de manière fine les innovations qui existent. En prenant en compte le contexte dans lequel elles sont mises en place, repérons les éléments facilitateurs et les éléments handicapants puis faisons les connaître. Nous ne croyons ni à la possibilité de définition d une innovation-type ni à une procédure qui prétendrait la prescrire et l imposer. A la logique verticale, nous préférons une logique horizontale, c est-à-dire à la fois qui part des acteurs du terrain et qui s alimente dans un réseau d échanges Qualité de l innovation et qualité de l école Remarquons ensuite que la qualité de l innovation vient en écho au débat sur la qualité de l école (voir MARCEL, 2003d). Jusqu à présent, au sein de la recherche en éducation, cette question a été quelque peu abandonnée à l économie de l éducation qui l a traitée essentiellement en terme d efficacité. La démarche est simple : il suffit de mesurer les résultats des élèves à l entrée et à la sortie puis de mesurer ensuite le différentiel. Ainsi, l établissement efficace serait celui qui aurait le différentiel le plus important. Nous avons là, nous semble-t-il, une illustration des dérives que peut entraîner le fait de ne pas instruire la question de la qualité. Si elle n est pas traitée à un niveau axiologique et politique (au sens fort du terme), chacun peut lui donner le sens qu il entend, le réduire ou le détourner. Nous pourrions sans difficulté mettre en place une démarche similaire pour une innovation et évaluer son efficacité à l aune du différentiel entre les résultats des élèves avant et après sa mise en œuvre. Avant que notre discours ne laisse penser que nous récusons ce critère, précisons que tel n est absolument pas notre propos. La principale mission du système éducatif est la réussite du plus grand nombre d élèves, la loi d orientation l a rappelé avec force il y a plus d une décennie, et, il est tout à fait logique que les résultats des élèves fassent l objet d un intérêt particulier (même si la docimologie nous a incités à une prudence certaine et éclaire de manière très particulière les calculs très sophistiqués en rappelant le bricolage qui préside à l établissement des notes). En revanche, nous dénonçons le fait que la «qualité» soit réduite à ce différentiel. 3

4 Une innovation est un processus qui ne saurait se réduire à des résultats d élèves. Ce processus est d abord porté par des acteurs (élèves, enseignants, responsables, partenaires) qui mettent en œuvre des pratiques, qui construisent des significations de leurs pratiques, qui sont porteurs de représentations (de l établissement, de la scolarité, de l innovation, ). Ce processus ensuite s actualise au sein d un système éducatif qui lui permet d exister mais qui en même temps attend que chaque innovation l aide à évoluer. Pour illustrer notre propos, envisageons l exemple d une innovation «efficace» qui consisterait à remplacer tous les temps libres (le matin avant les cours, les récréations, entre midi et deux, le soir jusqu à 20 heures) par des activités de révision de type bachotage. Peutêtre (même si c est loin d être acquis) que les résultats seraient en augmentation mais qu en serait-il des valeurs pédagogiques défendues? de la socialisation des élèves? des pratiques des enseignants? de l ambiance de l établissement? 2 - Innovation ou «pratiques en innovation»? Le paragraphe précédent a cherché a montrer que l innovation ne saurait s apprécier à la seule aune des résultats des élèves. D abord, et certainement de manière plus exacerbée que le quotidien pédagogique, l innovation est amorcée par l adhésion à des valeurs et à des convictions pédagogiques. Ensuite, ces valeurs ont à se traduire dans un projet et enfin ce projet est mis en œuvre et évalué. Cette mise en œuvre passe par des pratiques d acteurs en situation, c est-à-dire susceptibles d être adaptées, transformées, inversées même en fonction des contingences des différents contextes. Notre proposition serait donc en fait de déplacer quelque peu la focale et de substituer à un «grand angle» prétendant englober l innovation dans son ensemble, un objectif à la focale plus précise qui «zoomerait» sur les pratiques effectives des acteurs en situation d innovation. Bref, nous défendrions l idée de s intéresser prioritairement aux «pratiques en innovation» pour mieux connaître l innovation. Cela n exclut pas, rappelons-le, de prendre en compte (à titre complémentaire) d autres indicateurs comme les résultats des élèves ou les représentations des élèves, des parents, Rajoutons peut-être un argument pour clore ce paragraphe. Si l innovation s appuie d abord sur des valeurs pédagogiques, l importance des pratiques apparaît dès la deuxième phase de la concrétisation avec l élaboration du projet qui requiert un partenariat (plus ou moins ouvert) avec des stratégies différentes, complémentaires ou antagonistes et avec de nécessaires 4

5 négociations. Ces pratiques collectives transforment une première fois les valeurs initiales. Dans la phase de mise en œuvre, bien sûr, les pratiques deviennent centrales, les pratiques de concertations et de régulations d abord, les pratiques de pilotage des établissements, les pratiques de mise en œuvre des activités, ces pratiques d enseignement individuelles ou partenariales sur lesquelles reposent l innovation et, ne les oublions pas, ces pratiques dans les temps et les lieux informels au sein de l établissement et dans lesquels peut être facilitée ou entravée l innovation. 3 Des pratiques en innovation 3.1 Définition des pratiques en innovation Après avoir proposé de déplacer le centre d intérêt de l innovation vers les pratiques en innovation, apportons quelques éléments de réflexion à leur propos. Commençons par une définition générale héritée du paragraphe précédent : nous appelons tout simplement pratiques en innovation, l ensemble des pratiques professionnelles des enseignants, des responsables et des partenaires d un établissement engagé dans une innovation. Volontairement, nous ne citons pas les pratiques des élèves, non parce que nous les considérons comme négligeables mais parce que nous les envisageons comme tributaires des précédentes. L innovation, comme tout processus éducatif, est un processus dissymétrique dont l initiative relève d abord des éducateurs. Cela n anticipe en rien le statut de l élève au sein de l innovation mais cela rappelle que quel que soit ce statut, les conditions qui permettent sa mise en place relèvent d abord des éducateurs. 3.2 Trois niveaux de pratiques en innovation A propos des pratiques en innovation, remarquons que trois niveaux sont concernés : 1) les pratiques collectives et partenariales mises en œuvre au sein de l établissement et initiées par le projet innovant : elles comprennent les pratiques de réunions avec différents degré de formalisme, les pratiques de pilotage, les pratiques collectives d organisation et de mises en œuvre du projet. (les pratiques en innovation, niveau de l établissement) 5

6 2) les pratiques individuelles des enseignants dans leurs classes qui vont prolonger ce travail entrepris et qui vont donc être soumises, selon des modalités certes différentes, à la dynamique de l innovation. (les pratiques en innovation, niveau de la classe) 3) le troisième niveau dépasse l établissement et concerne le système éducatif en tant qu institution d accueil de ces innovations. En effet, chaque innovation a deux fonctions : permettre d abord au système d évoluer en modifiant les pratiques en œuvre dans l établissement mais aussi favoriser ensuite l évolution des pratiques dans d autres établissements par la diffusion de l innovation. (les pratiques en innovation, niveau du système éducatif) 3.3 De la diffusion de l innovation et de la question de la transférabilité Ce troisième niveau appelle quelques précisions. En effet, cette diffusion va se traduire par des idées, des dispositifs, des techniques, etc. qui seront «essaimés» vers d autres établissement. Rappelons que la question de la transférabilité ne saurait s envisager comme une application «clé en main» d une innovation qui a réussi ailleurs en faisant notre la célèbre formule de Mickaël HUBERMANN : «Dans le cas de l innovation, l adopter, c est l adapter». Il semble d ailleurs tout à fait important d étudier au plus près cette diffusion au niveau des pratiques en innovation et cette étude requiert plusieurs phases : - dans les pratiques en innovation, quels sont les éléments qui vont être retenus pour être diffusés? quel sera la place des acteurs dans cette décision? sur quels critères? avec l aide d experts? - comment vont être communiqués ces éléments, avec notamment leur nécessaire décontextualisation, entendue comme «extraction» de ces éléments de la spécificité du contexte de leurs occurrences? - comment vont-ils être reçus par d autres établissements (qu est-ce qui va susciter l intérêt et qu est-ce qui sera mis de côté)? à quel niveau (des enseignants, des responsables)? - comment vont-ils être «recontextualisés», c est-à-dire adaptés à la spécificité de ce nouvel établissement? - comment ces éléments vont-ils faire évoluer, transformer les pratiques en innovation? A notre sens, la question de la transférabilité de l innovation ne peut s appréhender qu au niveau des pratiques en innovation et elle requiert la mise en place d un véritable projet de 6

7 recherche à part entière. Il constitue à nos yeux un enjeu majeur pour un Programme National d Innovation, car à quoi servirait un programme national si chaque innovation, par ignorance ou du moins méconnaissance des mécanismes en jeu dans sa diffusion, se voyait condamnée à rester enfermée dans sa singularité? 3.4 De la contribution du SPPEP Nous ferons une seconde remarque en retrouvant ici nos préoccupations de recherche au travers de la proposition du système des pratiques professionnelles de l enseignant du primaire (le SPPEP). Le SPPEP (voir MARCEL, 2002a, 2003b) s appuie d abord sur un constat : les pratiques professionnelles de l enseignant du primaire se sont considérablement modifiées, principalement depuis la loi d orientation. Ainsi, la 27 heure a instauré une catégorie de pratiques professionnelles nouvelles, celles des «concertations» (conseils des cycles, des maîtres, conseil d école) comme parties intégrantes du service des enseignants. A cela nous pourrions rajouter le développement de pratiques partenariales, qui certes existaient déjà avec les intervenants extérieurs et les ATSEM, mais qui avec l introduction des aideséducateurs ont connu une expansion considérable. De plus, ces nouveaux partenaires sont des partenaires particuliers puisque, certes ils ne sont pas enseignants, mais, pour la majorité d entre eux en tous cas, ils font partie de l école. Si nous rajoutons l accession des parents au statut de partenaires à part entière de l école (avec leur entrée officielle dans le conseil d école) et la mise en place de dispositifs comme le Contrat Educatif Local, nous constatons que ce partenariat non seulement se développe mais se diversifie. Dans la liste des catégories des pratiques professionnelles de l enseignant du primaire, nous pouvons citer les pratiques d enseignement (l enseignant dans sa classe), les pratiques d enseignement en partenariat (ce que les américains nomment le «team teaching», voir MARCEL, 2003a) les pratiques de réunions formalisées (conseil de cycle, d école, des maîtres) et les pratiques durant les temps interstitiels (récréations, accueils, sorties, voir MARCEL, 2002e). Nous pourrions également rajouter, sans quitter le cadre de l école les pratiques de direction, les surveillances des études et de la cantine. Complétons ce constat par une proposition théorique s appuyant sur l approche systémique, celle de considérer les différentes catégories professionnelles de l enseignant du primaire comme autant de sous-systèmes d un système général (le SPPEP). Nous en proposons la schématisation suivante : 7

8 Pratiques dans l école Pratiques en situations formalisées : conseils d école, de cycle, des maîtres, réunions de parents d élèves, Pratiques d enseignement Pratiques partenariales : autre enseignant, IE, AE, Pratiques «traditionnelles» : l enseignant dans sa classe Pratiques durant les temps interstitiels avec les élèves entrées, sorties, récréations avec des partenaires individuelles SPPEP Pratiques hors de l école : Corrections, préparations, formation continue, activités syndicales, militantisme pédagogique, Pour le dire en quelques mots, le SPPEP défend la nécessité d étudier les pratiques professionnelles au niveau de l école, c est-à-dire de prendre en compte à la fois les pratiques individuelles des enseignants dans leurs classes et les pratiques collectives des enseignants dans l école en considérant qu elles sont interdépendantes. Une idée similaire semble sous-tendre le dispositif expérimental mis en place par l Inspection académique des Hautes-Alpes à propos de l inspection des enseignants puisqu elle s appuie sur le principe de l articulation entre des inspections individuelles des enseignants de chaque classe et des inspections collectives des pratiques collectives de l école avec, comme objectif premier, celui de permettre de faire évoluer l ensemble des pratiques (voir la contribution de l Inspecteur d Académie des Hautes Alpes dans MARCEL, 2003c). 3.5 SPPEP et pratiques en innovation Le SPPEP éclaire différemment la question de l innovation, car si nous acceptons ses propositions, nous pouvons dire que les pratiques en innovation concernent l ensemble de l établissement, bien sûr les pratiques collectives et partenariales mais aussi et nécessairement les pratiques dans chaque classe. L établissement est envisagé comme un système de pratiques et toute modification de ses pratiques réorganise l ensemble de ces pratiques. L innovation apparaît ainsi non plus comme un dispositif qui pourrait être instauré dans un temps voire un espace limités (et cloisonnés) de l établissement mais comme une dynamique 8

9 qui se retrouve dans chaque sous-système et qui est potentiellement porteuse d évolution des pratiques, de professionnalisation de l enseignant du primaire. Cela nous permet de prolonger notre première définition : les pratiques en innovation renvoient certes aux pratiques mises en œuvre dans le cadre d une innovation mais, de par la dynamique instaurée, toutes les catégories de pratiques se trouvent elles-mêmes porteuses et moteurs de cette innovation. Ces pratiques ne sont pas seulement qualifiées de «en innovation» parce qu elles sont au service d un dispositif innovant mais aussi parce qu elles sont simultanément génératrices de cette innovation. Si le dispositif d innovation installe les pratiques en innovation, ce sont les pratiques en innovation qui portent et surtout font évoluer ce dispositif. Terminons ce paragraphe par deux remarques : 1) Pour l instant, notre étude concerne les pratiques de l enseignant du primaire qui ont la caractéristique de mettre en jeu les mêmes acteurs dans les différents sous-systèmes. Bien sûr, nous envisageons d étendre cette approche dans un deuxième temps au secondaire en prenant toutefois en compte une spécialisation plus importante des acteurs, spécialisation au niveau de la discipline enseignée mais aussi spécialisation au niveau de certaines fonctions au sein de l établissement comme celles de la documentation, de la vie scolaire ou de la direction par exemple. 2) A ce propos, mentionnons également un projet en cours, l organisation d un symposium international en juin prochain durant lequel vont être étudiées ces différentes catégories de pratiques professionnelles (aussi bien en primaire qu en secondaire) avec l objectif d élaborer un cadre général d analyse des pratiques professionnelles de l enseignant. Ce cadre concernera les pratiques professionnelles quel que soit le niveau d enseignement mais de plus, il se propose de ne pas s enfermer dans la spécificité française grâce aux contributions de représentants de la recherche en éducation francophone (voir MARCEL, 2003c). 9

10 4 - Les pratiques en innovation : propositions méthodologiques Prolongeons notre réflexion sur les pratiques en innovation en abordant la question de leur étude. Nous retrouvons ici les préoccupations et les débats qui concernent l étude des pratiques professionnelles, principalement dans le champ de l éducation et de la formation (voir MARCEL et all, 2002). 4.1 Le concept de contextualisation Là aussi, nous reprendrons les principes qui sous-tendent nos travaux avec le concept de contextualisation (MARCEL, 2002b, 2002c). Ce concept que nous ne développerons pas ici insiste sur la nécessité d étudier les pratiques dans leurs interrelations avec les différentes dimensions des contextes de leurs actualisations. Pour ce faire, il défend la nécessité de soumettre ces pratiques à une double lecture : une lecture intrinsèque (à partir des points de vue des acteurs) articulée à une lecture extrinsèque (du point de vue de l observateur). Etudier les pratiques innovantes avec cette double optique (et cela nous permet de retrouver la question des expertises en cours) revient à adopter deux postures complémentaires : - une posture «compréhensive», c est-à-dire au plus près des acteurs et des théorisations qu ils construisent à partir de leurs manières de faire - une posture en «extériorité» qui permettra de prendre une distance pour repérer certaines dimensions des pratiques mises en œuvre que sont incapables de conscientiser des acteurs impliqués dans les contingences de l action Pour ce faire, seront nécessairement recueillies deux catégories de matériaux : - des discours (individuels et collectifs) appréhendés par entretiens a posteriori (éventuellement à partir d un rappel stimulé par vidéoscopie), reconstituant le sens que les acteurs donnent à leurs pratiques. Dans le cas des expertises en cours, ces discours renvoient à des pratiques anciennes de deux ans ce qui peut en partie affaiblir leur portée heuristique. - des éléments factuels : principalement l observation des pratiques effectives (ce qui ne sera pas possible et c est sans doute dommage pour les expertises en cours) mais aussi les «traces» de ces pratiques, au travers des documents produits par exemple. 10

11 4.2 - Concept de contextualisation et expertises Cette double lecture nous semble indispensable pour que l expertise se distingue à la fois d une simple monographie et d un simple contrôle, mais qu elle les articule en les dépassant au sein d un dispositif revendiquant clairement deux objectifs : - un objectif au niveau de l établissement visant la professionnalisation des acteurs de l établissement et passant par l accompagnement des équipes engagées dans l innovation pour leur permettre de dépasser une évaluation «internaliste» de leur projet et de sa mise en œuvre et réunir les conditions potentiellement favorables à l évolution de leurs pratiques professionnelles. La double lecture semble ici nécessaire. Cet objectif gagnerait d ailleurs à être poursuivi par la mise en place de dispositifs d «analyse de pratiques» (voir MARCEL et all, 2002) - un objectif au niveau du système scolaire visant son évolution au travers de la «diffusion» de l innovation. En se reportant au rapide paragraphe que nous avons consacré à cette question, il paraît peu réaliste d envisager la question de la transférabilité en faisant l économie d une des deux lectures. 5 - De l expertise à la proposition d un observatoire des pratiques en innovation Terminons ces quelques réflexions par une seconde proposition (à la suite de celle sur l «analyse des pratiques») qui vient en écho à celle du Conseil National de l Innovation pour la Réussite scolaire et qui se trouve dans le rapport d étape du 26 mars 2002 : «la participation à la mise en place d un Observatoire national des pratiques éducatives locales». Remarquons au passage que le terme de pratiques est ici mis en avant et nous suggèrerions d être peut-être plus précis en parlant d un Observatoire des pratiques en innovation, en reprenant la définition que nous avons donnée à cette expression. Cet Observatoire présenterait plusieurs avantages (non hiérarchisés bien sûr) : - il permettrait de connaître de manière précise et effective la mise en œuvre des innovations au sein des établissements scolaires - il constituerait un instrument privilégié de la diffusion des innovations, en étudiant d abord les modalités effectives des mécanismes de transfert (la décontextualisation et 11

12 recontextualisation dont nous avons parlées) et en constituant un corpus de ressources organisé et accessible - il intéresserait fortement les sphères de la formation (tant initiale que continue) mais aussi de l évaluation des enseignants et des établissements - il permettrait de conserver une mémoire du fonctionnement du système éducatif français et d étudier ses évolutions, à court et moyen termes dans un premier temps - il permettrait de disposer d informations susceptibles d être mise en regard au niveau européen, en impulsant l idée d un observatoire européen et à contribuant à une réflexion sur une politique éducative commune qui pour l instant se traduit essentiellement par des échanges et des harmonisations de dispositifs comme le 3 / 5 / 8 pour l enseignement supérieur, sans réellement s intéresser aux pratiques des acteurs (ce qui ne va pas sans poser problème ni sans limiter ses possibilités d évolution) Cet observatoire des pratiques en innovation pourrait se baser sur une collaboration entre acteurs et responsables des établissements d une part et chercheurs en éducation d autre part, collaboration amorcée d ailleurs, dans l Académie de Toulouse, par les expertises en cours (cette rencontre en constitue une illustration). Sa mise en place gagnerait certainement à être tout d abord expérimentée à l échelle d une Académie et l Académie de Toulouse, à la fois de par la diversité qui la caractérise et par le caractère innovant de la collaboration qu elle a mise en place, constituerait certainement un espace d expérimentation tout à fait propice et pertinent. 12

13 BIBLIOGRAPHIE BRU, M.& MAURICE, J-J. (2001) - Les pratiques enseignantes : contributions plurielles. Revue les Dossiers des Sciences de l'education, n 5, Toulouse : Presses Universitaires du Mirail. BRU M.(2002) - Pratiques enseignantes : des recherches à conforter et à développer en sciences de l'éducation, Revue Française de Pédagogie, n 138, janvier-février-mars GATHER THURLER, M. (2000). Innover au cœur de l établissement scolaire. ESF Editions : Paris. MARCEL, J-F. (2002a) - Propositions pour un cadre d'analyse des pratiques professionnelles de l'enseignant du primaire. Actes du Colloque international AEP : Reims, novembre MARCEL, J-F. (2002b) - Le concept de contextualisation : un instrument pour l étude des pratiques enseignantes. Revue Française de Pédagogie, n 138, janvier-février-mars MARCEL, J.-F. (2002c).- La connaissance de l action et des pratiques enseignantes. In J.-F. Marcel (éd.), Les Sciences de l'education : des recherches, une discipline Editions L Harmattan. (sous presse). MARCEL, J.-F. (Ed) (2002d).- Les Sciences de l'education : des recherches, une discipline. Editions L Harmattan. (sous presse). MARCEL, J-F (2002e). Approche ethnographique des pratiques enseignantes durant les temps interstitiels. Revue Spirale (à paraître) MARCEL, J-F. (2003a). Pratiques enseignantes en partenariat. Contribution à l étude du «team teaching». Revue des Sciences de l Education pour l Ere Nouvelle (soumis). 13

14 MARCEL, J-F (2003b). Le système des pratiques professionnelles de l enseignant de maternelle in MARCEL, J-F. (Dir.). Les pratiques professionnelles de l enseignant. Eléments pour un cadre d analyse. Editions De Boeck (ouvrage en préparation). MARCEL, J-F (2003c). (Dir.). Les pratiques professionnelles de l enseignant. Eléments pour un cadre d analyse. Editions De Boeck (ouvrage en préparation). MARCEL, J-F. (2003d). Les pratiques enseignantes oubliées! Des contributions de la recherche en éducation à l étude de la qualité de l école primaire in Actes du Colloque International ADMEE, Université de Lausanne (Suisse), Septembre 2002 (soumis). MARCEL (J.-F.), OLRY (P.), ROTHIER-BAUTZER (E.) & SONNTAG (M), Les pratiques comme objet d analyse. Note de synthèse, Revue Française de Pédagogie, n 138, janvierfévrier-mars TARDIF, M & LESSARD, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Expérience, interactions humaines et dilemmes professionnels. Editions De Boeck : Bruxelles. 14