Stefan Ioan Bodea IUFE de Genève Doctoriales des EDSE Atelier 5: Didactiques. Gestes et pratiques d enseignement Université de Genève, 4 mai 2012

Transcription

1 Postures et gestes professionnels dans l enseignement des arts plastiques et visuels. Une analyse des praxéologies enseignantes, entre les dispositifs de formation et les pratiques scolaires (présentation centrée sur les principes méthodologiques de base qui président à l analyse des données récoltées) Stefan Ioan Bodea IUFE de Genève Doctoriales des EDSE Atelier 5: Didactiques. Gestes et pratiques d enseignement Université de Genève, 4 mai

2 Plan de la communication Survol du projet dans ses grandes articulations (but, problématique, questions de recherche, public concerné ) Directions et éléments d analyse (dispositif et méthodologie) Une illustration (brève analyse didactique de la logique d action enseignante dans le cadre d une séance d arts plastiques dispensée dans le postobligatoire genevois, à travers deux événements remarquables) Eléments de conclusion, discussions 2

3 Objectifs principaux du projet de recherche décrire, à partir d'une approche clinique, des formes génériques de mise en oeuvre de contenus artistiques par deux catégories d enseignants (jeunes & expérimentés) du secondaire genevois interroger les effets des dispositifs de formation initiale dans la coloration que prennent les pratiques des jeunes enseignants. 3

4 Questions de départ Qu enseigne-t-on en arts plastiques et visuels aujourd'hui, à Genève, dans les institutions de l'instruction publique? -Quelles sont les formes génériques de mise en oeuvre des contenus artistiques par les enseignants du secondaire? Quels rapports entretiennent-elles avec les différents déterminants des praxéologies enseignantes en APV? -Quels types d'effets, en termes de praxéologie enseignante, produisent les injonctions venant de la forme scolaire et de l'espace de la formation? 4

5 Hypothèses Les pratiques d enseignement artistique représentent une synthèse de plusieurs éléments (i.e. possèdent des contenus et des structures ayant historiquement évolué), les uns plus prégnants que les autres. Les multiples rapports entre les déterminants des praxéologies enseignantes et les pratiques observées sur le terrain sont cliniquement détectables à l aide d outils didactiques. La forme scolaire est un déterminant des plus prégnants des praxéologies enseignantes: les savoirs artistiques sont historiquement liés à des manières de faire, mais, dans l espace scolaire, ils résistent aux différentes mises en œuvre des contenus qui les alimentent. Analyser ce type de résistances revient à analyser les effets que les savoirs produisent chez les enseignants en termes de mécanismes d adaptation de leurs actions en classe (remédiations, ajustements, sélections, hiérarchisations ) aux propriétés complexes de ceux-ci, eu égard aux injonctions / contraintes venant de la forme scolaire / des dispositifs de formation. 5

6 Problématique Avant de devenir une discipline scolaire, l'enseignement artistique a d'abord concerné la formation des artistes (qui aujourd hui est davantage une posture qu une finalité). C'est ce qui explique souvent les rapports entre les postures enseignantes et celles des artistes. Cela nous autorise à postuler des liens entre les pratiques enseignantes d'aujourd'hui (vues comme pratiques historiquement situées) et celles qui étaient destinées autrefois à la formation des artistes (notamment dans les Ecoles des Beaux-arts). Cela nous amène à postuler un système de déterminants des praxéologies enseignantes dont les pôles sont les suivants: 6

7 Le système des déterminants des praxéologies enseignantes en APV 7

8 Pratiques d hier, pratiques d aujourd hui Ateliers (Moyen Âge ) Académies (-XVe: Florence) (Paris: ) Ecoles des beaux-arts (Genève: 1748) (Paris: 1863) Ecole publique (1791 ) 8

9 Une structure tripartite la forme scolaire en tant que forme de transmission de savoirs artistiques (outil principal d analyse des contenus de pratiques d hier et d aujourd hui) Une conception de l objet artistique de référence et des pratiques liées à ses fonctions sociales Une conception de l enseignement/transmission de cet objet Une conception de l apprentissage /du «profil de l'apprenant» /des finalités formatives 9

10 Cadres théoriques La perspective socio-historique (les pratiques observées et analysées sont toujours considérées comme historiquement situées) L approche semiopragmatique des transactions didactiques (les travaux de Rickenmann, R. & Mili, I., Margolinas, C ) apport important attendu: l analyse attentive des spécificités de l évolution du milieu didactique (matériel et symbolique) dans les séquences filmées. La théorie de l'action conjointe professeur-élèves (cf. les travaux de Sensevy, G., Schubauer-Léoni, M.-L., Leutenegger, F., Ligozat, F., Mercier, A., Tiberghien, A., Loquet, M ). L articulation entre les savoirs «de la théorie» et les savoirs «de la pratique» dans la construction et l évolution de l identité professionnelle des enseignants (cf. les travaux de Vanhulle, S. et al. sur la construction des savoirs professionnels comme effet de l alternance; les travaux de Schneuwly, B., Dolz, J., Ronveaux, C, Thévenaz-Christen, T., l équipe GRAFE pour tout ce qui est en gros analyse des objets enseignés). Cadres théoriques venant des sciences du langage, notamment: -le paradigme de l interactionnisme socio-discursif (notamment les travaux de Bronckart, J.-P. et al.). -la pragmatique linguistique (notamment les travaux de Moeschler, J.) 10

11 Dispositif méthodologique: éléments de base Entretien préalable (transcription et analyse de contenu) Prise de vue instrumentée (selon un projet filmique alimenté par les visées du projet) Transcription de contenus vidéoscopiques considérés comme pertinents pour les objectifs de l analyse L analyse clinique de pratiques de classe filmées avec des outils dont certains sont proposés, pour des besoins liés au terrain, par les ingénieries de la formation (démarche qui s appuie largement sur des principes issus de travaux de Leutennegger & Ligozat et de ceux de l équipe GRAFE) L étude de textes institutionnels (curricula, programmes, ressources didactiques, etc.) et de traces matérielles disponibles se référant aux séquences filmées Entretien post (en «autoconfrontation vidéoscopique» guidée): transcription et analyse de contenu 11

12 Les principaux concepts et outils Les praxéologies enseignantes La forme scolaire d analyse Le projet artistique en tant qu unité spécifique du travail de l élève (qui recoupe plus ou moins la séquence d enseignement en tant qu unité institutionnelle) Le Synopsis (découpage: phases-tâches / évènements/ commentaires) Analyses a priori & a posteriori Un modèle tripartite des savoirs (modèle de départ: savoirs déclaratifsnotionnels/factuels ou procéduraux/posturo-gestuels) en articulation avec quatre type de contenus (prescrits /déclarés/ implicites ou potentiels / effectivement enseignés) Le milieu didactique (matériel & symbolique) La tâche (en tant qu outil d analyse de l action des agents) L interaction située (analyse linguistique articulée à l analyse didactique) 12

13 Praxéologie / Praxéologies. Définitions générales Praxéologie enseignante: l étude théorique de la façon dont une communauté d enseignants construit une logique collective de ses pratiques d enseignement / apprentissage. Praxéologies enseignantes: entités empiriques (i.e des systèmes organisés d actions) supposées génériques, historiquement fixées par les types d activités spécifiques à un corps ou à une communauté, cristallisées institutionnellement en des objets et textes qui assurent leur transmission. 13

14 Configuration du synopsis (illustration par un petit extrait) Laps phas e Laps tâch e STRUCTURE ACTIVITES PHASE /Tâches (E) Laps Évèn. RT/ DESCRIPTION ACTIVITES Evènements(C) COMMENTAIRES (C) 1. ORGANISAT O CONDIT OS D ENSEIGNEM T / ENS organise ressources : - plan séances & fiche de travail-posés sr table - supports travail éls posés sr pupitres éls -ENS se pose Q couleurs à distribuer aux éls & prépare couleurs primaires je crois que je vais faire les trois couleurs primaires soyons fous -choix didactique exhibé comme spontané (visible t pour des raisons de temps), ms cohérent avec l objectif «trouver les couleurs» -introduct o contraintes act éls niveau MESO/CHRONO -XX XX ENS accueille éls & organise espace travail éls -(geste pédagogique) -ENS note absents & accueille 2 nouv éls -ENS annonce cours spécial, sans spécifier en quoi (pas d enjeux annoncés) -ENS demande que éls s installent en 2 groupes équilibrés (veut faire des paires) -intent o ENS de faire des paires renseigne sur travail portrait par grps de 2 2. PHASE APPROCHE DU PORTRAIT Tâche 1 : Identificat o genre peintures & repérage représentat o de face & ¾ & de profil XXX ENS réactive définit o portrait & formule 1 ère partie consigne tâche 1 ENS distribue feuilles images portraits Peyton (cf. ci-ds) & feuille travail voc plastique & explicite consigne (de manière discontinue): a) ok alors je vais vs donner des images par petits grps vs allez regarder ces images/ b) et puis je vs donne une feuille / pr l instant vs n avez pas besoin de les choisir /pr l instant vs allez les regarder et puis vous allez essayer de savoir vs allez regarder ces 2 là [en projetant ensuite contenu feuille au rétro] voilà je vs distribue une feuille c est une feuille pr vs aider à trouver le bon voc pr parler de ces images ex. images distribuées au groupe 1 -choix CHRONO/TOPO : entrée directe ds l act éls à travers tâche 1 (manière de faire adaptée aux caractéristiques classe) ; vis o progress o euristique (découverte étape par étape) -intro tâche 1 s appuyant fortem t sur milieu didactique (images portraits Peyton & fiche travail voc plastique)& ostens o (ENS visualise propriétés contenus : de face & 3/4 & de profil) -Consigne suspendue (recherche enjeux : qu est-ce que je vais vs poser comme Q ) et reprise & reformulat o ENS précise & reformule consigne à travers Q : et donc la 1 ère Q à laquelle vs devez répondre c est quel est le genre de ces peintures/ El : XX visage ENS oui c est un visage, ce sont des visages / il y a un genre / ENS : comment on appelle les peintures sur lesquelles on voit des visages El : XXX ENS : le portrait -Reformula o progressive consigne -(RE) DEFINIT O portrait 14

15 Séance 1/4 de la séquence «Portraits de famille» (analyse succincte & focalisation sur deux événements remarquables) Présentation de la séance Contexte Place et fonction dans l économie de la séquence Objectifs Contenus mobilisés Macrostructure de la séance 15

16 Macrostructure de la séance 1/4 de la séquence «Portraits de famille» / MELLEB_FI_2A/11 ème accueil 1. PHASE ORGANISATION CONDITIONS ENSEIGNEMENT Organisation ressources Accueil élèves & organisation espace travail 2. PHASE APPROCHE DU PORTRAIT A LA PEYTON Tâche 1 : Identification genre peintures & repérage représentation de face & 3/4 & de profil Réactivation définition du genre portrait & formulation 1 ère partie consigne tâche 1 (identification genre images observées) Annonce thème du jour («le potrait») Suite définition portrait (à travers comparaison avec l autoportrait) Suite explicitation consigne tâche 1 (identification type de cadrage portraits observés & réalisation petits croquis pour rappel) Réalisation tâche 1 Tâche 2 : Identification & reproduction gamme couleurs portraits Peyton Formulation & reformulation consigne tâche 2 (identifier & reproduire gamme couleurs portraits Peyton) Réalisation tâche 2 Rétroaction tâche 2 Tâche 3 : Réalisation portrait rapide (4 min) à la Peytone d après pose camarade selon modèle image Explicitation consigne(s) tâche 3 (faire le portrait de l autre en utilisant une seule couleur délavée, selon pose reprise au modèle de l image) Introduction références objet culturel (propriétés plastiques portraits familiers de Peyton) Relance élèves sur la tâche 3 & reformulation consigne Suite définition enjeux tâche 3 Explicitations ponctuelles des enjeux (s adressant aux différents duos) & travail partiel élèves Régulation & définition / explicitation des attentes de manière performative-démonstrative (démonstration de ENS) Changement de rôle des élèves : celui qui a posé peint/celui qui a peint pose (ENS assure la symétrie de la tâche) Rétroaction tâche 3 3. PHASE DEVOIR A LA MAISON Annonce enjeux séance prochaine et formulation sommaire devoir (ramener des photos familières) Explicitation choix photos (paramètres : cadrages serrés & postures expressives) 4. PHASE RANGEMENT MATERIEL 16

17 Evénement remarquable 1 Régulation & définition / explicitation des attentes de manière performative-démonstrative (démonstration de ENS) = un concentré de la vision transpositive (en acte) de l objet d enseignement). Eléments de transposition : -ajustement de la posture du modèle & élément nouveau : en parallèle avec celle de l exécutant (du «peintre») & placement composition (cadrage) selon les caractéristiques du personnage représenté sur l image -utilisation d une couleur du type jus sale -placement des éléments principaux : cheveux, ombres (orbitales, nez, bouche ) sous forme de taches -exécution rapide favorisant la couleur au détriment du dessin / des détails -travail couche par couche 17

18 Evénement remarquable 2 Changement de rôle des élèves : celui qui a posé peint/celui qui a peint pose (ENS assure la symétrie de la tâche) Evénement qui apporte: -les premiers effets dévolutifs (une élève commence à placer des ombres, à grands traits de pinceaux) -un type de définition particulière du jeu, en action (postures, cadrages, ombres/ombre orbitale) mêlée souvent à des phénomènes de régulation. L ostension est bien présente (ici dans la définition du contenu ombres ) 18

19 Quelques éléments de conclusion Quelques éléments de conclusion (comportant des spécificités dans l enseignement de notre discipline qui méritent un examen approfondi, dans la suite de nos recherches) -logique d action étroitement liée aux propriétés de l objet d enseignement : la structuration de l action enseignante doit beaucoup à la volonté de mettre en œuvre de nombreux contenus relevant de l objet culturel transposé) -enjeux des tâches en principe en lien avec la complexité des paramètres introduits (exemple : en ce qui concerne le cadrage : on sait que le gros plan sur le visage se prête bien au croquis rapide) -progression des tâches attentivement orchestrée -jeux complexes de définitions absorbant les phénomènes de régulation (définition hybride qui s inscrit davantage dans les déterminants de l action dictée plutôt par les effets de l action des élèves- que dans l intentionnalité planifiante de l enseignante et qui rend de ce fait floue la frontière entre tâche assignée et tâche effective). -Une logique d action en abyme (i.e.) procédant par petites couches, telle la technique de Peytone et qui, de par l accompagnement marqué des élèves dans leurs tâches, nous autorise à penser à: -des effets d atelier (ici d un atelier qui prétend rendre les apprentis (ici les élèves) réflexifs par rapport aux enjeux de l activité qu on leur fait faire (d où» l attitude de recherche» invoquée par l enseignante). -à l année 1831, quand l Ecole de dessin de Genève s ouvre à la technique de l ombre et du rendu, aux approches qui intègrent les taches, en tant que représentations se définissant par rapport à un autre contenu important : la lumière (contenu que nous appelons implicite dans le cadre de cette séance, car non activé par l enseignante). 19

20 Suite L étape suivante de notre recherche: le repérage des types de savoirs construits dans les séquences d enseignement filmées. 20

21 DISCUSSIONS Principales questions véhiculées dans le cadre de l atelier 5 (après le déroulement des trois communications prévues) -comment mesurer les effets que produisent les dispositifs de formation sur les pratiques enseignantes? -comment faire interagir (à quel titre et sur la base de quelles principes et méthodes) les données de différents types, qui ont été récoltées (transcriptions d entretiens préalables et post & de vidéoscopies & analyses de traces matérielles de l activité de l élève )? -la pertinence du type de données: comment s explique le recours à des entretiens préalables & post ou à des entretiens avec les élèves? 21