Sous la direction de Sandra NOGRY et Françoise DECORTIS

Dimension: px
Commencer à balayer dès la page:

Download "Sous la direction de Sandra NOGRY et Françoise DECORTIS"

Transcription

1 UNIVERSITE DE CERGY PONTOISE / IUFM de Gennevilliers Master 2 de recherche en éducation, didactique et formation Quelle appropriation par les enseignants d un nouvel instrument, l ordinateur portable : étude des transformations liées à l introduction de l ordinateur intégré dans un système d instrument de l enseignant et de l élève Soutenu par Stéphanie HEURTIER Sous la direction de Sandra NOGRY et Françoise DECORTIS Année

2 Remerciements Je remercie Sandra NOGRY et Françoise Decortis pour l aide et le soutien apportés tout au long de ce travail de recherche. Je remercie également Marie-Laure Elalouf et l équipe enseignante du master de recherche pour l année riche en réflexion et partage de connaissances. Je remercie ma famille, mon mari et mes enfants pour leur patience, leur encouragement, leur soutien tout au long de cette année bien remplie. 2

3 SOMMAIRE 1- Introduction..p 4 2- Cadre théorique 2-1 Les TICE à l école...p Les classes portables Le projet OLPC Les ordinateurs portables : quel usage? 2-2 L appropriation : de quoi s agit-il?...p L approche instrumentale Une approche inscrite dans les théories de l activité Utiliser les théories de l activité pour comprendre et transformer l activité de l enseignant : le projet POGO La genèse instrumentale Le concept d instrument et système d instrument Les médiations des instruments 3- Problématique et hypothèses.p Méthodologie...p L école et les participants 4-2 Matériel utilisé 4-3 Déroulement de la recherche 3

4 4-4 Analyse des déterminants de l activité Les questionnaires Les observations Les diverses formes de médiation Le modèle de Gigoux 5- Résultats.p les questionnaires 5-2 Analyse de l activité Les objectifs de l enseignante Activité sans XO Les évolutions Comparaison : séance de production d écrits avec le XO et sans le XO 6- Discussion...p Conclusion..p Bibliographie...p Annexes...p 109 4

5 I- INTRODUCTION L objectif de l étude menée concerne l appropriation par les enseignants d un nouvel outil : une classe d ordinateurs portables. Nous analysons l activité des enseignants pour comprendre comment ceux-ci intègrent le nouvel outil à leurs pratiques pédagogiques. La recherche se place dans une approche de la psychologie ergonomique et prend appui sur des concepts inscrits dans le cadre de la théorie de l activité (Vygotsky, 1930 et Léontiev, 1981) qui s intéresse à la relation entre l objet et son activité. Nous étudions ainsi le processus de genèse instrumentale (Rabardel, 1995) au sein de classes d école primaire après l intégration dans celles-ci de l artefact «ordinateur portable XO». Nous analysons donc l instrumentation c est-à-dire que nous nous centrons sur le sujet luimême et l instrumentalisation qui nous permet de mettre au jour la spécification et l enrichissement des propriétés du XO par le sujet-enseignant. L objet central de l étude est d analyser la façon dont ce nouvel outil s intègre au système d instruments des enseignants. Nous mettrons en évidence les différents artéfacts / outils utilisés par les enseignants dans différentes activités et leur statut dans ces activités (objet / instrument) (cf. Rabardel, 1995). C est pour cela que l étude que nous voulons mener, a pour ambition de privilégier la mise en place de méthodes réfléchies (en s appuyant sur une méthode déjà exploitée lors du projet POGO-Decortis, ) sur la base d un cas pratique : étudier, analyser, comprendre les divers mécanismes d appropriation d un nouvel outil par les enseignants : outil intégré dans un système d instruments. Ainsi, nous pourrons mieux mettre au jour la genèse instrumentale en action dans le cas d une pratique d enseignement et l adopter pour de futurs déploiements en France et à l étranger. Ce projet s inscrit dans une société en pleine évolution et prise de conscience de la protection de l environnement pour les générations futures. Les technologies n ont jamais été aussi présentes dans les foyers et les enfants-élèves côtoient aujourd hui très jeunes, les nouvelles 5

6 technologies. Or la maîtrise des nouvelles technologies par les jeunes, les nouvelles générations à venir sont de plus en plus déterminante dans le sens où elle pourrait être liée à leur réussite scolaire et leur futur travail et insertion professionnelle (Heer et Al., 2006). Aujourd hui, ces technologies sont plus accessibles et sont donc de ce fait mieux intégrées au sein des écoles et par les apprenants (les élèves) et les enseignants (Baron et Bruillard). Ces mêmes auteurs notent que d intégrer «ces outils» ou instruments est source de difficultés et problèmes pour les enseignants. C est souvent perçu «comme un défi à relever dans le contexte quotidien de la classe.» C est pourquoi, il est reconnu que pour utiliser l informatique et l intégrer dans ses pratiques d enseignement, il faut «un savoir minimal». L école instruit et permet aux élèves d acquérir des compétences variées et de nombreuses connaissances. Elle a donc aussi le souci d étendre celles-ci aux nouvelles technologies. La première partie de ce mémoire sera consacrée aux TICE (Technologies de l information et de la communication dans les écoles). Nous verrons comment celles-ci ont évolué ces 35 dernières années (politiques publiques, TICE dans les zones rurales, classes portables) et comment aujourd hui elles peuvent être intégrées dans les écoles. Nous développerons les pratiques déjà testées et étudiées. Puis nous nous intéresserons aux études portant sur les classes portables en France puis à l étranger. Enfin nous mettrons en avant le projet OLPC, projet à l origine de déploiements d ordinateurs portables, les XO, dans le monde entier. Nous définirons ensuite l approche instrumentale et la théorie de l activité sur lesquelles nous nous sommes basés pour fonder cette recherche. Nous élargirons notre approche au système d instrument et à l activité médiatisée (médiatisée par les instruments). Nous présenterons dans la partie méthode, les divers déterminants de l activité de l enseignant pris en compte pour cette recherche ainsi que la méthode utilisée pour le recueil des données. Les résultats obtenus seront analysés et discutés en lien avec l objectif de cette recherche qui est l étude de l activité des enseignants utilisant un ordinateur portable en classe : il s agit de mieux comprendre les processus d appropriation par les enseignants d un nouvel instrument 6

7 II- CADRE THEORIQUE 2-1 Les TICE à l école En 1985, L. Fabius lançait le plan informatique pour tous en France. L objectif était d équiper l ensemble des écoles en ordinateurs. Il y avait aussi une visée économique puisque ces ordinateurs étaient fabriqués par un groupe industriel français. L informatique représentait alors la modernité et c était la mission de l école que de l inculquer à tous. En 1995, l informatique n incarne plus la même image de modernité, de nouvelles technologies se mettent en place. La globalisation des ordinateurs a changé le rapport au savoir et son accession. L informatique est devenue petit à petit une science, socialement reconnue et enseignée à l université. De plus, les technologies n ont pas cessé d évoluer, de progresser dans toutes les branches professionnelles d une société et les pratiques personnelles. Après les salles informatique dans les écoles, salle dotée de plusieurs ordinateurs fixes, les ordinateurs portables font leur apparition depuis une dizaine d année dans les collèges en France et même au primaire au Canada et aux Etats-Unis Les classes portables Dans un premier temps, je vais développer les divers projets des «classes mobiles» en France et dans les pays francophones. Ces «laptops» concernent principalement des collèges et le secondaire. Les déploiements dans les écoles primaires n ont pas fait (encore) l objet d études. Puis je présenterai les études réalisées à l étranger notamment des déploiements à l école primaire. Le projet OLPC sera présenté ainsi que des projets similaires comme le note Zucker. 7

8 Les classes mobiles en France et dans les pays francophones Khanéboubi (2010) décrit certaines caractéristiques communes aux opérations de dotation d ordinateurs portables en France. L auteur a longuement étudié la dotation d ordinateurs dans le département des Landes à partir de Dans ce département, tous les professeurs et élèves de classe de troisième ont été dotés d un ordinateur portable avec possibilité de se connecter à internet. L objectif de cette étude était de pouvoir trouver des points communs aux divers projets menés sur le territoire français, projet de classes mobiles au collège. Ainsi, la recherche a mis en avant des caractéristiques communes comme une campagne de communication centrée sur la rareté du projet, l innovation, le caractère inédit et massif. De plus, ces ordinateurs portables sont finalement à la fin du cursus de l élève soit donnés, soit vendus à un coût faible. Ces ordinateurs sont tous dotés de logiciels libres, de tableurs, de traitement de texte Plusieurs autres départements de 2003 à 2009 doteront ensuite également certaines classes de collège en ordinateurs portable. C est le cas des départements de Corrèze, des Bouches du Rhône, d Ille et Vilaine Khanéboubi relève donc des points communs de ces projets comme les campagnes de communication qui sont similaires avec l accent mis sur la rareté du projet, l innovation, leur caractère inédit, massif Il est également mis en avant que ce sont des ordinateurs prêtés ou donnés ou vendus à un coût très faible à la fin du cursus «collège». Ce sont des logiciels libres, des tableurs, des traitements de textes, des accès à des sites de soutien scolaire à distance qui sont fournis avec l outil. Le projet des Landes (évoqué plus haut) avait pour objectif de départ de favoriser de nouvelles pratiques pédagogiques, d assurer l égal accès des collégiens à l outil informatique et de diffuser dans les foyers landais la culture des nouvelles technologies. Ce département (bien doté) devient alors un terrain d étude intéressant et inédit en ce qui concerne l analyse des usages des TICE dans l enseignement. Plusieurs études ont montré que l usage dépend de l habileté technique des enseignants. 8

9 Par ailleurs, les observations en classe montrent que beaucoup d enseignants pensent que l ordinateur «fait écran» avec le professeur. Les élèves sont plus centrés sur l ordinateur et moins sur ce qui se passe dans la classe ou se dit. Ce qui engendre une participation orale moindre. De plus, la gestion de la classe est donc différente puisque l ordinateur modifie les comportements des élèves et les enseignants les plus jeunes ne sont pas les plus grands utilisateurs. Enfin, Khanéboubi précise que «l utilisation en classe est assujetti à l incorporation de gestes professionnels.» Finalement introduire des ordinateurs en classe, modifie la gestion de la classe, la dynamique du groupe classe. Les enseignants doivent donc développer des techniques de gestion de classe élaborées s il souhaite utiliser au mieux les ordinateurs fournis. Rinaudo et Al. (2005) ont travaillé dans le cadre d une recherche compréhensive sur la distribution d ordinateurs portables par le conseil général d Ille et Vilaine (projet ORDI 35). Ces ordinateurs ont été installés dans les classes de 3 ième. Le dispositif est le même que celui des Landes. Cependant, le déploiement est plus massif et touche plus d élèves et d enseignants. L objectif de leur recherche est d analyser les effets de ce dispositif sur les collégiens, leurs familles et les professeurs. Les chercheurs se basent sur des entretiens (entretiens de recherche non directifs principalement avec les enseignants et les parents), des questionnaires et des observations directes. Les résultats sont analysés en prenant en compte le point de vue des collégiens, des enseignants et des parents. Ainsi, les résultats ont montré que les collégiens étaient, avant d être des collégiens, des adolescents : ce sont donc principalement des pratiques d adolescent qui ont été observées. L appropriation personnelle est centrée sur : l usage des réseaux, de la communication entre pairs. Chez certains élèves : le projet a permis de participer au processus identitaire en offrant une autonomie à ces adolescents : autonomie vis-à-vis des parents Du côté des enseignants, trois profils se dessinent : les enseignants pour qui ce projet vient conforter leur pratique d enseignement, les enseignants refusant d utiliser les ordinateurs portables dans leur pratique professionnelle et enfin les enseignants résignés qui les utilisent contraints et forcés car le projet «a coûté cher». Les discours sont donc assez, voire très négatifs. Il y aurait une certaine résignation dans l usage des ordinateurs et une certaine 9

10 dévalorisation de l utilisation de ceux-ci en appuyant sur le fait que cela finalement ne change pas, ne modifie guère les pratiques antérieures. De plus, le projet ORDI 35 aurait peu modifié le travail des élèves et des enseignants mais il y aurait (dans le temps) une utilisation plus grande de l ordinateur portable pour des fins scolaires. Karsenti et al. (2011) ont analysé dans une de leurs recherches les apports des ordinateurs portables au primaire et au secondaire (toutefois l étude porte principalement sur l utilisation au secondaire puisque les élèves sont âgés de 9 ans minimum). Ainsi, depuis huit ans, au Canada 5600 ordinateurs portables ont été déployés auprès d élèves âgés de 9 à 17 ans. Des questionnaires d enquête, des entrevues individuelles semi-dirigées et des entrevues de groupe semi-dirigées ont été menés. 11% des élèves interrogés ont répondu qu ils ne disposaient pas de connexion internet à la maison. Les auteurs de la recherche ont montré également que les usages pédagogiques hors classe chez les enseignants permettent la recherche documentaire, le renouvellement ou l innovation dans leurs pratiques pédagogiques, la bonification et l enrichissement de leurs supports pédagogiques et enfin l identification de plagiat des élèves. En classe, les mêmes auteurs ont montré que les enseignants pensent que les ordinateurs portables permettraient de : bonifier les explications de l enseignants (utilisation de logiciels de présentation), de favoriser les échanges et la collaboration au sein du groupe-classe de rendre l apprentissage des élèves plus authentique et signifiant et d augmenter la motivation scolaire des élèves. L ordinateur peut aussi être un moyen de construire, pour certains étudiants ayant un niveau de langue faible, des connaissances à partir de textes plus familiers trouvés sur des forums. Certains écrivirent même de courtes histoires en lien avec des textes trouvés sur internet. Internet est donc un plus pour ces étudiants qui recueillent ainsi des informations sur un auteur, un texte étudié, une histoire. Les poèmes ou textes abordés en classe sont alors plus accessibles. Les professeurs engagés dans la recherche confirment qu ils ont remarqué une hausse de la motivation en lecture chez certains étudiants. De plus, les auteurs de la recherche ont pu observer une meilleure connaissance chez les élèves des classes dotées en ordinateur portable. Internet n est plus uniquement un outil d accès à des jeux : usage principal que les 10

11 jeunes ont d internet chez eux. Internet, c est aussi un support de lecture, d accès à des bases de connaissances variées. Khanéboubi (2010), lui, reprend Rinaudo (2008) pour expliquer que l utilisation des ordinateurs portables, leur usage en classe est souvent «banale». De même, Daguet (2007) repris par Khanéboubi explique que les enseignants intègrent de plus en plus les TIC dans leur préparation de cours mais l usage qui en est fait en classe reste modeste. «Les usages informatiques lors du face à face pédagogique restent proportionnellement moins importants». Ainsi, les enseignants utilisant les TICE font remarquer qu ils pourraient «conduire» le même cours sans utiliser les outils technologiques à leur disposition. Certains pensent que les TICE permettent de mieux focaliser l attention sur les interactions avec les élèves. Ceux qui utilisent les TICE ne sont pas les plus jeunes (trop absorbés par la gestion de la classe, de leur pratique pédagogique nouvelle) mais ceux qui ont une expérience d enseignement conséquente (Khanéboudi 2009) Le projet OLPC One Laptop Per Child (OLPC) est une organisation à but non lucratif. Le projet OLPC, développé par le MIT - a pour objectif de fournir des ordinateurs comme outil éducatif aux enfants des pays en voie de développement. Un ordinateur a été développé spécifiquement pour les enfants de 6 à 12 ans vivant dans tout type d environnement. Cet ordinateur appelé XO est robuste, bon marché et à basse consommation d énergie. Ce projet ambitieux vise à distribuer un ordinateur par enfant, et, ce faisant, permettre à tous de s approprier les technologies usuelles de l information et de la communication, de développer les compétences nécessaires à la maîtrise de l environnement informatique, d accéder à des ressources variées et de coopérer. L ordinateur propose également des activités d apprentissage dans différents domaines utilisables par les enseignants. Il s agit d un projet éducatif et non informatique. 11

12 Le XO Le XO a été conçu pour supporter les intempéries (chaleur, froid ), les chocs. Les XO possèdent une interface WiFi. Aussi, les XO peuvent communiquer entre eux et se reconnaître. Les élèves peuvent adresser des fichiers à d autres pairs et ainsi communiquer leur travail, échanger autour d un document. Le portable est conçu pour pouvoir être utilisé dans des endroits ne possédant pas de sources d'électricité. Il a d'abord été imaginé avec une manivelle intégrée pour le rechargement de la batterie, mais il est désormais conçu avec une alimentation électrique standard de 12V avec une grande tolérance (11 à 18V). Ce qui permet d utiliser un très grand nombre de sources de courant avec un stockage dans des batteries usuelles. Le XO est composé de composants à faible consommation ce qui permet d économiser l énergie. Ces composants peuvent être remplacés et les batteries sont peu polluantes et de longue durée. Les logiciels Les logiciels proposés sont réalisés dans le but d un apprentissage indépendant, collaboratif et ludique. Ils sont libres et gratuits. Les utilisateurs peuvent eux-mêmes participaient à développer, créer des activités disponibles sur le XO et ainsi partageables par la communauté utilisatrice. Le système d exploitation La plateforme d apprentissage Sugar permet aux enfants un apprentissage collaboratif au travers d activités diverses et une large palette d outils de programmation facilitant leur exploration du XO. Le système de fenêtre a été simplifié pour faciliter la prise en main par de jeunes enfants. Il y a quatre fenêtres principales, appelées vues, directement accessibles par des touches dédiées du XO (ou des clés de fonctions sur d'autres ordinateurs) : la vue de voisinage affiche tous les émetteurs WiFi accessibles (bornes WiFi, XO ou autres ordinateurs), la vue de groupe affiche tous les XO appartenant au même groupe pédagogique ou au même groupe d'amis, la vue d'accueil affiche toutes les applications disponibles sur le XO, la vue d'activité affiche la dernière application utilisée. Une seule vue à la fois peut être affichée, puisqu'elles sont toutes en plein écran. Un cadre peut apparaître pour présenter des informations diverses 12

13 (applications chargées en mémoire, état de la batterie, réglage du son, etc.). Le journal garde une trace de toutes les utilisations antérieures. Il permet aux utilisateurs de reprendre une activité là où ils l'avaient quittée. Les enfants retrouvent ainsi directement leurs travaux antérieurs. L empreinte écologique Le livre «Green Patterns, Manuel d éco-conception logicielle» décrit les moyens de réduire l empreinte environnementale des logiciels. Dans l extrait que nous vous proposons ici, il évoque l exemple du projet OLPC. L ordinateur XO est d une couleur verte très «flashy», ce vert rappelle la volonté de la fondation OLPC de proposer un produit écoconçu. Le cahier des charges intègre en effet les trois piliers du développement durable: Social car l ordinateur cible les enfants des pays en voie de développement dans l objectif d accéder à une meilleur éducation (un des objectifs du millénaire pour l ONU), Ecologique car le XO limite l utilisation de matières polluantes, qu il est conçu pour avoir une durée de vie de 5 ans et que sa consommation d énergie a été réduite au maximum comme nous allons le voir ci-dessous, Economique puisqu il s adresse à des pays qui par définition ont peu de ressources et que son coût de production est donc prévu pour être le plus faible possible (prévu à 100$ à l origine). Grâce à un grand nombre de projets tels que : OLPC XO, The Intel Classmate, the Assus Eee PC et les autres, des ordinateurs à coûts faibles sont accessibles et proposés aux pays en développement. Si l objectif des différents projets est de modifier les pratiques enseignantes, «transformer l école» alors il faudra prévoir des infrastructures adaptées. De plus, le coût est élevé et serait parfois difficile à étendre à toute une nation. Enfin, si de tels projets d ordinateurs portables à l école ne prennent pas en compte les besoins éducatifs, pédagogiques et des enseignants alors ce sont des programmes «inappropriés pour n importe quelle école ou nation» (Zucker et al., 2009). 13

14 Plusieurs études portent sur la formation des enseignants, formation aux TICE. C est le cas d une étude de Karsenti qui a montré que les enseignants n ont pas pour 69.4% d entre eux reçus une formation suffisante. Lorsqu ils ont pu avoir accès à une formation, celle-ci a eu un très faible impact sur leurs pratiques d enseignement. C est pourquoi, l intégration des TIC semble s effectuer en grande partie par erreur, tâtonnement, essais. Il faudrait pouvoir prévoir un espace d échange entre collègues afin d être informés des activités TIC qu ils réalisent, s adresser à de petits groupes d enseignants qui partagent un niveau commun, un cycle, impliquer les élèves (formation en classe?). Principaux résultats sur le projet OLPC et de projets similaires Plusieurs déploiements de XO existent à travers le monde : à Madagascar, au Népal, en Uruguay. Le déploiement dans ce dernier pays est conséquent : XO distribués dans les écoles primaires en 2008 et environ XO en Les élèves ont leur propre portable, ainsi ils transportent celui-ci de l école à la maison et inversement. Une étude a été menée auprès de 200 écoles en 2010 dans le cadre du Ceibal Assessment en Uruguay (Perez-Burger, 2011). La comparaison entre 2009 et 2010 montre donc une augmentation de l utilisation en classe. On observe par ailleurs une diversification des applications utilisées par les enseignants. En 2009, «internet» et «écrire» étaient les principales applications utilisées, en 2010, elles font partie d un ensemble diversifié d applications. Les activités sont également choisies de façon plus différenciée en fonction du niveau des élèves. Les premières années, les enseignants affirment intégrer le XO à leurs pratiques pour travailler le langage et l art. D une manière plus générale, les enseignants affirment globalement que le XO amène un changement de pratique d abord en «social» (histoire géographie), puis pour travailler le langage, puis les sciences et les maths. Concernant la formation des enseignants, 63 % disent avoir participé à au moins une formation donnée par le plan ceibal. Et 70% des enseignants du programme, disent utiliser les ressources en lignes mises à disposition par le plan ceibal. Ils soulignent aussi l importance de l exploration personnelle et des échanges entre collègues. 14

15 Une autre évaluation conduite par la banque mondiale pour évaluer le projet OLPC a remis son rapport en mars Les données ont été recueillies au Pérou après quinze mois d implantation du programme OLPC dans des classes d écoles primaires. Une des principales remarques concerne les conditions d introduction du XO dans les pratiques pédagogiques. Il est précisé également que les enseignants participent grandement aux succès de l implantation du modèle XO. Ils ont comparé des écoles utilisant le XO à un groupe contrôle. Les résultats montrent une augmentation de l accès aux ordinateurs des élèves, un usage plus fréquents pour des activités telles que les processus d écriture, le calcul, les jeux, la musique, la vidéo. Les élèves ont aussi maîtrisé des applications courantes comme l éditeur de texte, la recherche d information sur internet. L utilisation principale de l ordinateur se fait à l école et les élèves qui l utilisent le plus à l école sont aussi ceux qui l utilisent le plus à la maison. L analyse montre également que le XO n a pas d effets sur les attitudes et la motivation, pas d effet sur les performances en maths et en langue, pas de changement des habitudes de lecture malgré un accès plus important aux livres (200 livres installés dans le XO contre 5 en moyenne accessibles pour le groupe contrôle). Il faut ajouter que peu de logiciels sont directement liés aux activités mathématiques ou au travail de la langue. Il a été aussi observé peu de changement des pratiques pédagogiques. Il faudrait donc selon les auteurs de l étude, développer des logiciels adaptés au curriculum permettant de diagnostiquer les habiletés des élèves et de proposer des activités adaptées et favoriser le développement professionnel des enseignants. Les auteurs concluent sur l importance de proposer aux enseignants un modèle pédagogique adapté orientant les usages du XO en fonction des objectifs curriculaires. Finalement, ces études montrent qu il faudrait prendre en compte les programmes et compétences travaillées dans les écoles. Car si on ne prend pas en compte les savoirs à enseigner sur une année scolaire alors l enseignant peut être bloqué dans l utilisation de l ordinateur et ne pas s en servir ou peu car celui-ci ne permet pas de répondre aux exigences des programmes et de valider au mieux les compétences que les élèves doivent acquérir dans un cycle. De plus, il faut noter que pour que les projets de classes mobiles (laptops) soient efficients, il faut fournir aux enseignements des logiciels adaptés, étudiés. Car ces programmes peuvent avoir des atouts mais il faut s intéresser aux usagers et aux prescripteurs 15

16 de ces outils. Il est aussi important de tenir compte des pratiques des enseignants sur la façon dont les élèves s approprient les ordinateurs. En effet, un élève s appropriera différemment un ordinateur selon la pratique d enseignement, les attentes pédagogiques des enseignants, les objectifs des séances menées. Ces facteurs déterminent l activité de l enseignant et donc de l élève puisque cette activité est tout d abord centré sur l élèves et médiatisée par des instruments. Zucker et al. (2009) ont analysé les projets d ordinateurs portables pour tous. Ces études ont été conduites aux Etats-Unis entre les années 2000 et dur Les ordinateurs portables : quel usage? Zucker et Al., décrivent qu il a été montré que l ordinateur participait à aider les élèves à apprendre à écrire. Ils seraient aussi un moyen d accéder aux savoirs académiques. Après trois ans d usage, les recherches ont montré un effet positif des ordinateurs en classe sur l apprentissage des élèves et les pratiques d enseignement : une meilleur concentration des élèves et une plus grande collaboration élèves professeur. Cependant, il n a pas été montré d impact positif sur la réussite scolaire et encore moins en lecture ou écrire. Un léger mieux a été observé en mathématiques. Warschauer relate les études en lien avec des programmes d ordinateurs portables et les effets sur la littéracie entre 2003 et Ils focalisent sa recherche sur les pratiques en littéracie des étudiants. Parmi les recherches étudiées, une a été menée auprès de 10 écoles en Californie et dans le Maine. Les étudiants diplômés et non diplômés appartiennent à des classes sociales. 5 à 7 étudiants furent choisis dans chaque école. L objectif était d obtenir une certaine diversité liée au niveau d études et au groupe ethnique d appartenance. Ainsi, Warschauer et son équipe recueillir environ 650 heures d observation dans les écoles. Des entretiens furent menés auprès de professeurs, membres de l école, élèves et parents. D autres éléments comme les relevés de notes ou des documents scolaires furent étudiés. Les données qualitatives ne furent pas relevées dans des classes non dotées en ordinateurs portables. Cependant grâce aux entretiens menés auprès d école et de classes non dotées, une comparaison peut être 16

17 envisagée. Ainsi, l équipe de recherche obtint des informations concernant le domaine de la littératie dans les catégories : lecture, écriture et la technologie d information et de communication. Ces recherches ont été fructueuses et plus motivantes pour l élève. Les résultats obtenus montrent que des modifications de l apprentissage et de la lecture dans les classes dotées d ordinateurs portables : lecture à l écran, lire plus sur l ordinateur et construire des connaissances en étant actif. Les principales difficultés rencontrées par certains élèves furent l étude ou la lecture de texte aux sujets non familiers ou des textes relevant d un niveau linguistique élevé. Pour parer aux difficultés rencontrées, les professeurs trouvèrent intéressant de pouvoir effectuer en complément des recherches sur internet afin d enrichir le potentiel de connaissances sur un texte des élèves. C est un moyen d accéder à des textes difficiles pour des élèves en difficulté. Warschauer donne un exemple. Il s agit de la lecture et compréhension d un poème de Dickinson. Le professeur et les élèves sont allés effectuer des recherches sur internet et ont pu ainsi découvrir notamment un texte de l auteur parlant de son poème et des conditions d écriture. Internet est donc un plus pour ces étudiants qui recueillent ainsi des informations sur un auteur, un texte étudié, une histoire. Les poèmes ou textes abordés en classe sont alors plus accessibles. Les professeurs engagés dans la recherche confirment qu ils ont remarqué une hausse de la motivation en lecture chez certains étudiants. De plus, les auteurs de la recherche ont pu observer une meilleure connaissance chez les élèves des classes dotées en ordinateur portable. Internet n est plus uniquement un outil d accès à des jeux : usage principal que les jeunes ont d internet chez eux. Internet, c est aussi un support de lecture, d accès à des bases de connaissances variées. D autres aspects ont été mis en évidence et principalement concernant l écriture. En effet, certains étudiants peuvent rencontrés des difficultés à écrire. C est alors difficile pour eux et pour les enseignants qui les lit. L ordinateur permet aux professeurs de lire mieux, plus vite leurs élèves et les élèves dépassent leurs difficultés dans un processus d écriture qui est alors facilité par l ordinateur. De plus, la réécriture du texte suite aux remarques des professeurs (modifications syntaxiques, orthographiques ) est facilitée par l outil informatique. De plus, l ordinateur faciliterait le travail avec un pair qui peut par exemple lire plus facilement un travail sur l écran que sur papier. La collaboration entre étudiants est améliorée par l outil. Les élèves travaillent en groupe autour d un ordinateur, la lecture se fait sur l écran et les 17

18 corrections et améliorations peuvent être apportées par tous les participants. L écriture devient alors selon Warschauser «plus publique, plus visible et collaborative». Les versions d un texte peuvent être multiples : les modifications apportées peuvent l être sans une écriture totale du texte : les modifications peuvent l être partiellement. Aussi, les genres d écrits sont nombreux et variés (pamphlet, revue de presse, lettre d affaires ). Les élèves deviennent également plus autonomes dans leurs écrits et plus créatifs. Ainsi, ce sont de nouvelles pratiques d écriture qui voient le jour dans cet environnement de nouvelles technologies implantées au sein des écoles. Nouvelles pratiques mais aussi meilleures connaissances des nouvelles technologies (usage d internet, de logiciels ). Les élèves sont actifs contrairement à un cours «classique» sans ordinateur et possibilité de recherches sur internet. Les élèves mémorisent, écoutent le professeur. L ordinateur leur offre la possibilité d approfondir leur connaissance et ainsi d élaborer un bagage de connaissance et linguistique leur permettant d échanger en classe avec les pairs ou l enseignant. De plus, les ordinateurs sont souvent sous-employés. Il s agit en effet pour que leur développement soit efficient de mettre à disposition le matériel annexe : imprimante, de former les enseignants, de les faire participer au projet, de ne pas les exclure du projet, les investir dans la confection de nouveaux logiciels éducatifs afin d obtenir des outils pédagogiques adaptés et qui seront utilisés. Warschauer relate les études en lien avec des programmes d ordinateurs portables et les effets sur la littéracie entre 2003 et Il centre sa recherche sur les pratiques en littéracie des étudiants. Parmi les recherches étudiées, une a été menée auprès de 10 écoles en Californie et dans le Maine. Les étudiants diplômés et non diplômés appartiennent à des classes sociales. 5 à 7 étudiants furent choisis dans chaque école. L objectif était d obtenir une certaine diversité liée au niveau d études et au groupe ethnique d appartenance. Ainsi, Warschauer et son équipe recueillir environ 650 heures d observation dans les écoles. Des entretiens furent menés auprès de professeurs, membres de l école, élèves et parents. D autres éléments comme les relevés de notes ou des documents scolaires furent étudiés. Les données qualitatives ne furent pas relevées dans des classes non dotées en ordinateurs portables. Cependant grâce aux entretiens menés auprès d école et de classes non dotées, une comparaison peut être envisagée. Ainsi, l équipe de recherche obtint des informations concernant le domaine de la 18

19 littératie dans les catégories : lecture, écriture et la technologie d information et de communication. Ces recherches ont été fructueuses et plus motivantes pour l élève. Les résultats obtenus montrent que des modifications de l apprentissage et de la lecture dans les classes dotées d ordinateurs portables : lecture à l écran, lire plus sur l ordinateur et construire des connaissances en étant actif. Les principales difficultés rencontrées par certains élèves furent l étude ou la lecture de texte aux sujets non familiers ou des textes relevant d un niveau linguistique élevé. Pour parer aux difficultés rencontrées, les professeurs trouvèrent intéressant de pouvoir effectuer en complément des recherches sur internet afin d enrichir le potentiel de connaissances sur un texte des élèves. C est un moyen d accéder à des textes difficiles pour des élèves en difficulté. Warschauer donne un exemple. Il s agit de la lecture et compréhension d un poème de Dickinson. Le professeur et les élèves sont allés effectuer des recherches sur internet et ont pu ainsi découvrir notamment un texte de l auteur parlant de son poème et des conditions d écriture. D autres aspects ont été mis en évidence et principalement concernant l écriture. En effet, certains étudiants peuvent rencontrés des difficultés à écrire. C est alors difficile pour eux et pour les enseignants qui les lit. L ordinateur permet aux professeurs de lire mieux, plus vite leurs élèves et les élèves dépassent leurs difficultés dans un processus d écriture qui est alors facilité par l ordinateur. De plus, la réécriture du texte suite aux remarques des professeurs (modifications syntaxiques, orthographiques ) est facilitée par l outil informatique. De plus, l ordinateur faciliterait le travail avec un pair qui peut par exemple lire plus facilement un travail sur l écran que sur papier. La collaboration entre étudiants est améliorée par l outil. Les élèves travaillent en groupe autour d un ordinateur, la lecture se fait sur l écran et les corrections et améliorations peuvent être apportées par tous les participants. L écriture devient alors selon Warschauser «plus publique, plus visible et collaborative». Les versions d un texte peuvent être multiples : les modifications apportées peuvent l être sans une écriture totale du texte : les modifications peuvent l être partiellement. Aussi, les genres d écrits sont nombreux et variés (pamphlet, revue de presse, lettre d affaires ). Les élèves deviennent également plus autonomes dans leurs écrits et plus créatifs. Ainsi, ce sont de nouvelles pratiques d écriture qui voient le jour dans cet environnement de nouvelles technologies implantées au sein des écoles. Nouvelles pratiques mais aussi 19

20 meilleures connaissances des nouvelles technologies (usage d internet, de logiciels ). Les élèves sont actifs contrairement à un cours «classique» sans ordinateur et possibilité de recherches sur internet. Les élèves mémorisent, écoutent le professeur. L ordinateur leur offre la possibilité d approfondir leur connaissance et ainsi d élaborer un bagage de connaissance et linguistique leur permettant d échanger en classe avec les pairs ou l enseignant. Enfin, les recherches ont mis en avant que les élèves des classes portables étaient : plus autonomes, plus collaboratifs et moins individuels, plus ouverts aussi lors de correction ou de révision du texte avec un retour sur leur travail plus important. Aussi, les sources utilisées sont plus nombreuses : dictionnaire sur internet, résumé de textes, librairie interactive, conférence audio ou vidéo Egalement comme souligné précédemment, le travail rendu est plus diversifié. Les genres d écrits varient : journal, production multimédia (cd rom, site internet, blog ). Mais il n y a pas que des conséquences positives engendrées par ce genre de dispositif. En effet, les résultats ne montrent pas de meilleures performances scolaires : ceci peut s expliquer par l introduction récente des ordinateurs portables dans les classes et donc l usage non encore complètement optimisé de ceux-ci. Finalement, ces études montrent qu aucune généralité ne peut être émise sur ces classes mobiles dans le secondaire. Des bénéfices sont notés comme une meilleure motivation, des compétences en littératie améliorées, l acquisition d une certaine autonomie chez les élèves, une meilleure coopération entre pairs et collaboration. Cependant, les enseignants restent confrontés à l intégration, l appropriation d un outil, étranger à leur système habituel d instrument. Cet outil pour être efficient doit être complètement intégré dans les pratiques d enseignement et correspondre aux compétences que doivent acquérir les élèves. Il faut donc penser en amont le projet pour que l ordinateur, comme un livre, une carte, ne soit plus qu un instrument parmi d autres. Les études décrites précédemment ont été réalisées dans des classes du secondaire. Pour l instant, peu d études ont été menées auprès de classes primaires (au Canada) et peu se concentrent sur l activité de l enseignant. Ces études se concentrent sur l élève et les conséquences qu un tel outil peut avoir sur ses apprentissages, ses capacités 20

21 Les déploiements de tels projets engendrent certaines difficultés et n aboutissent pas tous aux résultats espérés. Cependant, les problèmes liés aux déploiements rencontrés dans le cadre de projet tel que OLPC, se posent ailleurs dans le monde dans le cadre d approches similaires comme nous venons de le voir. C est donc important de pouvoir réfléchir sur l activité de l enseignant, mieux l appréhender dans un contexte de système d instrument pour mieux intégrer les classes mobiles dans les classes et bien évidemment dans les pratiques pédagogiques, d enseignement. Aussi, l élève, principal utilisateur doit pouvoir bénéficier de cet instrument. Même si comme nous l avons vu précédemment, certaines études montrent qu utiliser un ordinateur en classe n a pas d impact (ou peu) sur les apprentissages et la réussite scolaire, d autres montrent au contraire que cela renforce la motivation scolaire, les compétences en lecture 2-2 L appropriation : de quoi s agit-il? Il est donc important de mieux comprendre le processus d appropriation des TICE par les enseignants. L ergonomie permet de comprendre «le travail pour contribuer à la conception et à la transformation des situations de travail en agissant de façon positive sur les dispositifs techniques et les moyens de travail, sur les environnements de travail, sur l organisation et sur les hommes» (Rabardel). Comme le dit F.Decortis (2012), «L ergonomie francophone a construit sa légitimité dans l analyse de l activité». Par exemple, dans le projet POGO, mené par l auteur et présenté juste avant, il s agissait de comprendre les activités des enfants en situation pédagogique. La mise en place de situation de référence, de groupe de suivi ont permis d analyser l activité. Les objectifs de l ergonomie de langue française sont : d offrir, créer des conditions, observer des connaissances et d offrir des transformations complètes de l activité (méthode des cliniciens). Aussi, l ergonomie de langue française s intéresse à l écart entre la tâche prescrite et l activité réelle. C est le modèle de l activité du sujet capable vers l activité réelle. Il s agit d analyser 21

22 l activité en situation de travail, de comprendre le travail. Ainsi, l ergonomie de langue française permet de «comprendre l activité pour mieux la transformer (Goigoux, 2007). L activité médiatisée par les artefacts, approche qui nous intéresse, se centre sur l usage humain des outils culturels. En effet, l étude menée, se concentre sur les diverses étapes de l activité de l enseignant en situation de classe et d utilisation d un ordinateur portable, le XO, intégré dans un système d instrument. Notre recherche se place dans une approche de la psychologie ergonomique et prend appui sur des concepts inscrits dans le cadre de la théorie de l activité (Vygotsky, 1930 et Léontiev, 1981) qui s intéresse à la relation entre l objet et son activité L approche instrumentale L approche instrumentale est axée sur l analyse de l activité finalisée et l instrument. L instrument L approche instrumentale propose un modèle de l appropriation. Ce modèle se base sur la théorie instrumentale développée par Rabardel (1995). Selon cette théorie (Rabardel, 1995), l instrument est une unité mixte constituée d un artefact (objet fabriqué de nature matériel ou symbolique) et d une composante liée à l action, nommée «schèmes d utilisation», «formée d invariants organisateurs de l activité du sujet». (Rabardel, 2005, p.14). L appropriation des outils est alors abordée sous l approche développementale de la construction des instruments. Ces «genèses instrumentales», qui «constituent une conceptualisation, au plan des instruments, des processus d appropriation» (Béguin, 2005, p.39) peuvent être orientées vers le sujet - instrumentation - ou vers l artefact - instrumentalisation. Dans la perspective développementale de l activité médiatisée proposée par Rabardel (1995), «l appropriation des outils culturels, des usages et développement des instruments et des individus» est l unité d analyse des activités constructives (Folcher & Rabardel, 2004, p.254) c est-à-dire des activités orientées vers la constitution, par le sujet, des ressources de son action et de son développement. Ainsi les genèses instrumentales témoignent de l appropriation. 22

23 La théorie de l activité Dès 1930, Vygotsky conceptualise l activité médiatisée par les outils et les signes. En 1981, Léontiev propose une théorie générale de l activité. La théorie de l'activité situe la conscience dans la pratique quotidienne et affirme que les actions sont toujours insérées dans une matrice sociale composée d'individus et d'artefacts. Cette théorie prend en compte le contexte et l artefact afin de mieux comprendre, mieux appréhender l activité et l interaction collective. La théorie de l activité proposée par Léontiev (1976) distingue d un côté, l action visant la réalisation d un but dans des conditions données, c est ce que les ergonomes désignent sous le terme de tâche et, d un autre côté, l activité du professeur qui répond à des motifs. Léontiev (1976) appelle action, les processus dont l objet et le motif ne coïncident pas. Ainsi, l activité renvoie à des ressorts sociaux, des valeurs partagées, à l histoire ou la tradition d un groupe social, etc. La théorie de l activité s intéresse notamment aux systèmes complexes de coopération (plus qu à l individu) et aux processus de médiation. Ainsi, les artefacts sont des outils issus de la culture. Ils sont aussi des médiateurs de l action et de l activité finalisée des opérateurs. C est ainsi qu il y a transformation des tâches et des activités. Pour J.Rogalski (2007), l analyse de l activité de professionnels permet le traitement de situations auxquelles les enseignants sont confrontés. La psychologie ergonomique permet l analyse de l activité dans un cadre professionnel et s appuie sur des modèles ou une analyse de l activité, il faut comme le souligne l auteur «organiser les concepts et les indicateurs en jeu dans la construction du traitement de situations professionnelles. Ceci est encore peu développé dans le domaine de l enseignement. L enseignant est un professionnel qui réalise des tâches qui lui sont prescrites et qui est confronté à d autres «acteurs humains» : les élèves qui sont l objet de l action de l enseignant. Selon Rogalski, l activité de l enseignant «répond à double régulation». Ici, la 23

24 notion de détermination englobe les déterminants de l activité et les effets produits en retour qui vont alors modifier ou renforcer celle-ci. L activité «est déterminée par les propriétés de la situation de travail et par les caractéristiques et états de l enseignant». L activité de l enseignant est déterminée par l environnement de l école, la ville, le milieu social des élèves, le contexte social de l enseignant, la situation d enseignement, le chef d établissement Les déterminants liés directement à l activité de l enseignant sont : ses compétences par rapport au contenu des séances préparées, son intervention didactique face aux élèves, son autonomie d action, sa représentation de son propre travail. L activité est aussi régie par les émotions, le ressenti de l enseignant : sentiment propre, personnel. Selon l auteur, l activité produit des effets : effets sur les élèves par le biais du savoir enseigné. Mais aussi des effets sur l enseignant comme les déterminants. Ceux-ci relèvent de plusieurs dimensions : cognitives (l enseignant apprend sur les élèves et l apprentissage de ceux-ci il apprend aussi sur sa propre action et sur lui-même), physiques et physiologiques (fatigue de la voix) et émotionnelles. Les effets sont multiples. Ils se traduisent par une adaptation de l action. L analyse se complexifie car l objet d action de l enseignant est évolutif : «l enseignant dans sa classe gère cet environnement dynamique qu est le rapport des élèves avec le contenu enseigné en jeu ; de plus cet «objet d action» n est pas un objet matériel, dans un dispositif technique, mais implique l activité d autres sujets : les élèves, avec leurs propres préoccupations et leur propre autonomie.» L activité de l enseignant est particulière par rapport à d autres professionnels car ils agissent sur des environnements dynamiques «Le fait que l enseignant agit sur et avec des acteurs humains conduit à articuler l approche de l activité de l enseignant à l approche de l activité de l élève pour ses apprentissages. C est ici que le modèle de double régulation de l activité de l enseignant s articule avec les théories du développement de Vygotsky et de Piaget pour préciser le lien entre l action de l enseignant et l apprentissage de l élève.» L action de l enseignant a pour but l apprentissage de l élève. Ainsi, les théories développementales de Vygotsky et Piaget peuvent servir à analyser l apprentissage. En effet, la théorie de Vygotsky prend en compte le rôle de l intervention de l adulte dans le développement. La théorie de Piaget insiste sur les processus qui ont lieu dans la 24

25 transformation des connaissances de celui qui apprend, et le rôle crucial de l activité de celui qui apprend. l enseignant Une approche inscrite dans les théories de l activité : analyse de l activité de L objectif de ce travail de recherche est de se centrer sur l activité de l enseignant afin de comprendre comment celui-ci s approprie un nouvel instrument dans le contexte de sa classe. Le travail de l enseignant dépend de différents déterminants qui auront une incidence sur la tâche réalisée. Ces caractéristiques comme l explique Goigoux dans son modèle d analyse de l activité de l enseignant repose sur trois déterminants : le déterminant «institution», le déterminant «personnel», le déterminant «public». Nous avons donc besoin de connaissances sur le milieu entourant l enseignant, milieu institutionnel, individuel et de son public, c est-à-dire de ses élèves. Nous nous appuyons aussi sur le modèle développé par Goigoux (2007). Celui-ci propose trois entrées correspondant aux déterminants du travail enseignant et trois sorties qui correspondent aux effets du travail. Ce modèle met en avant que l analyse de l activité implique une analyse de la tâche redéfinie et que le genre professionnel sert d intercalaire entre le travail prescrit et le travail réel. Les contenus et enjeux de savoir sont présents partout et donc non notés spécifiquement dans le schéma proposé par Goigoux. L activité des enseignants : une activité médiatisée par les instruments didactiques. L activité des enseignants est tributaire des instruments dont disposent les enseignants. Prenant appui sur Rabardel (1995) : les instruments sont étudiés sous deux aspects : les artefacts : objets comme les manuels et les schèmes d utilisation : façon dont les enseignants utilisent ces artefacts. 25

26 Figure 1. Analyse de l activité des enseignants (Goigoux 2007) Ce modèle met en avant que l analyse de l activité implique une analyse de la tâche redéfinie et que le genre professionnel sert d intercalaire entre le travail prescrit et le travail réel. Les contenus et enjeux de savoir sont présents partout et donc non notés spécifiquement dans le schéma proposé par Goigoux. Selon l auteur de ce modèle, l activité de l enseignant est centrée sur : sa situation de travail, les élèves et lui-même. Elle (l activité de l enseignant) est comme le spécifie Lepalt (1992) repris par Goigoux «multifinalisée». Elle est dirigée dans plusieurs directions : vers les élèves, vers les autres acteurs de la scène scolaire et vers l enseignant lui-même. Wertsch définit l activité médiatisée comme une unité d analyse qui conserve les caractéristiques des individus, des outils culturels et des contextes. Elle permet d analyser plausiblement l usage humain des outils. La théorie de l activité permet d explorer la question de la médiation par l artefact. 26

27 Rogalski souligne que l action de l enseignant est instrumentée. L enseignant dispose des outils : outils matériels, des documents, des ouvrages de classe, les technologies d information et de communication (TICE), et instrument central dans la classe: le tableau. Il s agit aussi des outils que constituent les trames de la conduite d une leçon, ou d une séance. L organisation du travail des élèves peut également faire partie de ce qui est proposé à un enseignant comme outil pour enseigner. «L enseignant n est pas seulement un prescripteur de tâches». Il intervient aussi en tant que médiateur entre les élèves et l objet de leur activité. Cette notion de médiation très importante chez Vygotsky a été travaillée par Bruner à propos du développement du tout jeune enfant, et transposée ensuite en didactique dans le cas des apprentissages disciplinaires Pour étudier la médiation par l enseignant, on peut aussi s appuyer sur une analyse de l action, par exemple celle d l élève, objet de la médiation de l enseignant. R. Amigues souligne que peu de recherches sont menées autour du travail enseignant. Les recherches menées ont eu un intérêt plus grand pour les élèves et beaucoup moins pour les enseignants. Le projet POGO présenté ci-dessous s appuie lui, sur l analyse de l activité réelle des enseignants pour mieux comprendre leurs besoins Utiliser les théories pour comprendre et transformer l activité de l enseignant de l activité : le projet POGO F. Decortis et son équipe de chercheurs ont développé le projet POGO sous l influence de celui mené auparavant dans le cadre d un vaste programme européen, l ESE (Experimental School Environment). POGO : c est comprendre l activité narrative : définir un cadre théorique de référence et des objets pédagogiques comme guidage heuristique. En effet, une des visées du projet POGO était de réfléchir «aux capacités narratives chez l enfant» et de voir en quoi de nouveaux artefacts pouvaient ou non développer celles-ci. L objectif du projet POGO est bien l «analyse des processus de construction collective d histoires chez les 27

28 enfants de six à huit ans, conception de technologies adaptées à cette activité. C est aussi l étude de l impact des nouveaux médias interactifs sur leur activité narrative». Ce dernier visait à «donner aux enfants, parents et professeurs un rôle actif dans le processus de développement des idées initiales jusqu aux prototypes et produits finaux». Ces orientations de recherche furent pionnières dans leur domaine et le restent encore ce jour. Le projet POGO s est aussi appuyer sur un constat : souvent un grand nombre de nouvelles technologies ne prennent pas en compte la richesse du contact envisageable entre l outil et l homme alors que celui-ci peut enrichir «l enseignement et le jeu». Ce projet étudie de manière approfondie les diverses interactions entre «les enfants, les artefacts et les environnements-espaces». Nous nous appuierons sur ce modèle développé pour observer la transformation de l activité des enseignants notamment lors de séquences de production d écrits avec les instruments. L activité de l enseignant et leurs retours sur les propositions des designers orientent le design. Un peu ce que l on cherche à faire avec OLPC sauf que l outil existe déjà. Comme le souligne F. Decortis (2004), intégrer un outil conçu pour la classe sans avoir pris en compte les expériences et les exigences des enseignants peut être difficile. Il est donc important de s appuyer sur les pratiques d enseignement. Les résultats liés au projet POGO ont mis en avant que les instruments pouvaient aider les enfants dans leur inspiration. C est un bon outil pour analyser l activité, un prisme pour éclairer l activité des enfants. Dans notre projet, l ordinateur XO est déjà conçu (nous nous inspirons de la méthode mise en place dans le projet POGO). On peut cependant apporter des modifications, contribuer à enrichir la banque d activités en prenant appui sur les recommandations des enseignants. Nous avons intégré dans cette recherche, les enseignants afin d analyser au mieux leur activité en contexte d appropriation d un nouvel outil. L objectif est de pouvoir cerner les mécanismes d appropriation tant du côté des élèves que de celui des enseignants. F. Decortis (2012) pense qu il est important de pouvoir associer les enseignants et les ergonomes aux discussions menées afin de pouvoir organiser ensemble des séances pédagogiques. 28

29 Ainsi comme dans le projet POGO, Zucker et al.( 2009), pensent qu il est important d intégrer les enseignants à la conception de l outil afin de mieux les préparer et envisager une appropriation et une intégration de l outil dans leur pratique d enseignement. L auteur pense qu il faut former les enseignants, les faire participer au projet, ne pas les exclure du projet, les investir dans la confection de nouveaux logiciels éducatifs afin d obtenir des outils pédagogiques adaptés et qui seront utilisés La genèse instrumentale Les artefacts ne sont pas seulement inscrits dans les situations, mais répondent à une véritable genèse instrumentale : la conception se poursuit dans l usage : c est en situation que le sujet attribue du sens aux artefacts proposés pour l usage. L instrument selon Rabardel est le résultat d un processus de genèse instrumentale. Il existe deux dimensions des processus de genèse instrumentale. Celles-ci concernent les deux composantes de l instrument soit l artefact et les schèmes d utilisation. 1) la dimension instrumentation des genèses instrumentales : c est la constitution et l évolution des schèmes d utilisation et de l action instrumentée. 2) la dimension instrumentalisation : évolution de l artefact La genèse instrumentale est donc non seulement un processus orienté, vers le développement de l artefact mais aussi vers le développement du sujet lui-même. L instrument ne se réduit pas à un artefact : instrumentalisation et instrumentation, distincts par l orientation de l activité, sont toujours relatifs au sujet. L instrument constitué peut-être éphémère, lié aux circonstances singulières de l action, mais il peut donc avoir un caractère plus permanent pour organiser les activités futures. L instrument évolue en relation (toujours) en relation avec les situations d actions. Lorsqu il y a évolution de l instrument, celle-ci s inscrit dans le patrimoine collectif. Les processus d appropriation se développent sur le plan individuel et communautaire. Rabardel (2001) a montré que les instruments ne sont mobilisés que dans des situations singulières, ils le sont aussi dans des situations aux dimensions invariantes. 29

30 Genèse instrumentale Fonctions constituées Conception initiale Fonctions constituantes Modes opératoires prévus Poursuite du cycle Schèmes d utilisation Inscription des fonctions constituées dans l artefact Nouveaux modes opératoires Nouvelle conception Inscription des processus de genèse instrumentale dans le cycle d ensemble de la conception d un artefact (In : Rabardel, 1985). Comme le souligne également Bourmaud (2007), les instruments ne sont pas donnés «d emblée» au sujet (citant Rabardel). Ils sont constitués, élaborés par le sujet dans le cadre de la genèse instrumentale. Cette genèse instrumentale peut s apparenter à une conception de l instrument dans l usage Le concept d instrument et système d instrument Bourmaud dans un article relatant de l organisation systémique des instruments (2007) reprend Rabardel pour énoncer qu un instrument ne peut pas être considéré comme 30

31 constitué a priori. L instrument serait ainsi constitué : d un artefact ou d une partie d un artefact : celui-ci peut être matériel, cognitif, psychologique ou sémiotique. Il peut être produit par le sujet. Il peut correspondre à une partie seulement de lui-même : une partie de son identité sociale et technique. Et de schèmes : organisateurs de l action des sujets : Ils correspondent aux aspects invariants d actions pour des classes de situations connues. Les classes de situation sont constituées par le sujet. Le sujet regroupe dans une même classe, les situations qui poursuivent le même objet de l activité. Elles sont organisées en regroupements de niveau supérieur appelées «les familles d activité» (Bourmaud et Rabardel, 2003).Les instruments sont donc liés aux classes de situation et aux familles d activité qui composent le domaine d activité. Toujours selon Rabardel, l instrument n est pas qu une chose matérielle. C est une entité mixte qui tient à la fois de l artefact et du sujet. C est un univers intermédiaire qui permet de faire le lien avec le milieu du sujet. L outil, au début est un artefact. Il est transformé par l activité. Le langage pour Rabardel peut être un artefact. Le sujet est acteur de la conception. "L'instrument n'est pas seulement une partie du monde externe au sujet, une donnée disponible pour être associée à l'action ( ). Il est aussi construction, production du sujet. «À la fois schème et artefact, il occupe cependant une position intermédiaire entre le sujet et l'objet, car c'est en fonction de sa finalisation que le sujet institue certains éléments de son univers en instruments». (Rabardel, 1995). «L instrument contient, sous une forme spécifique, l ensemble des rapports que le sujet peut entretenir avec la réalité sur et dans laquelle il permet d agir, avec lui-même et les autres» (Rabardel, 1999, p. 262). 31

32 Modèle SAI (Situations d Activités Instrumentées) (Vérillon & Rabardel, 1995) Le concept de schèmes est issu de la théorie piagétienne. Pour Vergnaud (1991), les schèmes sont des organisateurs de l activité, des organisations de la «conduite pour une classe de situation donnée». Le schème s adapte à la situation traitée. Il s actualise (Rabardel, 1995) et prend la forme d une procédure adaptée aux particularités de la situation. Le schème peut être à la fois de l ordre du privé et du social. Il n est cependant pas isolé : autrui peut participer car il y a transmission des schèmes et partage. L étude menée par Bourmaud, développe l idée de système d instrument : les instruments sont perçus comme un ensemble cohérent et organisé par le sujet dans le but de répondre à la diversité des situations rencontrées. C est Lefort ( ) repris par Bourmaud (200) qui a été le premier à mettre en évidence le caractère d ensemble des outils. 32

33 Celui-ci distingue deux types d outils : - les outils informels : pas de reconnaissance ou recensement officiel - les outils formels : l utilisation correspond exactement à celle prévue (ex : marteau pour frapper). Lefort montrera que ces outils qui sont pourtant différents, forment un ensemble homogène au service de l opérateur. Le but est d «atteindre le meilleur équilibre entre les deux objectifs antagonistes de toute action concrète». Rabardel (1995) cité par Bourmaud (2007), construisit le cadre théorique des activités avec instruments avec les notions de système d instruments et d approche instrumentale. Rabardel (1995), Minguy ( ), Vidal-Gomel ( ) et Zanarelli (2003) établissent suite à leurs travaux une liste de caractéristiques des systèmes d instrument. Ainsi, un système d instrument : organise de vastes ensembles d instruments et de ressources de nature hétérogène, il est lié aux objectifs de l action poursuivis par le sujet, il doit permettre l atteinte d un meilleur équilibre entre les objectifs d efficacité et d économie, il présente des complémentarités et des redondances de fonction, il est différent d un opérateur à un autre et est structuré en fonction de son expérience et de ses compétences, il joue dans un système d instruments un rôle d organisateur, de pivot pour les autres instruments Un système est caractérisé par quatre concepts : l interaction : relation entre les différents éléments qui le composent. Un système est un ensemble fait de plusieurs éléments en interaction, la globalité : les émergences comme caractère de nouveauté : un système possède des propriétés irréductibles à celles de ces composantes, l organisation : solidarité entre les liaisons : un processus d emboitement ; des systèmes peuvent être des éléments de systèmes plus larges et la complexité. G. Bourmaud énonce un exemple pour mieux comprendre, identifier les notions de schèmes et d instrument. Les instruments (artefact + schèmes) ne sont pas donnés d emblée. Ils sont constitués par le sujet lui-même. 33

34 Selon lui, l instrument qui est mobilisé dans l activité est un artefact. Quand «l instrument dort, il redevient artefact. Quand il est mobilisé, il devient un instrument» Les médiations des instruments Puis nous nous appuierons sur la théorie de l activité proposée par Léontiev (1981) pour mettre en évidence l activité médiatisée par les instruments. Selon Wertsch, l activité médiatisée est une unité d analyse qui conserve les caractéristiques des individus, des outils culturels et des contextes. Elle permet d analyser plausiblement l usage humain des outils. La théorie de l activité permet d explorer la question de la médiation par l artefact. C est Vygotsky ( ) qui proposa un premier cadre théorique conceptualisant l activité médiatisée par les outils et les signes. Pour lui, la médiation est ce qui transforme les fonctions psychologiques. Rabardel et Bourmaud (2007) décrivent trois orientations principales de la médiation dans l activité médiatisée par les instruments: vers l objet de l activité, vers les autres sujets et vers soi-même. 1) Médiations à l objet Visent notamment la prise de connaissance de l objet : appelées médiations épistémiques à l objet. Exemple : tâches déjà planifiées, disponibilité des techniciens Médiations visant l action sur l objet : appelées médiations pragmatiques à l objet. Exemple : affectation initiale ou la transformation des affectations déjà planifiées. 2) Médiation orientée vers les autres médiations interpersonnelles A visée épistémique ou pragmatique. Connaître les autres ou agir sur eux. Elles peuvent aussi la nature de l activité être des médiations intersubjective, sociales collaborative 3) Médiation tournée vers soi-même : médiations réflexives Le rapport du sujet à lui-même est médiatisé par l instrument. Exemple : le tableau d activité comme pense-bête, l emploi du temps de la journée inscrit au tableau 34

35 Vygotsky nomment les médiations à soi-même et aux autres : les instruments psychologiques. Rabardel (1999) montrera que tout instrument constitue potentiellement un médiateur pour les trois types de médiations décrites ci-dessus. Ainsi, les trois catégories de médiations pouvant être présentes ou co-présentes dans chaque activité instrumentée. L activité a possiblement deux orientations : - une activité productive : Il s agit de l élaboration de ressources internes et externes. C est l activité médiatisée. Il y a adéquation aux tâches, aux objets de l activité. L activité est dirigée vers l atteinte des buts en situation : le sujet utilise au mieux son pouvoir d agir. L activité instrumentale est productive car elle transforme les objets du monde, dans toute leur variété matérielle et symbolique. L objet est ici de réaliser des buts concrets en lien avec les tâches à réaliser. - une activité constructive : le sujet produit les conditions et les moyens de l activité future. Il y a appropriation par l individu d outils culturels, des usages et développement des instruments. Il s agit dans ce contexte de faciliter l appropriation et le développement des ressources par les sujets en s appuyant sur le développement de la genèse et l activité mise en place et réalisée, orientée vers l accroissement, le maintien, la reconfiguration du pouvoir d agir. Elle est constructive, car l activité transforme en faisant le sujet lui-même. L orientation de cette activité n est cependant pas la même : elle n est plus tournée vers le monde concret, mais vers le développement du sujet (à moyen et long terme). Le devenir du sujet suppose la reconfiguration des ressources, des situations et milieux de vie. Il est intéressant d étudier l activité selon cette perspective diachronique, d en comprendre ses mouvements, dans les moments de mutation, de transition d une situation à une autre (Rabardel, 1995). Ces différentes médiations vont soutenir l une ou l autre de ces aspects de l activité. Ainsi, notre travail repose sur une démarche ergonomique s appuyant sur les concepts de la théorie de l activité et de la genèse instrumentale. Nous allons présenter en quoi ces recherches dans le domaine des TICE ou de l appropriation d un instrument dans le 35

36 cadre d une activité finalisée, concernent notre objet d étude et comment nous nous sommes servis de ces concepts pour élaborer notre méthodologie. 36

37 III- PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESE Nous avons pour objet d étude l appropriation d un nouvel outil, une classe d ordinateurs portables, par les enseignants d écoles primaires. Pour Wertsch (1998), l appropriation se joue selon deux dimensions : un mouvement qui vise à la maîtrise de l usage et l adoption de l instrument comme pouvant être le sien ou celui de la collectivité. Nous prendrons appui sur le modèle de Goigoux pour mettre en évidence les divers déterminants à l origine de l activité de l enseignant. Car L activité de l enseignant est la réponse qu il met en œuvre pour réaliser la tâche qu il se donne. La tâche dépend des caractéristiques propres de l enseignant, des caractéristiques de ses élèves et des caractéristiques de l institution scolaire. Le modèle propose trois entrées correspondant aux déterminants du travail enseignant et trois sorties qui correspondent aux effets du travail. Nous analyserons aussi la genèse instrumentale, c est-à-dire comment l enseignant transforme l artefact nouvellement à sa disposition, l ordinateur portable, en instrument utilisable et intégré dans ses pratiques pédagogiques. Rabardel et Bourmaud (2007) précisent que l instrument n est pas donné à l utilisateur. L artefact à sa disposition est une proposition instrumentale qu il peut élaborer comme instrument s il le souhaite. Cette transformation de l artefact en instrument est appelée la genèse instrumentale. Cette genèse propose deux possibilités pour le sujet : soit l instrumentalisation de l artefact : le sujet va adapter et mettre en forme l artefact proposé ou soit l instrumentation : le sujet va développer ou adapter les schèmes d utilisation. Après avoir observé cette transformation, nous nous intéresserons aux systèmes d instruments à disposition des enseignants. Ceci nous permettra de mieux comprendre comment les enseignants intègrent l instrument ordinateur portable dans un système où d autres instruments co-existent et font partis intégrantes des pratiques d enseignement. Ces systèmes peuvent organiser de vastes ensembles d artefacts et d instruments de nature hétérogène. 37

38 Ainsi, l objectif de cette recherche est d étudier l activité des enseignants qui utilisent nouvellement un ordinateur portable en contexte naturelle, celui de la classe. L analyse de la situation portera sur des séquences en production d écrits sans l utilisation des ordinateurs XO et avec l utilisation des ordinateurs XO. Ceci nous permettra de mieux comprendre les processus d appropriation par les enseignants d un nouvel instrument et proposer des pistes de pensée qui participeront, à la réflexion en amont, à l intégration d ordinateurs dans les classes. Pour mener à bien cette étude, nous faisons l hypothèse qu il existe des transformations des pratiques d enseignement, liées à l introduction d un nouvel instrument dans une classe de primaire. Nous pensons que l appropriation par les enseignants d un nouvel outil participe à la modification de leur système habituel d instrument. Nous envisageons également que cela peut contribuer à modifier les activités pédagogiques réalisées en nous appuyant particulièrement sur des séquences de production d écrits. Aussi, nous estimons que la maîtrise de l outil informatique par les élèves peut être un facteur déterminant les usages des ordinateurs en classe et l appropriation de l ordinateur dans la pratique de l enseignant. 38

39 IV METHODE 4-1 L école et les participants La directrice est en poste dans l école depuis Elle gère une école de 241 élèves au primaire : 11 classes (233 élèves) et 1 classe CLIN (8 élèves) L école est classée ZEP réseau Eclair (Ecoles, Collèges, Lycées pour l Ambition, l Innovation et la réussite). Elle se situe à Saint-Denis et accueille des élèves issus de milieux défavorisés : en , 60 % des familles des élèves étaient catégorisés dans la catégorie socio-professionnelle défavorisée. Néanmoins, l urbanisation récente du quartier tend à augmenter la mixité sociale en permettant l émergence d une classe favorisée (CSP A et B). Du personnel particulier au regard des besoins de l école est alloué chaque année. Ainsi l école est dotée de quatre assistants d éducation, un assistant pédagogique, un AVS (Auxiliaire de Vie Scolaire), un CAV (Assistant administratif du directeur d école) et un intervenant en éducation physique et sportive. Treize enseignants composent l équipe de l école dont 7 sont présents au sein de l école depuis plus de trois ans, 5 depuis moins de trois ans et enfin un enseignant est présent dans l école depuis plus de 10 ans. Selon la directrice de l école, le pourcentage d élèves en retard (qui ont redoublé) augmente chaque année. Les évaluations nationales révèlent des résultats «bas» qui exigerait «un travail spécifique dans le domaine de la langue, en particulier dans la production d écrits et l acquisition lexicale et syntaxique». Il faut préciser que de nombreux élèves n ont pas le français pour langue maternelle. Ainsi, plusieurs actions sont proposées : mise en place de la phrase du jour (étude quotidienne du lexique et de la syntaxe), concours de phonologie, ateliers d expression scénique. L école est gratifiée de douze postes informatiques en salle informatique. Jusqu au mois de mars, une personne intervenait et était responsable de la salle informatique. Il recevait les élèves en demi-groupe : un planning était établi en début d année. Celui-ci va donc être modifié en fonction des disponibilités des enseignants qui vont devoir s organiser seuls et en classe entière. 39

40 Pour réaliser cette étude, cinq enseignants de cycle 3 (CE2, CM1, CM2) se sont portés volontaires et se sont engagés à utiliser régulièrement le XO dans leur classe. L un des enseignants n a pu participer effectivement au projet. Quatre enseignants sont donc actuellement toujours impliqués. Trois d entre eux ont acceptés d être observés de façon hebdomadaire en classe. Ces enseignants sont en moyenne présents dans l école depuis trois ans. Ils ont tous demandé à rester, ils seront donc présents durant l année scolaire dans la même enceinte scolaire. Ils sont jeunes et c est souvent leur deuxième poste après l obtention du concours. Les questions portant sur leur longévité dans le métier d enseignants montrent que ceux-ci enseignent en moyenne depuis 5 ans. Les classes participant au projet sont composées de 19 à 23 élèves.. 22 élèves composent les effectifs de la classe que j ai observée. Voir annexe n 4-2 Matériel utilisé L association OLPC a mis à la disposition de l école, des enseignants et des élèves participants à l étude des XO (ordinateurs portables) au nombre de 30. Ces ordinateurs prêtés pour l étude sont à la disposition des enseignants depuis le mois de mars 2012 et chacun des cinq enseignants faisant parti du groupe d étude peut l utiliser et l intégrer dans ses pratiques pédagogiques. Ce prêt de matériel s est accompagné d une formation de trois heures des enseignants à l outil, en plus du groupe de suivi. Une plateforme a également été mise à leur disposition et peut recevoir les questions, les demandes des enseignants au sujet de l outil XO. Les activités choisies Plusieurs activités sont disponibles sur le XO. Nous avons donc sélectionné une liste (non exhaustive) d activités à usage pédagogique lors des séances qui ont précédées l introduction des ordinateurs dans les classes. Ce choix a été fait en collaboration avec les enseignants qui au préalable ont pu tester plusieurs activités. 40

41 4-3 Déroulement de la recherche de janvier 2012 à mi-mars 2012: analyse de l activité des enseignants sans l ordinateur, groupe de discussion avec les enseignants pour réfléchir à des scénarios d utilisation en classe. de mi-mars 2012 à fin mai 2012: observation en classe de l activité de l enseignant et des élèves avec l ordinateur. juin 2012: bilan avec les enseignants Les groupes de suivi L objectif de ces groupes de suivi est d amener les enseignants à réfléchir à l intégration du XO à leur pratique à partir d un modèle de référence de leur activité usuelle. Des groupes de suivi ont été mis en place durant les premiers mois de la recherche. L objectif de ces groupes est de notamment faire verbaliser les enseignants sur leurs attentes, leurs objectifs pédagogiques, les contraintes, l organisation, le matériel : leurs objectifs peuvent être différents. Puis, les enseignants échangent, collaborent, coopèrent pour mener à bien l élaboration de séquence en mathématiques et en français. Des XO leur ont été distribués dès le début du projet accompagné d un guide d utilisation. Ils ont ainsi pu identifier les difficultés, nommer leurs préférences, au cours des groupes de suivi qui ont été organisés durant les mois de février et mars. Plus particulièrement, lors de la séance du 13 mars, nous avons cherché à identifier en partenariat avec les enseignants les activités disponibles dans le XO et pouvant enrichir les activités réalisées en classe. Un ensemble de fiches présentant les différentes activités choisies, leur intérêt pédagogique estimé au cours de cet échange, et les contraintes qu elles imposent, ont été réalisées. voir annexe n 41

42 Premier groupe de suivi : L objectif de ce premier groupe de suivi est de former un modèle de référence de leur activité. Pour cela : il a été mis en place les éléments suivants : - la formation de deux groupes de trois enseignants : 1 groupe qui élaborera une séquence en mathématiques et un groupe qui élaborera une séquence en français. - effectuer avec le collectif un choix du groupe le plus représentatif pour participer au travail de co-analyse. Il s agit de construire plusieurs séances et d en garder des traces : les feuillets seront ensuite analysés et retravaillés le 13 mars. Avant le deuxième groupe de suivi, une séance de formation a été organisée ainsi qu une présentation de certaines activités. Ceci a permis aux enseignants de se familiariser avec l ordinateur portable XO, de tester certaines activités et d échanger avec des ingénieurs spécialistes des XO. Deuxième groupe de suivi : L objectif de ce deuxième groupe de suivi est de : - reprendre le travail mené lors du premier groupe de suivi : séquence en français et en mathématiques - demander aux enseignants de «repenser» leur travail en incluant le nouvel instrument : l ordinateur portable XO. Troisième groupe de suivi : - réaliser un bilan sur le travail mené avec les ordinateurs : mettre en avant les apports, les contraintes 42

43 4-4 Analyse des déterminants de l activité Afin d identifier les déterminants de l activité, déterminants institution, personnel et public, nous nous sommes appuyés sur le projet d école et les différents textes officiels, nous avons pris des notes sur le matériel disponible à l école et l organisation du travail sur place ; nous avons également mené des entretiens avec la directrice et le référent TICE de la circonscription et construit différents questionnaires Les questionnaires destinés aux enseignants destinés aux élèves Il s agit pour les enseignants d identifier leurs usages pédagogiques en dehors de la classe et dans la classe. Ces questionnaires doivent être brefs et nous renseigner sur quelques éléments personnels et professionnels comme l usage des TIC, la pratique personnelle et professionnelle des enseignants, leurs connaissances de l instrument. Nous nous sommes appuyées sur les questionnaires de Karsenti menés en 2011 lors d une étude sur les apports des ordinateurs portables au primaire. Ceux-ci comprennent cinq sections : des renseignements généraux, l accès aux technologies, l usage des technologies, les compétences liées à l usage des technologies. Nous nous inspirerons également des questionnaires de Denis et Ollivier (2001) pour les questions liées aux recherches effectuées sur internet. J ai mis en annexe un exemplaire des questionnaires destiné aux enseignants et aux élèves. Voir annexe n Les questionnaires ont été analysés par des élèves de licence de l Université Vincennes Saint-Denis Paris 8 / UFR de psychologie sous la direction de F.Decortis et S.Nogry. Ce travail a donné lieu à une version d une dizaine de pages écrites par C.Poisson, E. Lebreton er M. Lefebvre. Les résultats de ces questionnaires seront présentés dans le chapitre suivant. 43

44 4-4-2 Les observations Cette étude a été menée en partenariat avec Carine Sort, étudiante elle aussi en master 2 de recherche. Nous avons ensemble convenu qu elle s intéresserait aux séances de mathématiques. En ce qui me concerne, j ai choisi d observer des séances en production d écrit dans une classe de CM1. J ai donc après avoir observé dans les cinq classes l introduction des ordinateurs XO, concentré mes observations sur deux classes : une classe de CM2 et une classe de CM1. J ai pu me rendre une fois par semaine dans l école (parfois deux fois) dans le but d obtenir de nombreux éléments. J ai finalement opté pour l analyse des résultats, de me concentrer sur les transcriptions de séances en production d écrits d une même classe, un CM1 A, classe de l enseignante Mélanie. J ai donc recueilli différents objets pouvant servir à mes objectifs de recherche : vidéos de séance en français, entretiens informelles, observations directes. Je commencerai par développer les différentes observations : observations informelles, observation participante de séances avec et sans XO dans la classe de Mélanie. Des entretiens à l issue de chaque séance ont été conduits ainsi qu un entretien plus formel en fin d année que je présenterai à la suite des observations. Les observations informelles Ces observations ont pour objectif de se familiariser avec l espace de chacune des classes des cinq enseignants, de commencer à étudier les déplacements, les postures, les interactions avec les élèves et les collègues. J ai également pu faire un plan de chaque classe positionnant les divers artefacts à disposition de l enseignant. Une observation participante Le dispositif de départ n incluait pas ma participation dans le projet au sein même de la classe. Je devais rester neutre, observer, relever toutes les informations nécessaires au bon déroulement de la recherche, identifier les éléments en lien avec nos attentes. 44

45 Le dispositif nommé précédemment contribuait à me situer comme chercheur observateur et non comme chercheur intervenant. Cependant, le contexte de la recherche a modifié naturellement ma participation durant les séances d observation. J ai été sollicitée par l enseignante et les élèves à plusieurs reprises durant les temps passés en classe. De nombreuses aides orales, matérielles, logistiques ont été apportées, facilitant ainsi le travail de l enseignant. C est donc avec soin que j ai tenté de répondre aux besoins tout en n omettant pas mes objectifs de recherche, mes attentes. Parfois, j ai donc du «jongler» entre une sollicitation d élèves, d enseignant et le filmage de la séance ou la prise de note. Ainsi, la vidéo positionnée de manière fixe a été un excellent substitut à mes «manquements», ne pouvant pas apporter une écoute, une aide et dans le même temps filmer. Ceci m a permis d être plus proches des élèves qui m ont intégrée comme une deuxième enseignante, me nommant parfois «maitresse». Ceci a aussi contribué à soulager les enseignants qui ont apprécié (entretien informel) l aide apportée. Quels types d aide? Lors de la première séance, celle intitulée «introduction des XO», nous avons veillé à ce que tous les ordinateurs XO soient rechargés. Nous avons collé les étiquettes sur chaque XO et noté les prénoms des élèves des cinq classes ainsi que le niveau scolaire. Nous avons porté, rangé les XO et parfois même nous avons aidé l enseignant dans la distribution de ceux-ci aux élèves. A la fin des séances observées, une fois les XO fermés, les élèves m apportaient ceux-ci. Je les branchais tous afin d optimiser les temps de rechargement de la batterie dans le but que chaque enseignant puisse utiliser les ordinateurs au mieux et dans un temps assez long. J ai également participé à leur transfert d une classe à l autre, au début seule puis ensuite avec l aide d élèves choisis par l enseignant. Les enseignants ont eux aussi participé à la logistique. Ils allaient chercher les XO durant leur temps du midi pour les installer dans leur classe. Ils ont aussi rechargé, rangé ceux-ci dans les armoires fermées à clé, fournies par la municipalité de la ville de Saint-Denis. Au sein même de la classe, il a fallu répondre aux demandes liées à un mauvais fonctionnement du XO ou une mauvaise utilisation: comme une batterie déchargée, un XO 45

46 qui a perdu son étiquette, l élève ne retrouvant donc pas son ordinateur. Il a fallu aussi montrer quelques fonctionnalités du XO comme le volume, le journal, les accents, la recherche sur internet, l envoi et la communication entre pairs de documents, le fonctionnement d une activité. Ces aides ont été finalement bénéfiques et m ont apporté une autre vision, appréhension du terrain et des sujets observés. En aidant, en participant au fonctionnement des séances menées par l enseignant, j ai pu mieux cerner mes objectifs et mieux cibler les questions des entretiens informels. C est un investissement sur un plan humain, matériel que j envisage comme une contribution plutôt que comme une participation. En effet, je suis restée chercheur durant tous ces moments, notant et observant les éléments qui pouvaient apporter à la recherche. Les observations avant et après l introduction de l ordinateur portable Le travail de l enseignante observée sera étudiée sans et avec l ordinateur portable. L objectif est de mieux cerner son travail et de mettre en avant d éventuels changements de déplacements, de posture liés à l introduction d un nouvel outil, le XO. Pour étudier et analyser l activité de l enseignant que j ai choisi d observer, je me suis appuyée sur les concepts et méthodes en ergonomie, collection dirigée par Rabardel et al. J ai donc choisi d étudier principalement le travail réel en m attachant plus particulièrement aux : du côté des enseignants : - déplacements - aux postures : l enseignant est-il assis, debout, courbé? - les communications avec les élèves du côté des élèves : - les postures - la communication entre pairs 46

47 a) Les déplacements : de quoi s agit-il? Ceux-ci varient en fonction de l activité, de l organisation de l espace. Ils peuvent être observés et quantifiés. Etudier les déplacements permet de mieux cerner et mettre en évidence les caractéristiques du travail réel. Ils donnent également «des renseignements sur les prises d informations, les opérations effectuées, les communications échangées», Rabardel. Ils donnent également des informations sur l organisation collective du travail. L objectif est de mieux comprendre ici l activité de travail de l enseignant observé. Dans un premier temps, il s agit d identifier : - les points fixes - les lieux où se rend l enseignant durant la séance observée - noter ce que fait l enseignant lorsqu il se trouve à un endroit Puis nous pouvons également nous intéresser: - à l ordre des déplacements - est-ce un ordre stable ou variable? J ai choisi l enregistrement vidéo pour recueillir des informations sur les déplacements. Pour présenter les déplacements observés de l enseignant, j ai choisi le tracé de ceux-ci. Cela me permettra d identifier dans un temps donné les différents déplacements de l enseignant dans sa classe d un point à un autre. Ce qui peut être intéressant, c est de mettre en lien les déplacements de l enseignant et par exemple le type d aide apportée aux élèves. b) Les postures Je me suis aperçue lors d un premier visionnage des vidéos, que l enseignante observée était proche de ses élèves et que sa posture renforçait cette bienveillance. Comme le souligne Rabardel et al., «la posture et la situation du corps ou de certaines parties du corps dans l espace qui détermine les attitudes physiques de l homme». Il est intéressant d étudier dans ce contexte les postures de l enseignante dans un temps donné car celles-ci peuvent nous renseigner sur les relations de l enseignant avec la situation de travail. 47

48 Le travail sera également fait en prenant en compte les postures des élèves pour mieux appréhender la communication entre pair, leur rapport avec l outil ordinateur. Comme préconisé par Rabardel et al., mon analyse se fera par observation-description. Je choisis de mettre en place une grille d observation des postures qui d un côté s attachera à décrire la posture, puis il s agira de mettre en parallèle la posture décrite avec l activité de l enseignante réalisée. Par manque de temps, mes analyses porteront sur 10 à 15 minutes d une période filmée. Le dispositif d observation Nous avons opté pour la vidéo et l enregistrement audio de toutes les séances concernant l introduction du XO dans les cinq classes. Puis, j ai durant trois mois filmé les séances en français de la classe CM1A. Il y avait deux caméras : une en position mobile et l autre en position fixe. La caméra fixe est placée au fond de la classe avec un zoom permettant d avoir un grand angle sur l ensemble de la classe. Sa situation en fond de classe permet également de voir l enseignante, le tableau vert, les affichages du mur et les élèves. La deuxième caméra, mobile, a en général des temps de film plus court. Etant sollicitée fréquemment par les élèves ou l enseignante, j ai dû interrompre le filmage pour me concentrer pleinement sur les tâches qui m étaient confiées. J ai utilisé l enregistreur deux fois. Après écoute, je me suis aperçu que les éléments recueillis n étaient pas satisfaisants. Celui-ci était posé sur un bureau près d élèves. La vidéo nous permet également d étudier les postures, les déplacements des enseignants dans la classe, leur gestuel. Les entretiens informels Lors de mes observations plus précises dans les classes de CM2 et CM1A, je me suis entretenue systématiquement avec les enseignants pour avoir certains compléments d informations au sujet d une posture, d une réaction, d un geste.ceux-ci ont toujours été très disponible et disposé à répondre. Le fait de s entretenir sur le moment présent permet de recueillir plus «fraichement» des éléments sur la séance qui vient de se dérouler. 48

49 Les entretiens préparés Lorsque les observations ont été terminées et après un premier visionnage des vidéos, j ai préparé avec l aide de Sandra Nogry une liste de question à poser à l enseignante observée. L objectif était de recueillir des informations sur son activité, la tâche pensée, réalisée. Pour cela, il a fallu la replacer dans le contexte de la séance. Un peu comme le travail préconisé par Y. Clot qui utilise la méthode d auto-confrontation centrée sur le développement de l activité et des compétences. Par exemple lors d une auto-confrontation simple, la communication est adressée aux chercheurs, aux ergonomes. Il y a Co-construction avec le chercheur à qui la communication est adressée. Le chercheur aide à développer la réflexion sur l activité et s appuie sur les éléments évoqués grâce à l image. Voir annexe n Les diverses formes de médiation L activité est décomposée en différentes tâches et objets. C est pourquoi, les outils utilisés dans chaque tâche sont répertoriés et leur statut précisé. L objectif est donc d identifier un ensemble de classes de situations. Ainsi, à partir des modèles existants décrivant les différentes phases de l activité de création de récit, nous cherchons à identifier dans quelle phase le XO est introduit, et nous analyserons en quoi ces outils développent et encouragent l activité dans ces phases, ou au contraire contraignent et limitent l activité. Nous étudions également les différentes formes de médiation. Ces différentes formes (médiation sociale (assurée par l enseignant ou les pairs) / médiation instrumentale) existantes peuvent nous amener à distinguer les médiations épistémiques et pragmatiques (Rabardel, 1995). On pourra par exemple étudier la nature des aides apportés par les enseignants. Nous prenons également appui sur l approche instrumentale pour cerner les schèmes «activés» chez les enseignants dans le contexte de la classe en présence de divers artefacts 49

50 dont le XO. Nous étudions notamment les schèmes d usage qui consiste en la gestion des interactions avec l artefact. L étude des schèmes d action instrumentée permet de mieux appréhender la recomposition de l activité dirigée vers le but principal du sujet suite à l introduction de l instrument (l ordinateur portable XO). Et enfin, l analyse des schèmes d activité collective instrumentée contribue à comprendre l atteinte des buts communs Le modèle de Goigoux L activité des enseignants : est une activité médiatisée par les instruments didactiques. Elle est tributaire des instruments dont disposent les enseignants. Prenant appui sur Rabardel (1995) : les instruments sont étudiés sous deux aspects : - les artefacts : les objets comme les manuels, le tableau vert, les affichages - les schèmes d utilisation : c est la façon dont les enseignants utilisent ces artefacts. Ces schèmes d utilisation résultent d une construction personnelle et de l appropriation de schèmes professionnels pré-existants. 50

51 5 LES RESULTATS ET ANALYSE 5-1 Les questionnaires Deux questionnaires ont donc été élaborés dans l objectif de mieux cerner la maîtrise de l outil informatique par les élèves. En effet, les habiletés des élèves concernant ce domaine peut être un facteur déterminant les usages des ordinateurs en classe et l appropriation de l ordinateur dans la pratique de l enseignant. C est pourquoi, il nous est apparu utile d en savoir un peu plus sur les usages et comportements des élèves face à l outil : ordinateur. Ainsi, un questionnaire a été élaboré pour les élèves et les enseignants dans le but d obtenir quelques éléments d information sur la fréquence par exemple d utilisation de l ordinateur et leur sentiment de compétence relatif à la maîtrise de l informatique. Un deuxième questionnaire a été élaboré pour les enseignants. Celui-ci nous permet de recueillir des informations personnelles sur leur pratiques des TICE à l école, leur usage dans le cadre de leur préparation professionnelle ou encore dans le cadre de pratiques privées. - du côté des enseignants Nous avons également mis au point un questionnaire destiné aux enseignants. Un des objectifs était de mieux cerner leur usage de l outil informatique dans un contexte personnel : usage privé et à des fins professionnels. Certaines questions portent sur leur connaissance de l outil et leur formation. L utilisation personnelle La totalité des enseignants possède au moins un ordinateur avec une connexion à Internet chez eux. Parmi les 5 enseignants qui se sont portés volontaire pour notre étude, aucun n utilise d adresse électronique au travail ni de site web pour la classe ou personnel. Deux d entre eux participent au site web de l école et tous ont une adresse électronique personnelle. Concernant l utilisation de l outil informatique, aucun des enseignants ne l utilise pour des téléchargements (jeux, films). En effet, 75% des enseignants l utilisent pour des commandes et des achats en ligne et pour le suivi de l actualité. Peu d enseignants du groupe étudié 51

52 participe à des groupes de discussion professionnels, ou des communications en direct comme les chats ou encore les réseaux sociaux (facebook, tweeter, etc.) Utilisation professionnelle Cependant, après plusieurs mois passés à leur côté, j ai pu observer que très peu d enseignant utilisaient couramment les mails comme moyen de communication. Par contre, la totalité des enseignants effectuent des recherches de documentation scolaire pour préparer leurs séances de travail, de documents personnels et gèrent leur courrier électronique depuis leur ordinateur. De nombreux sites proposent aujourd hui de bons outils (en complément) de travail tant des domaines très variés : science, histoire et géographie, français ou mathématiques. Ainsi, il est courant et conseillé par les instituts de formation et l inspection d académie d utiliser l outil internet pour «construire», élaborer ces séquences. De nombreux sites et sections sont disponibles et libres d utilisation et permettent aux enseignants d échanger, de récupérer différents documents pédagogiques. En grande majorité, les enseignants utilisent les TICE afin de préparer leur enseignement, consulter des sites proposants des activités et des scénarios pédagogiques, trouver des informations (ex. : sur un thème), communiquer avec les parents (ex. : lettres), communiquer avec des collègues ; un peu moins pour évaluer leurs élèves (ex. : calcul des notes, observations, etc.). Ces utilisations ont souvent été faites à partir de l intérêt personnel des enseignants et en second lieu par les recommandations de l équipe-école et de l intérêt des élèves. Utilisation en classe En classe, les enseignants utilisent les TIC avec les élèves dans les domaines des mathématiques ou du français. Les pratiques peuvent s étendre aux domaines des sciences, de l informatique ou de l histoire. Enfin, d après les enseignants, leurs élèves sont engagés en moyenne moins d une heure par semaine dans une activité intégrant les TICE, ce qui rejoint ce que les élèves ont pu dire. 52

53 L enseignante observée et sa pratique des TICE : analyse de ses réponses au questionnaire. L enseignante que j ai observée a une connexion internet chez elle. Elle utilise l ordinateur et le réseau internet pour effectuer des recherches de documents scolaires pour préparer ses séances de travail. Elle l utilise également à titre personnel et comme adresse électronique. Parmi les enseignants participants au groupe de suivi, c est la seule à n avoir eu aucune formation liée aux TICE que ce soit dans le cadre de ses études supérieures et à l IUFM. Dans le cadre de son enseignement, elle fait un usage des TICE régulier pour notamment préparer et planifier son enseignement, pour trouver des informations sur un thème particulier, pour gérer des sorties scolaires ou encore pour communiquer avec les parents. L enseignante Mélanie pratique les TIC suite aux recommandations faites dans le contexte de l école et par intérêt personnel. Si l enseignante utilise les TIC pour préparer ces cours, elles ne les utilisent pratiquement jamais avec les élèves : elle utilise rarement la classe informatique. Concernant la pratique des élèves, selon l enseignante, ceux-ci «ne pratiquent pas les TIC». Lorsqu ils doivent faire des recherches, ils le font dans le cadre des sciences où ils peuvent chercher des documents divers. Pratiques des élèves Les élèves, des cinq classes étudiées, ont en moyenne 1,85 ordinateurs à disposition chez eux. Sur les 86 élèves, 13 élèves n ont pas d ordinateur (15,1%) et 5 n ont pas accès à Internet (5,8%). Certains élèves n ont pas d ordinateur mais ont un accès à Internet ; on peut supposer qu ils ont à leur disposition une tablette ou un smartphone avec accès à Internet. Les élèves de la classe CM1a, classe que j étudie, ont en moyenne 1,7 ordinateurs chez eux. Sur 20 élèves, 3 n ont pas d ordinateur, et 3 n ont pas d accès à internet, mais deux élèves n ont pas d ordinateur mais ont accès à Internet. à la maison : Sur le 86 élèves, une grande majorité des élèves utilise l ordinateur presque tous les jours à la maison (54 élèves, 62,8% y vont tous les jours ou presque tous les jours), 18 élèves (20,9%) disent y aller plusieurs fois par semaine et 13 (15,1%) n y vont jamais ou plusieurs fois par 53

54 mois. Quand au temps passé sur un ordinateur, celui-ci varie mais une partie des élèves (39,5%) passe 1 heure par jour devant l ordinateur, 7 élèves (8,1%) passent entre 1 heure et deux heures par jour, et 10 élèves (11,6%) disent quand même passé plus de 2 heures par jour devant l ordinateur. Le reste des élèves passe entre une heure et deux heures par semaine. à l école : L utilisation de l ordinateur à l école, révèle que une grande partie des élèves et enseignants ne fréquentent que très peu la salle informatique de l école. En effet, 36 élèves (41,9%) n y vont jamais ou plusieurs fois par mois, 30 (34,9%) y vont plusieurs fois par semaine. Aucune classe n utilise l ordinateur tous les jours. 5-2 Analyse de l activité Les objectifs de l enseignante Durant le dernier groupe de suivi, nous avons demandé aux enseignants s ils étaient prêts à se porter volontaires pour réaliser des séances avec le XO en mathématiques et en production d écrits. Après négociation, l enseignante de CM1a a accepté de se porter volontaire pour réaliser des séances de production d écrit (les autres enseignants se sentaient plus à l aise avec les activités mathématiques.) Pour préparer ces séances, elle a choisi de s appuyer sur les séances décrites dans un livre qu elle apprécie. Elle avait déjà mené certaines de ces séances l année précédente sans XO. L objectif de l enseignante est que les élèves se familiarisent avec l écrit et qu ils puissent fournir une production de quelques lignes constituées de phrases simples. Elle contrôle alors plus le sens et l orthographe. Elle fait attention aussi au bon respect de la présentation, de la ponctuation, des majuscules. Cinq séances avec le XO ont été enregistrées. Sur ces cinq séances, quatre ont été analysées dont celle introduisant les XO dans la classe pour la première fois. J ai donc retenu pour l étude trois séances de production d écrits avec XO et une situation référence, séance de production d écrit sans XO. 54

55 Objectifs des séances avec XO La première séance et la deuxième séance en production d écrit avec le XO rentrent dans le programme d une classe de CM1 et répond aux compétences suivantes : «savoir construire une phrase interrogative sous toutes ses formes». L enseignante propose aux élèves d écrire 10 questions commençant par «pourquoi», qui transmettront à un camarade qui lui aura écrit 10 réponses commençant par «parce-que». Un autre objectif du travail proposé est la correction par un pair des questions formulées à l écrit. L enseignante souhaite que les élèves se transmettent leur production pour corriger mais également pour obtenir un résultat un peu absurde puisque les élèves mettront ensuite en lien leur question et leur réponse (les réponses n étant pas adaptées aux questions et inversement). Dans la dernière séance que j ai pu observer, les élèves doivent former un acrostiche avec les lettres du prénom d un camarade. L enseignante souhaite travailler le vocabulaire des élèves et les familles de mots. En effet, dans l exemple présenté aux élèves, le mot pomme, elle précise bien que les mots à chercher doivent être en lien avec «la pomme». O comme ovale, M comme mûre.c est aussi l occasion pour les élèves d utiliser le dictionnaire qu ils parcourent à la lettre par exemple du «P» pour trouver un mot en lien avec la pomme. Situation de référence (sans XO) Une autre séance (la troisième) se déroule sans le XO. Il est important de pouvoir comparer les situations avec le XO à une situation de référence, séance de production d écrit sans XO. L enseignante a choisi une production d écrits assez similaire aux précédentes car elle souhaitait travailler avec eux le vocabulaire, l orthographe. Elle précise qu ensuite la liste de mots de mandée fera l objet d un travail de rédaction plus construit avec des phrases simples et non plus une liste de mots. L enseignante demande aux élèves d écrire une liste de mots : objets qu ils peuvent amener sur une île. Cet exercice doit déboucher sur rédaction plus structurée. Les élèves devront alors former des phrases comprenant un sujet, un verbe et un complément. L objectif de cette séance est de recueillir les idées des élèves. Ceux-ci ne sont pas contraints, freinés par la formulation de phrases même simples. Ils se concentrent sur des mots, ils mettent en activité leur imaginaire. 55

56 5-2-2 La classe de CM1 a Les élèves de Cm1a évoluent dans un grand espace. La classe est décorée de dessins d élèves et des affichages nombreux complètent l ornement des murs de la classe. Les élèves peuvent ainsi regarder rapidement les tables de multiplication, la forme d un triangle, une liste d articles placés devant des noms. Un coin bibliothèque à l entrée de la classe permet aux élèves qui ont terminé leur travail de venir choisir un livre et de s adonner tranquillement à lecture à l abri du regard des élèves. Au fond, un bureau accueille depuis le mois de juin deux ordinateurs fixes qui servent là aussi aux élèves qui finissent rapidement leur travail. Ils peuvent ainsi avec l accord de l enseignante ouvrir une activité pédagogique. Une table est réservée aux jeux : de nombreuses bannettes sont remplies de petites fiches questions : l élève lit, réfléchit à la réponse, celle-ci étant inscrite au dos. Ils peuvent également pratiquer ce jeu avec un pair, ou plusieurs autres camarades. Les bureaux sont organisés en «U» avec au centre un groupe de 4 élèves et devant, de chaque côté du tableau deux élèves. Il y a donc une rangée à gauche de 6 élèves, une rangée au fond comportant 3 élèves, une rangée sur le côté droit avec 6 élèves Les élèves se déplacent en général peu puisque cela n est pas autorisé sans l avis de l enseignante. Ils peuvent se rendre au coin jeu ou bibliothèque après l accord de leur enseignante. Parfois ils se lèvent pour prendre un dictionnaire, outil complémentaire par exemple à la correction de leur rédaction. Le niveau sonore général de cette classe est faible et lorsque le bruit monte alors l enseignante poursuit la formulation de la consigne ou toute autre parole en diminuant le volume de sa voix, forçant ainsi les parleurs à se taire. L étude a commencé au mois de février et les règles de conduite et de respect inter-classe étaient déjà fixées. Je vais donc détailler les séances observées en différenciant celles menées avec le XO et sans le XO. Chaque section relatera les observations recueillies, les déplacements et les postures de l enseignante. Puis je développerai l activité de l enseignante en mettant en évidence son activité, ses attentes, les différentes étapes en lien avec l activité menée. 56

57 Ceci me permettra de comparer les deux situations, avec XO et sans XO et d analyser les évolutions, les changements dans la pratique d enseignement de l enseignante Analyse de l activité sans XO La séance présentée dessous est celle observée sans l usage du XO. C est donc une production décrits comme précisé plus haut. SEANCE SANS XO L enseignante : L enseignante écrit la consigne au tableau. Il s agit de faire une liste de 15 objets que l on aimerait amener sur une île. Elle précise plusieurs fois la consigne car les élèves n ont pas cerné vraiment ce qu il fallait faire. Puis, l enseignante décroche des affiches pendant que les élèves produisent leurs listes. L enseignante passe dans les rangs et pointe les erreurs en les surlignant en rouge. Les enfants doivent corriger, regarder dans le dictionnaire, le cahier bleu. Le cahier bleu est un cahier de règles, de leçons en français. Les élèves peuvent y consulter une liste de mots invariables, des règles de grammaire, les temps conjugués des trois groupes. Elle encourage chaque élève, les amène à réfléchir sur leurs erreurs. Lorsque les élèves ont fini, l enseignante leur propose de lire à voix haute leur liste (volontaires) E (à Mar.Em) TV? c est quoi le mot entier? Allez tu prends le dictionnaire pour vérifier. 104 *E. corrige Larb puis Yaz...* 105 El. C est quoi ça? Yaz. 106 E Ça veut dire qu il y a une erreur. D orthographe en général E (S adresse à Yan.) XXX Bon recherche déjà ces trois là. 57

58 Les élèves Les élèves sont sages et attentifs. Mais ils posent beaucoup de questions toujours en relation avec la consigne. L enseignante n a pas reprécisé ce qu elle entendait par «objet». Les élèves demandent donc s ils peuvent mettre un animal.les élèves communiquent beaucoup et posent de nombreuses questions à l enseignante en lien avec la consigne. Ils sont alertés par l enseignante sur la mise en page : c est une liste, donc il faut mettre des tirets. 50 E Une liste les enfants, on met un tiret, je l ai déjà dit Ahm. et on saute pas de ligne.* *Quelques enfants protestent ayant déjà commencé à écrire en sautant des lignes. 51 E Bon j accepte que vous sautiez des lignes El.Sam. E E On est obligé de faire les tirets et de sauter des lignes? Oui, sinon c est pas on peut pas se douter que c est vraiment une liste. Allez Dji. ferme les yeux. Ferme les yeux, imagine-toi dans ton île déserte. T es là tout seul, il n y a personne. Personne autour. Qu est-ce que tu aurais envie de faire. De quoi tu aurais besoin. Certains élèves n écrivent pas, ils n arrivent pas à réfléchir et donc à écrire une liste. Tandis que d autres élèves ont fini leur travail sept minutes après le début de la rédaction de leur liste. L enseignante leur propose de prendre un jeu (petites fiches de question, dominos ). Activité de l enseignante : Séance du Activité de Objet de l activité Activité Artefacts utilisés l enseignante centrée sur 7 50 Mettre en activité les élèves Ecrire la consigne, préciser les attentes (orthographe, mise en page) rappel de ce Les élèves la voix le tableau 58

59 qu est une liste (tirets ) 1 00 Attirer leur attention sur les fautes attention portée aux fautes d orthographe 3 25 Conseils affine, reformule la consigne aider les élèves à se concentrer sur la tâche prescrite Correction et aides lecture du travail des élèves surligne ou entoure les erreurs relever les erreurs de ponctuation, d orthographe donner quelques «astuces» pour écrire la liste demandée 7 00 Ecouter le travail faire lire le des élèves travail à haute voix 5 00 Fin de la séance faire écrire le prénom des Les élèves Les élèves Les élèves La voix La voix La voix le stylo la feuille de l élève La voix 59

60 élèves ramasser les feuilles Séance du Activité de l élève Objet de l activité Artefacts utilisés Se mettre en activité Ecrire la consigne, poser des questions pour mieux comprendre ce qu il est possible d écrire ou pas comprendre le travail : liste sous forme de tirets la feuille le stylo 1 00 Etre attentif à l orthographe 3 25 Etre concentré sur la tâche demandée Ecouter l enseignante et se penser à se relire pour corriger les fautes d orthographe se concentrer et écrire bien comprendre la consigne écouter les conseils, Son travail sur la feuille la feuille le stylo La feuille le stylo vert 60

61 corriger remarques, critiques de l enseignante corriger ses erreurs le dictionnaire le cahier bleu les affichages 7 00 Lire son travail, lire à haute voix écouter ses camarades 5 00 Rendre son travail écrire son prénom remettre son devoir à l enseignante la feuille le stylo Analyse de ces tableaux : activité sans XO Les tableaux résumant les principales activités de l enseignante, montrent que celle-ci a des objets d activité récurrents au sein même d une séance mais également lorsque l on compare ces objets d activités aux autres séances analysées avec XO. L enseignante passe du temps à expliquer, reformuler, aider, conseiller les élèves. Ces objets ont pour objectif la concentration des élèves sur leur écrit, une aide pour commencer à écrire et une aide pour corriger. Les schèmes observés, correspondant aux aspects invariants d actions pour des classes de situations connues sont de pointer soit oralement dans le cas du XO, soit avec le stylo, les erreurs commises par les élèves. Elle utilise également le tableau dans toutes les situations de production d écrit avec ou sans XO. Les déplacements J ai, comme annoncé dans la partie méthodologie pris appui sur la méthode en ergonomie de Rabardel et al. J ai repris toutes les vidéos transcrites et analysé pendant 15 à 25 minutes les 61

62 déplacements de l enseignante. Les flèches en gras permettent de mettre en évidence les déplacements les plus fréquents dans une partie de la classe. L enseignante se déplace ainsi de bureau en bureau. Il lui est plus facile d accéder aux bureaux des élèves en passant devant, excepté pour le lot de bureaux situés au centre. Dans ce cas, l enseignante ne peut passer que derrière les élèves. Le bureau de l enseignante est au fond de la classe à gauche près du tableau vert. Ainsi, elle traverse la classe en rentrant et ne revient que très rarement tout au fond de la classe près du coin jeu et des ordinateurs fixes. Lorsque l enseignante formule la consigne et donne des exemples, elle est principalement située devant le tableau. Elle se place également afin d attirer l attention des élèves et pour affirmer sa présence. Elle se déplace alors dans l allée à droite de la classe, axe central de la porte d entrée au tableau. Elle circule également beaucoup au fon devant la dernière rangée de bureau. Elle affiche sa présence et peut voir l ensemble des élèves (excepté les trois élèves qui sont dans son dos). Elle peut de cette place se rendre aisément vers la rangée de gauche ou de droite, ou encore au centre du U formés par les bureaux Activités avec XO ACTIVITE AVEC XO ( ) L enseignante introduit les XO dans la classe. Je ne développerai pas les observations recueillies dans le cadre de cette séance puisque je me suis concentrée sur des séances de production d écrits. Il est cependant important de mentionner que suite à cette séance, l enseignante a mis en place une liste de règles à respecter dans le cadre de l utilisation des XO. Sur cette affiche, l enseignante a répertorié une série de «règles d utilisation du XO». - Je ne me lève pas sans autorisation - Je suis silencieux puisque je travaille - Je lève le doigt si j ai besoin d aide - Je ne change pas d activité 62

63 Si ces règles ne sont pas respectées, l enseignante précise que les élèves devront éteindre le XO. SEANCE AVEC XO ( ) Lors de cette séance, le matériel d enregistrement utilisé était une caméra mobile et un enregistreur: ce jour-là, j ai dû aider Mélanie à porter les XO (les mettre dans la classe ) puis nous nous sommes entretenues au sujet de la séance passée. Les élèves sont arrivés et elle a immédiatement commencé sa séance. Je n ai pas eu alors le temps d aller chercher la deuxième caméra. J ai pris la décision de filmer immédiatement pour ne pas «rater» le début de la séance avec sa mise en place et la consigne posée. Il y avait un jeune étudiant (Jean), venu m aider, ce qui m a permis d être plus disponible pour filmer. L enseignante : L enseignante a prévu pour cette séance de les faire écrire. Son objectif est que les élèves utilisent l activité «écrire» afin de rédiger des questions commençant par «pourquoi» et «parce-que». Deux groupes se forment. L enseignante passe devant chaque table pour leur signifier à quel groupe ils appartiennent : groupe A rédiger des questions commençant par «pourquoi» et groupe B rédiger des réponses commençant par «parce-que». Elle souhaite ensuite qu ils communiquent par deux : un élève du groupe A communique avec un élève du groupe B. Pour cela, elle anticipe et nous demande s il est possible de modifier les prénoms sur chaque ordinateur afin de repérer l élève qui rentrera en communication avec son pair. Cela fera parti d une mise en route, une première étape de manipulation du XO. A la fin, les élèves devront avant d éteindre l ordinateur, penser à modifier le nom de leur XO : enlever la personnalisation pour une utilisation neutre par les élèves des autres classes. L enseignante écrit la consigne au tableau puis elle distribue les XO. L enseignante écrit au tableau les signes : valider, arrêter, activité écrire (livre avec le crayon) au tableau car certains élèves ne savent pas sur quelles icônes cliquer. Elle est très patiente et calme. Elle passe de table en table, répond aux élèves. Elle les incite à utiliser leur «cahier bleu». «Quel outil utilisé? lance-t-elle à la classe. A l intérieur de cet outil, elle les guide et les oriente vers la leçon correspondant à leurs difficultés : leçon de mots 63

64 invariables, de conjugaison, de grammaire. Elle leur rappelle qu ils doivent utiliser tout ce qu ils ont appris pour écrire. Elle s assoit parfois à leurs côtés pour mieux se concentrer sur la demande d élèves et leur apporter son aide. Elle est proche de ses élèves, les soutient. Elle se penche vers eux, leur montre des signes d affection, d écoute. Elle apporte son écoute, sa bienveillance, ses conseils pour corriger une faute d orthographe, une incohérence Ceci contribue à rassurer certains élèves. Il est déjà 14h45 et l enseignante arrête la séance. Il ne reste pas de temps pour échanger par deux les questions réponses. Elle reporte donc cette tâche à la semaine suivante. L enseignante précise qu elle devrait à l avenir mieux préparer les séances en introduisant notamment des règles d utilisation du XO. Elle pense que cette séance est bénéfique et lui permet de voir ce qui pour elle ne doit pas se reproduire comme : le non contrôle des activités ouvertes sur le XO, le bruit très fort, les élèves qui se lèvent pour aller voir un pair. Elle m a aussi fait part de ses craintes concernant l écoute des élèves lorsqu elle lance la consigne ou explique quelque chose. Elle a eu l impression que les élèves absorbés par les XO, n étaient pas tous à l écoute. Cela lui servira pour les séances à venir puisqu elle va mettre en place un système de règles à respecter sous peine d être puni d utilisation des XO. Activités des élèves : Nous notons que certains des élèves ont rencontré des difficultés à utiliser l ordinateur et le logiciel écrire. Certains ne savent plus comment ouvrir les XO. Ils testent ou se font aider par des camarades. Une fois ouvert, ils écoutent l enseignante qui leur montre le chemin à suivre pour modifier leurs prénoms. Puis, ils ouvrent l activité demandée par l enseignante. Ils sont respectueux des consignes données et des règles établies. Un élève s énerve suite à une remarque d un camarade, il se lève, parle très fort. L enseignante applique immédiatement la règle et le dispense d activités sur le XO. Elle lui demande d éteindre celuici. Certains élèves ont des difficultés à utiliser la souris. Un élève ne comprend pas comment faire pour revenir en arrière sur son texte. Par exemple, il a inséré un espace entre certains 64

65 mots ou bien il souhaite ajouter, retirer des mots. Au lieu de cliquer sur l espace à réduire, ou l endroit où la modification doit être apportée, il efface tout son texte et doit donc le réécrire. Nous lui avons montré donc montré comment procéder car cet élève commençait à être désespéré de ne pouvoir avancer dans sa rédaction de questions. Certains élèves tapent avec un doigt. Ils vont donc très lentement. Ce sont souvent ces mêmes élèves qui cherchent longuement une lettre. D autres élèves utilisent les deux mains et sont plus rapides : ils maitrisent mieux le clavier. De plus, le clavier n est pas un clavier qu ils utilisent habituellement. Tous ont des difficultés à trouver les apostrophes, les accents sur le a et le e. C est en effet, un clavier américain et non le format Azerty que nous utilisons habituellement en France. Les élèves sont très concentrés et fixent l écran même lorsqu ils réfléchissent. Certains sont assez lents et tapent avec un doigt sur le clavier. D autres effacent leur production en voulant sauter une ligne. Ils se trompent et doivent donc tout recommencer. Ils sollicitent l enseignante lorsqu ils n arrivent pas à mettre un accent, ils lèvent le doigt car ils souhaitent que celle-ci passe corriger ou valider leur travail. Ils communiquent aussi avec un pair lorsqu ils sont bloqués et que l enseignante est occupée à passer voir d autres élèves. Ils aiment aider leur camarade. Ils montrent ainsi leur connaissance de l ordinateur tout en restant modeste : ils sont fiers mais pas dans une situation de supériorité. Ils sont bienveillants avec celui qui ne sait pas faire. Lorsque l enseignante leur souligne oralement leurs erreurs, ils prennent l outil d aide conseillé par l enseignante (cahier bleu, dictionnaire). Les élèves écrivent diverses questions. Nombreuses sont celles qui tournent autour du XO. Dans les questions rédigées, les élèves en grande majorité ont au moins posé une question sur les XO. «Pourquoi on a des XO?» (avec plus ou moins de fautes d orthographe) Yan a écrit sa première question : «Pourqoi avon nous des xo». Mel a écrit «parceque j ai fain», Cél a écrit «parce que j aime les oiseaux. Parce que je vi dans un arbre. Elle tape doucement avec un doigt.» Mél Tu vis dans un arbre?* *à voix basse. Mar. a écrit : «1) pourkoi avont nous les xo? 2) Pourkoi d otre enfant non pas cette chance d avoir les xo? 3)pourkoi les enfants d Afrique meur de faim? 65

66 Pourkoi nous et pas les autre? Pourkoi le soleil tape plus ford au sud et non au nord» 110 Yan Maîtresse comment ça s écrit xo? On met un point? E X et O Raya a écrit : «1) Pourquoi la mairie nous envois les xo? 2) Pourquoi fera t il gris jeudi? 3)Pourquoi les gens parle? 4) Pourquoi la vie est chere? Cet élève tape avec ses deux mains (deux doigts). 14H25 : certains élèves ont déjà rédigé 7 à 8 questions sur 10 prévues. D autres en sont à 2 ou 3 questions voir une ligne. Séance du Activité de l élève Objet de l activité Artefacts utilisés Se mettre en activité Ecoute la le XO consigne, ouvre et allume le XO, se rend dans «à propos de moi» pour modifier le prénom, ouvre une activité Respecter les règles d utilisation du XO Travailler dans de bonnes conditions 1 15 Etre attentif aux éléments nouveaux apportés par Répondre correctement à la consigne l enseignante 1 00 Respecter les règles d utilisation du XO Travailler dans de bonnes conditions Ecrire et corriger sa production Ecrire en respectant la Le XO le cahier bleu 66

67 3 00 Enregistrer et éteindre correctement le XO consigne Manipuler diverses fonctions du XO le dictionnaire Le XO Ce tableau est issu de grilles réalisées à partir des vidéos et des transcriptions. Chaque vidéo a sa grille. Ceci m a permis de mieux considérer et mettre en évidence les étapes de l activité de l enseignante. Analyse de l activité de l enseignante : J ai recensé dans un tableau l activité de l enseignante, son objet, l activité de l élève et les artefacts utilisés. Séance du Activité de Objet de l activité Activité centrée Artefacts utilisés l enseignante sur 5 41 Mettre en activité les élèves Ecrire la consigne, vérifier que chaque élève Les élèves la voix le tableau le XO d un élève possède bien son XO, guider les élèves : ils doivent ouvrir et allumer le XO, modifier le prénom, accéder à l activité «écrire» 1 00 Gestion de la classe Faire respecter les règles Les élèves et leur La voix 67

68 d utilisation du XO Attirer l attention Production d écrit courte 1 00 Compléter la se connecter avec consigne le XO d un camarade pour échanger son travail 1 00 Gestion de la classe Faire respecter les règles d utilisation du XO Aide et correction Reformuler la consigne, mettre en évidence les erreurs d orthographes, de ponctuation, de grammaire comportement L apprentissage (orthographe ) Les élèves et leur comportement L apprentissage La voix, le XO d un élève, le travail d un élève La voix La voix La voix, le XO d un élève, le travail d un élève, le stylo, le cahier bleu 3 00 Terminer la séance Guider les élèves pour l enregistrement de leur travail L élève La voix, le XO d un élève 68

69 Les objets d activité L enseignante commence cette séance en écrivant la consigne sur le tableau. Puis elle vérifie le matériel des élèves et les guide pour ouvrir une activité sur le XO. L enseignante lance ainsi l activité et guide les élèves. Lors des séances avec XO, la gestion de classe revient souvent car ce nouvel outil engendre des comportements et des attitudes différentes des élèves. L enseignante a donc crée un cadre, celui de l usage en classe du XO. Une deuxième phase consiste à renforcer la consigne en apportant des éléments nouveaux : connexion avec le XO d un pair, spécifier les attentes : porter son attention sur les fautes d orthographe, la mise en page. Les activités «récurrentes» La gestion de la classe est dans cette séance une activité qui revient. L enseignante ne souhaite pas se laisser déborder comme elle pense l avoir été durant la séance précédente, celle de l introduction du XO. Elle reprend en main la classe et impose son cadre. Dès qu un élève teste le cadre, elle attire leur attention sur les règles du XO. Celles-ci ont été discutées le matin même. Les élèves savent que s ils ne respectent pas ces règles alors ils seront «privés» de l usage du XO les séances suivantes. Les artefacts mobilisés dans les activités L enseignante use de sa voix pour imposer son cadre, donner les consignes. Elle utilise également dans ce dernier cas, le tableau servant de support à la consigne. Lorsqu elle est dans une activité de correction, sa voix peut porter différemment selon qu elle s adresse à un élève ou au groupe classe. Il est fréquent que lors d une correction individuelle, sa posture change, elle se tient alors droite regardant les autres élèves. Elle hausse la voix pour se faire entendre et compléter la consigne, rappeler les contraintes d écriture (majuscule au début d une phrase, ponctuation). Elle peut également se servir du XO d un élève pour l aider dans le guidage vers l activité, la fin de la séance. Elle formule alors à haute voix ce qu elle voit sur l écran du XO. 69

70 Les schèmes associés L enseignante se sert de ce qu elle voit chez un élève pour s assurer dans chaque étape de l activité, de la compréhension de l élève et de sa mise en activité. Elle circule dans les rangs, elle valide l ouverture des XO, l ouverture de l activité «écrire», le dossier rédaction. Elle s assure également du respect des règles et de la consigne. Les instruments (schèmes et artefacts) Le XO devient un instrument que l enseignante a intégré dans son activité et les objets de cette activité. Elle utilise l artefact XO et le transforme en instrument lorsqu elle s en sert de support à sa voix, de moyen d attirer l attention des élèves sur le travail à faire. Le XO est un instrument qui sert d artefact à l élève (support d écriture), de guidage pour l enseignement, d outil de correction lorsque les élèves modifient leurs écrits, ils effacent en utilisant les touches du clavier. DEUXIEME SEANCE Questions / réponses ( ) Lors de cette séance, le matériel d enregistrement utilisé était une caméra mobile et une caméra fixe. L enseignante : L enseignante semble un peu débordée et précise aux élèves qu elle ne peut pas être partout. Elle gère les problèmes de logistique, de matériel. Une élève n a pas son XO. Impossible de le retrouver. L étiquette collée sur le XO s est détachée rendant «anonyme» le XO. Ensuite, certains élèves ayant fini leur rédaction, travaillent sur l activité «tuxmaths». Le son est mis et l enseignante peine à l enlever. Un autre élève ne trouve plus sa rédaction : il pense ne pas l avoir enregistré. Et enfin, le XO d un élève s éteint n ayant plus de batterie. Dans un même temps, l enseignante fait respecter les règles instaurées lorsque les élèves utilisent le XO. Elle est attentive et vérifié que chaque élève soit bien en activité, concentrés sur la tâche prescrite. Puis, le temps d installation passé, elle passe calmement dans les rangs pour vérifier que chaque élève a bien corrigé les fautes. Elle se déplace beaucoup pour notifier aux élèves leurs erreurs. Elle les incite à utiliser l artefact «cahier bleu» pour corriger leurs «fautes». 70

71 Elle sollicite également les élèves les plus en difficulté (ceux qui font le plus d erreurs orthographiques) à utiliser le dictionnaire sur internet. L enseignante alterne entre des moments de correction individuels puis collectifs, faisant ainsi participer toute la classe des remarques formulées auprès d un élève. Il est 14h15, cela fait une demi-heure que les élèves utilisent le XO. Mélanie souhaite arrêter d ici 5 mn. Je la sens gênée, elle me demande «presque» mon autorisation. Elle est très détendue, passe voir chaque élève, est très à l écoute de ceux-ci. Fin de la séance à 14h30. Les élèves : Les élèves s installent, les XO sont posés sur et leur bureau (fermés). Ils sont tranquilles et enthousiastes. Les élèves ouvrent seuls leur XO sans attendre la consigne. Les élèves allument leur XO avant même la consigne de l enseignante. Seuls trois élèves n ont pas encore allumé leur XO. Parfois les élèves sont «ailleurs». Ils ne font rien, ils ne travaillent pas. Ils sont dans l attente d une aide ou bien réfléchissent ou ne pensent à rien en particulier. Ils mettent du temps en rentrant en activité. Ils ouvrent et allument rapidement leur XO. Cependant, certains tardent à écrire. Ils attendent, lèvent le doigt. Lorsqu ils doivent ouvrir par exemple l activité «écrire», certains sont «perdus» et attendent une aide. L enseignante perçoit parfois ce flottement et remarque que plusieurs élèves ne sont pas en activité. Elle reformule alors la consigne, se sert du tableau pour écrire des icônes appuyant ainsi son explication orale. * E. se tient derrière Inè. et tape sur le clavier du XO. * Les élèves regardent l enseignante. Ils ne travaillent pas pour une grande partie 8 24 d entre eux : ils lèvent le doigt (5 élèves), regardent l enseignante (4 élèves), une élève qui me regarde, un qui regarde le plafond, un qui regarde son voisin.* 8 40 E est derrière Rya. elle est silencieuse et l aide en manipulant le XO. 82 E Alors, on continue. 1,2,3,4,5,6 * Attends, je vais juste voir Ahm.** parce que la pauvre je ne suis toujours aller la voir *E compte sur l écran le nombre de questions ou de réponses que l élève Noë a rédigé. **Cette élève fait partie des 5 qui levaient le doigt.* 14 ne travaillent pas. Ils regardent les autres camarades ou la maîtresse : 3 lèvent toujours le doigt. E se penche sur le XO de Ahm. 71

72 Je m interromps parfois de filmer car Mélanie sollicite mon aide. Des élèves n arrivent pas à se connecter ou sont sur des pages en anglais. Des moments de phase de travail alternent avec d autres moments où les élèves sont plus dans l attente et donc moins en activité *Les élèves se taisent et lèvent le doigt (4 élèves). Les élèves sont concentrés sur leur tâche : rédaction ou tuxmaths : ils sont beaucoup moins nombreux à lever la tête, le doigt, à regarder ailleurs. L enseignante passe voir les élèves et corrigent.* 120 E Quand tu parles XXX* Séance du Activité de l élève Objet de l activité Artefacts utilisés Se mettre en s installer et Le XO activité commencer à ouvrir les XO posés sur le bureau écouter en silence les règles d utilisation du XO écouter la consigne allumer le XO lancer une activité tuxmaths ou ouvrir rédaction CM1 commencer une série d addition poursuivre son travail de rédaction échanger avec 72

73 un pair Correction et aides réfléchir sur les erreurs pointées par l enseignante corriger réécrire commencer une nouvelle activité si le travail est validé 3 00 Terminer la séance enregistrer le travail éteindre le XO ranger le XO Le dictionnaire papier le dictionnaire sur internet le cahier bleu les affichages le XO L élève Analyse de l activité de l enseignante : J ai aussi pour cette séance, analysé la grille obtenue grâce aux transcriptions. J obtiens la grille suivante qui me permettra ensuite de comparer les classes de situation des diverses séances avec ou sans le XO. Séance du Activité de l enseignante Mettre en activité les élèves Objet de l activité Activité centrée sur Vérifier que Les élèves chaque élève possède bien son XO, lire les règles d utilisation du XO, expliquer Artefacts utilisés la voix affiche le XO d un élève le tableau 73

74 les deux consignes, gérer le changement d activités, connecter deux élèves Correction et aides Surligne les erreurs, valide, réfléchit avec les élèves : orthographe d un mot, conjugaison, grammaire 3 00 Terminer la séance Guider les élèves pour l enregistrement de leur travail Le travail des élèves L élève La voix le stylo La voix, le XO d un élève Les objets d activité L enseignante a déjà écrit les deux consignes au tableau. Elle fait un rappel des règles pour anticiper tout débordement, bavardage ou mauvais usage du XO. Elle s appuie désormais sur un affichage qu elle a réalisé le matin même. Celui-ci est accroché sous le tableau visible de tous les élèves. Le temps de lancement des activités est long car il y a deux consignes différentes, la deuxième est adressée à des élèves (deux) qui ont terminé leur travail durant la séance précédente. Elle utilise une partie du temps de cette séance (et une fois les activités lancées) à la correction, au guidage des élèves vers des outils de correction tels que le dictionnaire (livre), le dictionnaire sur internet, le cahier bleu. 74

75 Les activités «récurrentes? Cette séance est principalement consacrée à la correction des écrits des élèves, à la passation de la deuxième consigne et au lancement de l activité. Il n y a pas comme dans certaines séances de reformulation de la consigne, de la gestion de classe. Les élèves terminent le travail commencé la séance précédente. Les artefacts mobilisés dans les activités L enseignante utilise des artefacts nouveaux comme l affiche des règles d utilisation du XO ou le dictionnaire sur internet possible grâce à la connexion internet activée. Elle utilise toujours le langage, le XO des élèves qui lui sert de support visuel. Les schèmes associés L enseignante se sert de ce qu elle voit chez un élève pour s assurer dans chaque étape de l activité, de la compréhension de l élève et de sa mise en activité. Elle circule dans les rangs, elle valide l ouverture des XO, l ouverture de l activité «écrire», le dossier rédaction. Elle s assure également du respect des règles et de la consigne. Les instruments (schèmes et artefacts) L enseignante utilise très souvent un artefact : voix, XO, affiche des règles pour appuyer ses propos lorsqu elle est dans la mise en activité des élèves, dans la gestion de classe et la prévention des difficultés. SEANCE AVEC XO : Acrostiche ( ) L enseignante : L enseignante écrit le mot pomme au tableau verticalement en détachant bien chaque lettre. Les élèves doivent trouver un mot commençant par chaque lettre du mot pomme et en lien avec celui-ci. Par exemple O comme Ovale, M comme mûre. Elle explique la consigne. Ce mot sert d exemple, les élèves devront reproduire le travail fait en groupe classe de manière individuelle. Les élèves sont sollicités par l enseignante et sont vifs. Ils répondent, cherchent 75

76 des solutions. L échange est vivant entre élèves et enseignant. Elle les sollicite et ne lâche pas le tableau et sa craie tant que les enfants n ont pas cerné le travail à faire. Les élèves : Les élèves vont très vite demander l autorisation de se lever pour prendre le dictionnaire. 22 E Le dictionnaire? oui.* * E est penché sur le XO de Sam. Ahm et Ray ouvrent leur dictionnaire. E Ils vont s aider en faite du dictionnaire pour trouver des mots*pour XXX * E s adresse à moi. E Je ne peux pas les empêcher, par contre sur le XO, ça ils peuvent pas faire ça parce-qu on a pas les pages du dictionnaire. Les élèves doivent ensuite travailler sur le prénom d un de leur camarade. Ils travaillent tous sérieusement car c est important pour eux de bien faire. Ils savent qu un camarade va lire leur écrit puisqu ils doivent transmettre par l intermédiaire du WIFI sur les XO leur production à un pair. Malheureusement, par manque de temps, ils ne pourront pas le faire car le temps s est écoulé rapidement et c est l heure de la récréation. Les élèves sont déçus et l enseignante leur propose d écrire ce qu ils avaient tapé sur le XO, sur une feuille. Mais ce n est pas pareil, les élèves auraient préférés transmettre leur document via les XO. Ils disent à l enseignante que c est dommage : ils ont en effet écrit des mots en lien avec le prénom d un camarade et ils auraient aimé que leurs écrits soient lus. Ils savent également que le dossier ne sera pas enregistré, l enseignante leur donnant pour consigne de ne pas enregistrer le document et d éteindre les XO. Cela renforce leur déception car ils ne peuvent pas conserver une trace de leur écrit. De à * J ai durant plusieurs minutes aidé E et les élèves à échanger leur document. Cela n a pas fonctionné pour tous. Certains sont donc déçus car l activité prend fin et ils auraient aimé que leur camarade puisse voir ce qu ils avaient écrit sur les prénoms. E leur propose d écrire sur une feuille ce qui est écrit sur l écran. E Si vous vous souvenez de ce que vous avez écrit, vous pouvez l écrire sur le papier et le donner à vos camarades si c est vraiment cela qui dérange. E Ahm, tu te souviens de ce que tu as écrit à Ine. Ine se souvient de ce qu elle a écrit. Vous le mettez sur le papier, vous vous le donnez, cela 76

77 revient au même. D accord? 57 Sam Mais fallait pas XXX E Tais-toi * E. est assise sur le bureau de Oum devant au premier rang. Elle peut ainsi voir toute la classe. E Bien allez vous allez éteindre les XO. C est pas la peine d enregistrer. D accord? Donc vous éteignez les XO SVP. Tous bien allez. On éteins son XO. Séance du Activité de l élève Objet de l activité Artefacts utilisés 2 35 Se mettre en activité écoute et compréhension participative le XO le dictionnaire ouvrir l activité «écrire» répondre à la consigne, chercher, écrire un acrostiche autour du mot poire Comprendre le écouter la lecture du travail travail d un élève 4 00 Mise en activité 2 trouver un acrostiche à partir du prénom d un camarade le XO le dictionnaire Ecrire et se corriger réfléchir écrire présenter son travail à l enseignante qui doit Le XO des élèves 77

78 le valider Adresser son travail à un pair enregistrer le document écrit rechercher sur le XO le camarade à qui le travail doit être adressé envoyer son travail à un pair le XO 4 00 Fin de la séance recopier le travail sur une feuille sortir de l activité «écrire» éteindre son XO Le XO des élèves une feuille un stylo L activité de l enseignante Séance du Activité de l enseignante 2 35 Mettre en activité les élèves Objet de l activité Activité centrée sur donner un Les élèves exemple et réfléchir avec les élèves demander aux élèves d ouvrir sur les XO une nouvelle activité dans «écrire» lancer le Artefacts utilisés la voix le tableau 78

79 premier acrostiche avec le mot poire 1 50 Vérifier que la prendre le consigne a bien été comprise travail de deux élèves, les faire lire 4 00 Mise en activité 2 donner un nouvel exemple, un nouvel acrostiche (le prénom d un camarade) Corrections et aides valider le travail corriger guider informer Le travail des élèves le XO des élèves L élève La voix L élève Le XO des élèves Gérer la connexion de deux XO aider les élèves à présenter le travail à un pair 4 00 Fin de la séance faire éteindre les XO leur demander de ne pas enregistrer L élève le XO L élève Le XO des élèves 79

80 Les objets d activité L enseignante commence cette séance en écrivant un exemple au tableau. La consigne s appuie sur cet exemple. Cette phase de recherche est collective : les élèves proposent des mots en lien avec le mot pomme. Ils échangent et collaborent pour trouver la réponse. L enseignante les met ensuite en activité en leur proposant un autre mot. Elle lance l activité après avoir insisté sur le travail à faire. Elle ne consacre pas de temps à la gestion du matériel XO et à l ouverture de l activité «écrire». Les élèves en grande majorité ont déjà lancé l activité et n ont pas attendu les directives de l enseignante. Ils ont ouvert leur XO comme ils auraient pris un crayon dans leur trousse. Les activités «récurrentes» L enseignante relance l activité de mise en route mais cette fois-ci en prenant appui sur le travail qui vient d être fait. Elle utilise le travail de deux élèves qui lisent à haute voix ce qu ils ont fait. L enseignante a choisi le travail d une élève qui a correctement répondu à la consigne. Les artefacts mobilisés dans les activités L enseignante utilise le langage et le XO d élèves. Les schèmes associés L enseignante utilise l exemple noté au tableau. Elle le pointe du doigt lorsqu elle veut compléter la consigne donnée ou qu elle voit qu un élève est en difficulté et n a pas compris ce qu il fallait faire. Les instruments (schèmes et artefacts) Le tableau vert a une place centrale dans cette séance car l exemple de départ y est noté et l enseignante peut s y référer à tout moment de la séance. Il est mobilisé pour apporter une aide, un soutien aux élèves. 80

81 Les déplacements Les déplacements de l enseignante lorsque les XO sont dans la classe sont représentés par un schéma. Les chiffres correspondent au nombre de passage à un même endroit. Les déplacements ont été analysés sur environ 20 minutes par vidéo. Les schémas sont en annexe. Nous observons que lors de la première et deuxième séance, l enseignante se déplace plus. La deuxième est marquée par des déplacements fréquents vers le fond de la classe : ceci correspond aux allers retours que l enseignante fait pour récupérer les XO en fond de classe et les distribuer aux élèves. Lors de la séance de prise en main elle couvre par ses déplacements l ensemble du milieu du «U» avec des passages fréquents au fond devant la dernière rangée de bureau et sur le côté droit : axe de passage de la porte d entrée de la classe au tableau. Lorsqu elle se déplace durant ces deux séances, c est pour distribuer les XO, vérifier que les élèves ont bien ouvert et allumé leur XO. Elle vérifie ensuite s ils ont bien suivi ses instructions. Ces analyses sont succinctes et mériteraient dans un prolongement de l étude d être approfondies et étudiées activité par activité. C est une première approche qui montre que l enseignante dans un même domaine disciplinaire peut se déplacer différemment mais en privilégiant certains espaces de la classe «clés» qui sont situés de façon à ce qu elle puisse voir tous les élèves et contrôler leur travail Les évolutions L activité de l enseignante : une évolution des activités proposées? L activité de l enseignante demeure assez similaire durant les séances avec et sans XO. Elle commence par donner la consigne. Puis elle s assure que les élèves ont bien compris celle-ci. Ensuite, les enfants commencent à écrire et l enseignante passe vérifier que chaque élève est bien en activité. Puis, elle vérifie, valide, corrige, apporte une aide, aide sur le matériel, sur le contenu de l écrit. 81

82 L enseignante observée propose des séances de production d écrit sous forme de questions, de réponses, de liste, d acrostiche. Elle ne leur fait pas écrire un récit formé de phrases simples, visant plutôt les connaissances en vocabulaire, grammaire et conjugaison. Elle propose également dès la première séance un échange du travail à un pair pour une correction du travail. Nous retrouverons ce transfert de documents dans la dernière séance observée. Les élèves réfléchissent individuellement sauf dans la dernière séance : l enseignante soumet aux élèves un exemple. Ils doivent réfléchir et chercher la réponse collectivement. Ensuite, dans une phase individuelle, les élèves écrivent sur leur XO. La gestion de la classe L enseignante instaure dès le départ, après la séance d introduction des XO, des règles d utilisation du XO, qu elle affiche sous le tableau. Elle y fait référence fréquemment durant toutes les séances de production d écrit avec XO. Ces règles de classe n étaient pas mises en place auparavant et ont bien été acquis par les élèves qui savent qu il existe un cadre de travail. L enseignante apporte une attention particulière au bon respect de ces règles d utilisation. L enseignante a également mis en place un système dans lequel elle peut commencer à formuler les consignes, le travail à faire lorsque les élèves sont rangés dans le couloir. Les XO sont souvent sur les bureaux, installés durant la pause pour réduire le temps de distribution de ceux-ci et commencer ainsi rapidement l activité. Les élèves concentrés, écoutent ainsi l enseignante qui leur demande souvent de bien respecter les règles, de ne pas parler fort, d écouter le travail à faire. Les élèves ne se dispersent pas. Quand ceux-ci rejoignent leur table, ils sont tous concentrés sur le XO, ils l ouvrent, l allument, le touchent ; Durant cette phase d installation, l enseignante en profite pour écrire la consigne au tableau si ce n est pas déjà fait. C est pourquoi, Mélanie a mis en place dans certains cas, la consigne dans le couloir. Elle précise que d autres enseignants aussi le font. «C est pour les calmer, surtout avec le XO, c est un outil que les élèves manipulent et qui les excitent. Ils ne sont pas énervés dans le couloir, je peux leur parler. C est comme lorsque je veux distribuer une feuille d exercice, je le fais après avoir formulé la consigne. Ils écoutent alors mieux. En sciences, avant, je leur explique que l on travaille en groupe, on chuchote, ils n ont rien dans les mains 82

83 et sont attentifs à ce que je dis. On rentre tout le temps en silence. Je veux capter leur attention, les calmer.» Lorsque les élèves utilisent le XO, l enseignante est plus centrée sur la gestion du matériel, la gestion de la classe. Si on analyse les deux dernières séances avec XO, on remarque que les élèves sont en activité au bout d environ 6 à 7 minutes. Lorsque les élèves produisent un écrit sans XO, ils sont en activité dès le début de la séance. L enseignante n a pas à vérifier si chaque élève a bien son XO, si chacun a ouvert la bonne activité et le bon dossier Les déplacements Dans les deux séances qui suivent, séances de production d écrit avec XO, nous remarquons que l enseignante de manière générale se déplace moins. Elle occupe toujours plus la rangée du fond et celle de droite mais dans une moindre proportion comparée aux autres séances. Elle reste plus près du tableau lorsqu elle formule la consigne : elle se déplace moins utilisant le tableau vert comme support à l écriture de la consigne ou d icônes. Elle se déplace toujours plus dans le centre du «U» et passe rarement derrière les rangées de gauche et de droite. C est le cas également pour le fond de la classe où elle ne se dirige pas sauf si au début de la séance, les XO y sont stockés. Elle vérifie le travail des élèves assis dans les rangées du «U», les valide, les corrige en se rendant devant leur bureau et non derrière. Des schèmes Des habitudes et des attitudes se sont installées, répétées au cours des séances avec XO. Par exemple, l enseignante a petit à petit intégré complètement à ses séances les règles d utilisation du XO. Elle a également pris l habitude d utiliser le XO d un élève pour un guidage collectif ou individuel. Comme elle écrit la consigne au tableau, l aide apportée aux élèves, se fait en manipulant en parallèle le XO d un élève. Elle agit sur l artefact XO dans un même but, un même objectif : que les élèves se mettent rapidement et tous en activité, pour les aider à atteindre l objectif fixé (fermer une activité, se connecter avec un camarade.). 83

84 Des systèmes d instrument L enseignante a intégré dans ses séances l artefact XO. Celui-ci sert de support d écriture aux élèves mais c est aussi un outil de guidage collectif lorsque l enseignante s appuie sur le XO pour orienter les élèves vers l ouverture d une activité ou la fin d une séance. Le tableau, artefact pivot du système d instrument de la classe, sert également de support d aide à l utilisation du XO. Des sigles, des icônes y sont annotées servant de support visuel aux élèves qui n arrivent pas à ouvrir une activité ou éteindre leur ordinateur. L affiche des règles d utilisation du XO s est intégrée dans ce système d instrument, indissociable de l utilisation des XO. L enseignante a donc en support de sa voix, du langage des outils à sa disposition. Ces outils artefacts sont transformés au cours de l activité et deviennent des instruments à la disposition de l enseignant qui peut les solliciter en fonction de ses besoins, de ses attentes, de ses exigences. Des évolutions chez les élèves Les élèves sont au fur et à mesure des séances plus à l aise avec l outil XO. Ils l ouvrent directement sans attendre les consignes, l allument, s aident pour ouvrir une activité ou retrouver une rédaction. Ils sont également plus respectueux des règles et ont bien assimilées celles mises en place par l enseignante suite à la séance de prise en main du XO. Les élèves se sont aussi familiarisés avec le clavier et la souris. Ils sont plus à l aise et posent moins de questions à ce sujet. L enseignante au fur et à mesure des séances est sollicitée par les élèves, plus pour des questions autour de la consigne, d une validation de leur écrit que pour des raisons matériels. On se rapproche du déroulement d une séance sans XO où l enseignant consacre ses passages près d élèves à la correction, l aide orthographique. Cependant, lorsque les élèves échangent en binôme leur production d écrit, ceci engendre des difficultés de connexion et de transmission. Il ne suffit pas de transmettre sa feuille à un camarade, il faut transmettre un document par le biais du réseau : ceci est plus long et contraignant. L enseignante est donc à ces moments-là très sollicitée. Les élèves sont aussi moins dans l attente car plus autonomes. Ils peuvent mieux gérer seul ou avec l aide d un pair, les difficultés rencontrées. Ils osent plus chercher, demander entre eux la solution. Car l attente peut-être longue, ils s affirment donc petit à petit dans une utilisation du matériel plus libre. Ils passent ainsi plus de temps à 84

85 réfléchir et écrire. Ils ont aussi le réflexe de prendre le dictionnaire, le cahier de règles (bleu). Ils ne sont plus bloqués de longues minutes face à leur XO. Ils savent parce que l enseignante leur a permis lors de précédentes séances, qu ils peuvent utiliser d autres outils de travail. Ils acquièrent petit à petit des réflexes observés en situation de production d écrit sans le XO. La dernière séance avec le XO (observée), les élèves ont posé plus de questions en lien avec la consigne, comme lors de la séance sans le XO. Ils sont moins concentrés sur la machine, qui est moins un objet nouveau, de curiosité. Ils écoutent et échangent plus avec l enseignante. Ils sont plus concentrés sur la tâche à faire que sur les modalités d utilisation du XO Comparaison : séance de production d écrits avec le XO et sans le XO Les renseignements sur les postures de l enseignante observée ont été obtenus dans le contexte de la classe grâce aux observations directes et aux vidéos. Les vidéos concernent des séances de production d écrits avec le XO et sans le XO. J ai repris les grandes étapes de l activité de l enseignante qui m ont permises également de mettre en évidence des situations de classe. Nous obtenons une régularité dans les postures de l enseignante. Deux grandes étapes dans l activité de l enseignante reviennent dans les quatre séances analysées. Il s agit de la mise en activité des élèves et la correction, l aide apportée à ceux-ci durant leur activité d écriture. Activité de l enseignante sans XO versus avec XO Mettre en activité les élèves Séance sans XO : Dans la séance sans le XO, l enseignante exprime dès la mise en activité, ses attentes en termes de mise en page, d orthographe, elle expose les règles d écriture. Les élèves sortent une feuille rapidement ainsi qu un stylo. L enseignante n a pas préparé spécifiquement la salle. Les artefacts utilisés pour écrire sont rapidement mobilisables. 85

86 Séance avec XO : L enseignante a préparé la classe : elle est allée chercher le matériel (les 23 XO) les prises pour le rechargement des batteries à la fin de la séance. Elle dispose également les XO sur le bureau pour «gagner du temps». Elle a parfois écrit la consigne ou les consignes au tableau. Elle s arrange pour faire un maximum de préparation et de rangement de la salle de classe avant que les élèves n arrivent. L enseignante utilise le tableau pour écrire et présenter la consigne. Lorsque la séance est une séance avec XO, la mise en activité est dans un premier temps orientée vers la gestion du matériel (est-ce que chaque élève possède un XO?). La dernière séance, celle du 24 mai fait exception puisque les élèves prennent rapidement en main le XO. L enseignante se concentre sur la présentation d un exemple au tableau, s assurant ainsi que tous les élèves ont bien compris la consigne : séance avec XO. C est après qu elle apporte des compléments d information (voir séances du 30 mars et du 24 mai). Les informations formulées en cours d activité sont faites en fonction de ce qu elle repère chez les élèves. Ce peut être de faire attention à la ponctuation, aux majuscules en début de phrases. Elle peut aussi inciter les élèves à utiliser des outils (artefacts mobilisés pour la correction) comme le cahier bleu, le dictionnaire. Celle du 04 mai est un peu différente puisque les élèves connaissent déjà la consigne. Ils poursuivent le travail commencé la semaine précédente. La mise en activité concerne alors la gestion de deux activités car certains élèves ont terminé leur travail : ce qui explique un temps assez long de mise en activité (14 39) contre environ 7 minutes pour les autres séances analysées. Phase de corrections et d aide Sans le XO : Le type de correction est différent. En effet, lorsque les élèves écrivent sur une feuille, l enseignante surligne ou entoure les erreurs (séance sans XO). L enseignante oriente les élèves vers l outil d aide à la correction (cahier bleu, dictionnaire) : le cahier bleu si c est un verbe mal conjugué ou le dictionnaire pour un mot mal orthographié. Lorsque les élèves utilisent l artefact «feuille», il n y a pas de problème de saisie, de manipulation de clavier, de la souris. Durant cette étape de son activité, l enseignante engage une posture différente. Elle va plus vers son bureau (séance sans XO), elle en profite pour faire autre chose (décrocher des dessins). 86

87 Avec le XO :deux types d aide aide sur le matériel Lors d une activité avec le XO, l enseignante est en permanence sollicitée. Ce peut-être pour un besoin d aide liée au matériel : montrer comment faire une majuscule, un accent sur le clavier du XO, connecter deux XO entre eux. aide qui porte sur la forme ou le contenu de l écrit Ce peut-être une aide liée à la correction d erreurs d orthographe, de ponctuation, de majuscules. Sur le XO, l enseignante passe plus de temps avec l élève. Elle pointe les erreurs, et souvent attend que l élève corrige celle-ci. De même, elle passe voir plus souvent un même élève, ne pouvant pas mettre en évidence toutes les erreurs lors d un passage. Lorsque les élèves travaillent avec le XO, elle ne met pas en gras ou italique les mots à vérifier. Elle pointe du doigt, les erreurs repérées et demande aux élèves de les corriger. Elle peut donc par étape aider les élèves à corriger. Cependant, l enseignante relève le même type d erreurs que ce soit avec le XO ou sans le XO. Lorsque les élèves écrivent Les déplacements de l enseignante : sans XO et avec XO Sans XO Les déplacements lors de cette étape de l activité varient car l enseignante peut passer plus rapidement vérifier que les élèves ont bien sorti une feuille, un stylo et qu ils commencent à écrire. Avec XO Lorsque les élèves travaillent sur le XO, l enseignante doit se pencher sur l écran, voir si l élève a bien ouvert l activité demandée. Cela demande plus de temps surtout lorsque certains élèves, c est le cas lors de la séance du 04 mai, ne savent plus retrouver leur rédaction. Il faut alors qu elle explique de manière individuelle les étapes à franchir. Ses 87

88 déplacements sont plus espacés et non pas le même objet d activité. L enseignante se déplace beaucoup au début dans les séances avec le XO, pour vérifier si le matériel est bien en place, si le XO est allumé, si l élève a retrouvé sa rédaction Je pensais, j avais «l impression» que l enseignante se déplaçait moins lorsqu elle menait une séance sans l usage du XO. Après analyse des vidéos et des transcriptions, je me suis aperçue que mon point de vue était erroné. C était une impression fausse car le schéma des déplacements sans le XO, montre que l enseignante se déplace beaucoup et dans tout l espace classe. Comme nous l avons vu précédemment, lorsque l enseignante formule la consigne et donne des exemples, elle est principalement située devant le tableau. Elle se place également à droite afin d attirer l attention des élèves et pour affirmer sa présence. Elle se déplace plus devant l ensemble des bureaux lorsqu elle corrige ou valide le travail d un élève. Cependant, il faut ajouter que si on remarque une augmentation des passages derrière les bureaux de la rangée gauche, c est parce qu elle a à cet endroit décroché des dessins. Ce n était aucunement pour aller vérifier le travail d un élève. De même, on remarque que lors de cette séance sans XO, l enseignante ne passe pas derrière les élèves de la rangée droite : elle privilégie les passages devant les bureaux pour les tables placées en U. Lorsque les élèves écrivent sur une feuille, elle prend la feuille pour la lire sans avoir à passer derrière les élèves. Si elle est devant un élève, alors elle retourne le XO (et non l écran). Elle peut aussi dans ces momentslà s asseoir sur les bureaux. Elle tourne alors un XO et regarde en se penchant moins le travail de l élève.. Ce sont en effet des phases plus longues car il faut s assurer que l élève a bien relever l erreur souligné (oralement) par l enseignant. Dans la séance du 30 mars, on remarque de nombreux déplacements sur la droite. Ceux-ci ont eu lieu principalement durant la phase d explication de la consigne. Lors de la séance du 24 mai, elle est restée durant cette étape plus près du tableau car elle écrivait en même temps sur celui-ci. Ses déplacements sont liés à l activité mise en place mais aussi à l artefact utilisé par les élèves (le XO ou la feuille comme support de l écrit). Ils sont aussi dépendants de ce que l enseignante veut montrer aux élèves : un exemple au tableau ou l écran d un XO qu elle porte à bout de bras. 88

89 Les postures : J ai fait un tableau représentant les diverses postures durant les étapes de l activité engagée par l enseignant. Je compare ainsi la posture de l enseignante lors de séances avec le XO et sans le XO. L activité de l enseignante Mettre en activité les élèves Posture de l enseignante Séance avec XO L enseignante est debout face aux élèves. Elle peut aussi écrire au tableau en levant le bras pour écrire le plus haut possible. Elle tourne alors le dos aux élèves mais elle peut de temps en temps tourner sa tête pour vérifier l attitude des élèves. Elle peut également se déplacer faisant un tour de la classe tout en parlant et regardant les élèves. L enseignante peut appuyer son guidage, sa parole par un usage du XO en parallèle. Elle se penche alors sur l écran d un élève, visionne celui-ci et manipule parfois le clavier penchée derrière un élève. Posture de l enseignante Séance sans XO Porter les XO L enseignante se déplace debout d un point à un autre : de l emplacement des XO à l élève à qui elle doit distribuer le XO. Elle se penche parfois pour prendre un XO. Elle porte souvent deux XO, un dans chaque main par la poignée. Corriger et aider Lorsque les élèves utilisent le XO, l enseignante corrige, évalue le travail des élèves en se penchant sur l écran lorsqu elle se place derrière eux. Elle peut baisser alors l écran afin de mieux voir. Mais en grande majorité, l enseignante est courbée pour mieux voir et être plus proche de l élève. Elle peut aussi se placer devant leur bureau et retourner le XO assise sur une partie du bureau de l élève. 89

FORMULAIRE DE DEMANDE DE SUBVENTION PARTENARIATS INSTITUTIONS-CITOYENS POUR LA RECHERCHE ET L INNOVATION (PICRI)

FORMULAIRE DE DEMANDE DE SUBVENTION PARTENARIATS INSTITUTIONS-CITOYENS POUR LA RECHERCHE ET L INNOVATION (PICRI) Unité Développement Direction de la recherche et de l enseignement supérieur Appel à projets PICRI 2012 FORMULAIRE DE DEMANDE DE SUBVENTION PARTENARIATS INSTITUTIONS-CITOYENS POUR LA RECHERCHE ET L INNOVATION

Plus en détail

L'INFORMATIQUE À L'ÉCOLE MATERNELLE. Premier compte-rendu d étude exploratoire

L'INFORMATIQUE À L'ÉCOLE MATERNELLE. Premier compte-rendu d étude exploratoire 129 L USAGE DE L INFORMATIQUE À L ÉCOLE MATERNELLE Premier compte-rendu d étude exploratoire Théo PRINIOTAKIS, Sandrine COURTOIS Contexte C est une recherche en didactique de l informatique en milieu préélémentaire

Plus en détail

Apports de la théorie instrumentale à l étude des usages et de l appropriation des artefacts mobiles tactiles à l école

Apports de la théorie instrumentale à l étude des usages et de l appropriation des artefacts mobiles tactiles à l école Apports de la théorie instrumentale à l étude des usages et de l appropriation des artefacts mobiles tactiles à l école Sandra NOGRY (Paragraphe, Université Cergy-Pontoise), Françoise DECORTIS (Paragraphe,

Plus en détail

Le projet Créadona : un exemple de support éditorial pour l éducation aux supports médiatiques.

Le projet Créadona : un exemple de support éditorial pour l éducation aux supports médiatiques. Le projet Créadona : un exemple de support éditorial pour l éducation aux supports médiatiques. Anne-Sophie Bellair et Nicole Pignier, Université de Limoges Le projet présenté ici, Créadona, est un exemple

Plus en détail

Plan de formation 2nd degré 2015 2016 CREER, INNOVER

Plan de formation 2nd degré 2015 2016 CREER, INNOVER Plan de formation 2nd degré 2015 2016 La carte heuristique, un outil au service des apprentissages PN009406 Les cartes heuristiques sont un réel outil pour apprendre à apprendre, et s avèrent un atout

Plus en détail

Rapport de recherche. Analyse de l appropriation des XOs en classe par les enseignants à l école primaire

Rapport de recherche. Analyse de l appropriation des XOs en classe par les enseignants à l école primaire Rapport de recherche Analyse de l appropriation des Os en classe par les enseignants à l école primaire Sandra Nogry*, Françoise Decortis**, Carine Sort, Stéphanie Heurtier *Equipe CRAC, Laboratoire paragraphe,

Plus en détail

«L utilisation d un intranet permet-il la mise en place d un travail collaboratif et/ou coopératifs? Pour quelles compétences?»

«L utilisation d un intranet permet-il la mise en place d un travail collaboratif et/ou coopératifs? Pour quelles compétences?» «L utilisation d un intranet permet-il la mise en place d un travail collaboratif et/ou coopératifs? Pour quelles compétences?» Introduction Le travail que nous présentons ici repose sur une expérience

Plus en détail

Quels outils numériques pour l'école? L'engagement du Ministère de l Éducation Nationale

Quels outils numériques pour l'école? L'engagement du Ministère de l Éducation Nationale Quels outils numériques pour l'école? L'engagement du Ministère de l Éducation Nationale Le Tableau Numérique Interactif Le tableau numérique interactif est un écran blanc associé à un ordinateur et

Plus en détail

Cet exposé s intègre dans les travaux développés par une Equipe en Projet INRP-IUFM,

Cet exposé s intègre dans les travaux développés par une Equipe en Projet INRP-IUFM, 15 Les nouvelles technologies et les stagiaires IUFM : une appropriation mal contrôlée Philippe Le Borgne IUFM de Franche-Comté philippe.leborgne@fcomte.iufm.fr PRÉSENTATION Cet exposé s intègre dans les

Plus en détail

Le multimédia à l école élémentaire

Le multimédia à l école élémentaire Le multimédia à l école élémentaire 1. Evolution de la problématique Notre interrogation initiale concernait la connaissance de l équipement des écoles et, plus particulièrement, des usages générés par

Plus en détail

Analyse réflexive : un outil de questionnement sur la gestion des contenus d apprentissage Outil 3

Analyse réflexive : un outil de questionnement sur la gestion des contenus d apprentissage Outil 3 Analyse réflexive : un outil de questionnement sur la gestion des contenus d apprentissage Outil 3 Yves Lenoir, D. sociologie Professeur titulaire Titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur l intervention

Plus en détail

Les évolutions politiques et institutionnelles de la formation de base des adultes : impacts sur les finalités de la formation et sur les programmes.

Les évolutions politiques et institutionnelles de la formation de base des adultes : impacts sur les finalités de la formation et sur les programmes. Les évolutions politiques et institutionnelles de la formation de base des adultes : impacts sur les finalités de la formation et sur les programmes. Véronique Leclercq, professeur émérite en Sciences

Plus en détail

MISE EN PLACE DU B2I. Fabienne Giraud. Mise en place du B2i Brigitte Gentina Fabienne Giraud Page 1 sur 9

MISE EN PLACE DU B2I. Fabienne Giraud. Mise en place du B2i Brigitte Gentina Fabienne Giraud Page 1 sur 9 MISE EN PLACE DU B2I Auteurs : Brigitte Gentina Fabienne Giraud Brigitte Gentina Fabienne Giraud Page 1 sur 9 Objectifs du dossier : La mise en place du B2i (brevet informatique et internet) dans les écoles

Plus en détail

GUIDE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES (CP) POUR LE 3 ème STAGE

GUIDE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES (CP) POUR LE 3 ème STAGE 1 GUIDE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES (CP) POUR LE 3 ème DOMAINES: FONDEMENTS COMPÉTENCE 1: Agir en tant que professionnelle ou professionnel héritier, critique et interprète d

Plus en détail

COMMENT PROGRAMMER et EVALUER LE LANGAGE?

COMMENT PROGRAMMER et EVALUER LE LANGAGE? COMMENT PROGRAMMER et EVALUER LE LANGAGE? PROGRAMMER LES APPRENTISSAGES Programmation # Progression Progression: division du savoir en petites unités réparties dans le temps: aller du simple au complexe.

Plus en détail

Ligne directrice du cours menant à une qualification additionnelle. Musique instrumentale (deuxième partie)

Ligne directrice du cours menant à une qualification additionnelle. Musique instrumentale (deuxième partie) Ligne directrice du cours menant à une qualification additionnelle Musique instrumentale (deuxième partie) Annexe D Règlement 184/97 Qualifications requises pour enseigner Mai 2005 This document is available

Plus en détail

À la découverte de notre quartier

À la découverte de notre quartier Éveil au Langage et Ouverture à la Diversité Linguistique À la découverte de notre quartier 1/14 Résumé de la situation d apprentissage et d évaluation : Les élèves réalisent en équipe des affiches, murales

Plus en détail

Les «devoirs à la maison», une question au cœur des pratiques pédagogiques

Les «devoirs à la maison», une question au cœur des pratiques pédagogiques Les «devoirs à la maison», une question au cœur des pratiques pédagogiques Parmi les trois domaines d activités proposés aux élèves volontaires dans le cadre de l accompagnement éducatif, «l aide aux devoirs

Plus en détail

Filière d études sanctionnée par un diplôme pour les enseignant-e-s de culture générale exerçant dans les écoles professionnelles (DCG)

Filière d études sanctionnée par un diplôme pour les enseignant-e-s de culture générale exerçant dans les écoles professionnelles (DCG) Filière d études sanctionnée par un diplôme pour les enseignant-e-s de culture générale exerçant dans les écoles professionnelles (DCG) Description des modules Modules Module 1 Identifier le contexte de

Plus en détail

Master 2 : Didactique des disciplines. Spécialité Mathématiques. Parcours Professionnel

Master 2 : Didactique des disciplines. Spécialité Mathématiques. Parcours Professionnel Master 2 : Didactique des disciplines Spécialité Mathématiques Parcours Professionnel Année 2010-2011 M2 : Didactique des disciplines Spécialité : Mathématiques Parcours Professionnel Année 2010-2011 PRESENTATION

Plus en détail

RÉSUMÉ DU PLAN STRATÉGIQUE DE RECHERCHE (2013-2018) Une culture de l excellence en recherche et en développement

RÉSUMÉ DU PLAN STRATÉGIQUE DE RECHERCHE (2013-2018) Une culture de l excellence en recherche et en développement RÉSUMÉ DU PLAN STRATÉGIQUE DE RECHERCHE (2013-2018) Une culture de l excellence en recherche et en développement La recherche à l Université Sainte-Anne L Université Sainte-Anne, par son emplacement géographique,

Plus en détail

Fabien Fenouillet Professeur de psychologie cognitive Université Paris Ouest. ESEN - 18 mai 2011

Fabien Fenouillet Professeur de psychologie cognitive Université Paris Ouest. ESEN - 18 mai 2011 Fabien Fenouillet Professeur de psychologie cognitive Université Paris Ouest ESEN - 18 mai 2011 E-training : utilisation uniquement de didacticiels, tutoriels et autres dispositifs techniques «tout en

Plus en détail

Compte rendu de l animation du 24 mars 2010

Compte rendu de l animation du 24 mars 2010 Compte rendu de l animation du 24 mars 2010 MAÎTRISER LES LANGAGES INTRODUCTION Maîtriser c est dominer. A l école maternelle, il est encore prématuré de parler de maîtrise. C est la raison pour laquelle

Plus en détail

LA RÉSOLUTION DE PROBLÈME

LA RÉSOLUTION DE PROBLÈME 1 LA RÉSOLUTION DE PROBLÈME CYCLES 2 ET 3 Circonscription de Grenoble 4 Evelyne TOUCHARD conseillère pédagogique Mots clé Démarche d enseignement - catégories de problèmes (typologie)- problème du jour-

Plus en détail

Préparer la classe outils méthodologiques

Préparer la classe outils méthodologiques Préparer la classe outils méthodologiques Formation du 19 novembre 2008 Dijon CRDP Enseigner. Concevoir. Anticiper. Planifier. Ce qui implique : Des choix philosophiques Des obligations institutionnelles

Plus en détail

«Enseigner les sciences»: un espace numérique d'échange et de formation concernant l'enseignement des sciences à l'école primaire

«Enseigner les sciences»: un espace numérique d'échange et de formation concernant l'enseignement des sciences à l'école primaire «Enseigner les sciences»: un espace numérique d'échange et de formation concernant l'enseignement des sciences à l'école primaire Laurent Dubois Chargé d'enseignement à l'université de Genève Faculté de

Plus en détail

L'anglais intensif pour tous au primaire. École Le Ruisselet 2012-2013

L'anglais intensif pour tous au primaire. École Le Ruisselet 2012-2013 L'anglais intensif pour tous au primaire École Le Ruisselet 2012-2013 2013 Historique Depuis plusieurs années les parents de l école Le Ruisselet réclamaient un programme d enseignement intensif de l anglais

Plus en détail

Ecole de français langue étrangère. 84 L enseignement 89 Adresses utiles

Ecole de français langue étrangère. 84 L enseignement 89 Adresses utiles 81 Ecole de français langue étrangère 84 L enseignement 89 Adresses utiles (82) ÉCOLE DE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE ÉCOLE DE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE WWW.UNIL.CH /FLE L Ecole de français langue étrangère

Plus en détail

LE ROLE DE LA RECHERCHE EN FORMATION INITIALE ET EN FORMATION CONTINUE DANS LE DOMAINE DE LA GESTION. VO SANG Xuan Hoang

LE ROLE DE LA RECHERCHE EN FORMATION INITIALE ET EN FORMATION CONTINUE DANS LE DOMAINE DE LA GESTION. VO SANG Xuan Hoang LE ROLE DE LA RECHERCHE EN FORMATION INITIALE ET EN FORMATION CONTINUE DANS LE DOMAINE DE LA GESTION VO SANG Xuan Hoang 1 Introduction Du moment où une personne se décide de choisir une carrière d enseignant,

Plus en détail

Feurs le 28 novembre 2012

Feurs le 28 novembre 2012 Feurs le 28 novembre 2012 Objectifs de formation: Mener une réflexion sur les enseignements mis en œuvre en mathématiques(numération, calcul) au cycle 2 ; Analyser les supports utilisés ; Identifier chez

Plus en détail

Le web dans la formation des enseignants

Le web dans la formation des enseignants Fatiha Mamache amamache@ushb.dz USTHB Avril 2013 Plan Introduction Pourquoi parle-t-on de formation des enseignants du supérieur? Comment accueillir et encadrer les enseignants débutants? L université

Plus en détail

POURQUOI CONNECTER UNE ÉCOLE À L INTERNET?

POURQUOI CONNECTER UNE ÉCOLE À L INTERNET? 61 POURQUOI CONNECTER UNE ÉCOLE À L INTERNET? L école de Pinay est connectée depuis deux ans et demi à l Internet. Cela laisse suffisamment de recul pour une réflexion sur cette pratique. Il convient pour

Plus en détail

Les services en ligne

Les services en ligne X Les services en ligne (ressources partagées, cahier de texte numérique, messagerie, forum, blog ) Extrait de l étude «Le développement des usages des TICE dans l enseignement secondaire», 2005-2008 SDTICE

Plus en détail

Analyse des pratiques de quatre enseignants spécialisés en arts plastiques en ce qui a trait au rôle de l élève dans le travail de l exposition

Analyse des pratiques de quatre enseignants spécialisés en arts plastiques en ce qui a trait au rôle de l élève dans le travail de l exposition Analyse des pratiques de quatre enseignants spécialisés en arts plastiques en ce qui a trait au rôle de l élève dans le travail de l exposition Laurence Sylvestre, Ph.D. 1 Université du Québec à Montréal

Plus en détail

Etude MIKE - Abstract

Etude MIKE - Abstract www.zhaw.ch/psychologie Etude MIKE - Abstract L étude MIKE a examiné de manière représentative le comportement en matière d utilisation des médias des enfants en âge d aller à l école primaire vivant en

Plus en détail

Les technologies en classe de français langue d enseignement au secondaire

Les technologies en classe de français langue d enseignement au secondaire Les technologies en classe de français langue d enseignement au secondaire québécois : trois exemples d utilisation dans des situations d enseignementapprentissage de l écriture Le développement constant

Plus en détail

Enseigner les Lettres avec les TICE http://lettres.ac-dijon.fr

Enseigner les Lettres avec les TICE http://lettres.ac-dijon.fr Académie de Dijon Enseigner les Lettres avec les TICE http://lettres.ac-dijon.fr TraAM travaux académiques mutualisés, un accompagnement au développement des usages des TIC Créer un forum d écriture avec

Plus en détail

Catalogue général 2013. Solutions d intégration informatique pour l éducation, la formation & les collectivités

Catalogue général 2013. Solutions d intégration informatique pour l éducation, la formation & les collectivités Catalogue général 2013 Solutions d intégration informatique pour l éducation, la formation & les collectivités Sommaire Catalogue classe numérique & collectivités naocart Gamme de mobiliers de stockage

Plus en détail

REPERES POUR LA FORMATION EN SECONDE PROFESSIONNELLE DES METIERS DE LA RELATION AUX CLIENTS ET AUX USAGERS

REPERES POUR LA FORMATION EN SECONDE PROFESSIONNELLE DES METIERS DE LA RELATION AUX CLIENTS ET AUX USAGERS REPERES POUR LA FORMATION EN SECONDE PROFESSIONNELLE DES METIERS DE LA RELATION AUX CLIENTS ET AUX USAGERS Année 2011 / 2012 Véronique MONMARON Bruno CHARMOILLE IEN Economie et Gestion Martine GIONTA Elisabeth

Plus en détail

Stratégies métacognitives. Leur intégration dans la classe de FLE (1) 1- Introduction 2- Domaine d action 3- L apport théorique

Stratégies métacognitives. Leur intégration dans la classe de FLE (1) 1- Introduction 2- Domaine d action 3- L apport théorique Stratégies métacognitives. Leur intégration dans la classe de FLE (1) Raquel Partemi rpartemi@logos.uncu.edu.ar María Cristina Azcona sanchere@speedy.com.ar Noemí Jiménez castellotejimenez@yahoo.com.ar

Plus en détail

Habitudes et pratiques des élèves québécois de 10 ans au regard de la lecture

Habitudes et pratiques des élèves québécois de 10 ans au regard de la lecture Habitudes et pratiques des élèves québécois de 10 ans au regard de la lecture Document synthèse Par Geneviève Rodrigue, en collaboration avec Alain Carpentier, Joanne Munn, Valérie Saysset et Christian

Plus en détail

Programme de la formation. Écrit : 72hdepréparation aux épreuves d admissibilité au CRPE

Programme de la formation. Écrit : 72hdepréparation aux épreuves d admissibilité au CRPE Programme de la formation Écrit : 72hdepréparation aux épreuves d admissibilité au CRPE o 36 h pour la préparation à l'épreuve écrite de français Cette préparation comprend : - un travail sur la discipline

Plus en détail

IX èmes journées internationales d étude - CRCIE et CRIE- Sherbrooke, 15-16 octobre 2007. ENFA de Toulouse-Auzeville (France)

IX èmes journées internationales d étude - CRCIE et CRIE- Sherbrooke, 15-16 octobre 2007. ENFA de Toulouse-Auzeville (France) IX èmes journées internationales d étude - CRCIE et CRIE- Sherbrooke, 15-16 octobre 2007 ENFA de Toulouse-Auzeville (France) Notre projet général Les pratiques d enseignement, centre de nos recherches

Plus en détail

Compte- rendu de l atelier 1 :

Compte- rendu de l atelier 1 : Journée des ressources numériques et des actions pédagogiques - 19 mai 2014 Compte- rendu de l atelier 1 : De quelles ressources numériques ont besoin les enseignants? Echanges à partir d un bilan de l

Plus en détail

Le tableau fascinant d un savant fou

Le tableau fascinant d un savant fou Le tableau fascinant d un savant fou 6 ème Piste de travail explorée : Utiliser un outil de sondage en ligne pour créer un questionnaire d évaluation à destination des élèves. Le traitement informatique

Plus en détail

Bachelier - AESI en sciences

Bachelier - AESI en sciences Haute Ecole Léonard de Vinci Programme du Bachelier - AESI en sciences Année académique 2015-2016 Contenu 1. Identification de la formation... 2 2. Référentiel de compétences... 3 3. Profil d enseignement...

Plus en détail

Introduction de l innovation technologique dans l éducation

Introduction de l innovation technologique dans l éducation Introduction de l innovation technologique dans l éducation innovation Introduction de l innovation technologique dans l éducation Code: innovation Originaux url: http://tecfa.unige.ch/guides/tie/html/innovation/innovation.html

Plus en détail

Evaluer des élèves de Seconde par compétences en Sciences Physiques

Evaluer des élèves de Seconde par compétences en Sciences Physiques Evaluer des élèves de Seconde par compétences en Sciences Physiques Introduction Depuis quelques années, le terme de «compétences» s installe peu à peu dans notre quotidien ; aussi bien dans la vie de

Plus en détail

INTRODUCTION D UN ORDINATEUR PORTABLE EN CLASSE DE PRIMAIRE DU TYPE XO : EVOLUTION DE L ACTIVITE ENSEIGNANTE PENDANT LES SEANCES DE MATHEMATIQUES

INTRODUCTION D UN ORDINATEUR PORTABLE EN CLASSE DE PRIMAIRE DU TYPE XO : EVOLUTION DE L ACTIVITE ENSEIGNANTE PENDANT LES SEANCES DE MATHEMATIQUES MASTR DUCATION T FORMATION SPCIALIT : CONSIL, DUCATION, MANAGMNT, FORMATION, RCHRCH PARCOURS : RCHRCH N DUCATION, DIDACTIQU T FORMATION CARIN SORT INTRODUCTION D UN ORDINATUR PORTABL N CLASS D PRIMAIR

Plus en détail

N 163 - ROUX-PEREZ Thérèse. 1. Problématique

N 163 - ROUX-PEREZ Thérèse. 1. Problématique N 163 - ROUX-PEREZ Thérèse CONSTRUCTION IDENTITAIRE DES ENSEIGNANTS EN FORMATION INTIALE : ENTRE REPRESENTATIONS PARTAGEES ET ELEMENTS DE DIFFERENCIATION DANS LE RAPPORT AU METIER 1. Problématique L étude

Plus en détail

Exemple : Module d enseignement et planification de l évaluation Études informatiques 10 e année (4 e secondaire)

Exemple : Module d enseignement et planification de l évaluation Études informatiques 10 e année (4 e secondaire) Exemple : Module d enseignement et planification de l évaluation Études informatiques 10 e année (4 e secondaire) Titre du cours ou module : Informatique et enjeux sociaux Résultat d apprentissage visé

Plus en détail

Organisation de dispositifs pour tous les apprenants : la question de l'évaluation inclusive

Organisation de dispositifs pour tous les apprenants : la question de l'évaluation inclusive Organisation de dispositifs pour tous les apprenants : la question de l'évaluation inclusive Transcription et traduction de la communication de Verity DONNELLY colloque Éducation inclusive, la question

Plus en détail

Formation générale CIIP 2010 TROISIÈME CYCLE

Formation générale CIIP 2010 TROISIÈME CYCLE Formation générale VISÉES PRIORITAIRES Développer la connaissance de soi sur les plans physique, intellectuel, affectif et social pour agir et opérer des choix personnels. Prendre conscience des diverses

Plus en détail

Vademecum marketing Un site pour découvrir le français 1er juillet 2013

Vademecum marketing Un site pour découvrir le français 1er juillet 2013 Le présent vademecum a pour vocation de synthétiser les atouts et principales caractéristiques de Parlons français, c est facile!, des pistes d exploitation du site, ainsi qu un mode d emploi du kit marketing

Plus en détail

9.1- Sur les réseaux sociaux, j ai toujours le choix!

9.1- Sur les réseaux sociaux, j ai toujours le choix! Thème 3 - Participer, protéger, partager : des choix de société? Séquence 9 Nos actions sur les réseaux sociaux 9.1- Sur les réseaux sociaux, j ai toujours le choix! à partir de la 5 e comprendre créer

Plus en détail

Figure 1. La configuration d élève sherpa (Trouche 2007)

Figure 1. La configuration d élève sherpa (Trouche 2007) Penser la gestion didactique des artefacts pour faire et faire faire des mathématiques : histoire d un cheminement de recherche Luc Trouche, Institut National de Recherche Pédagogique, France, courriel

Plus en détail

ENVIRONNEMENT NUMÉRIQUE DE TRAVAIL (ENT)

ENVIRONNEMENT NUMÉRIQUE DE TRAVAIL (ENT) ENVIRONNEMENT NUMÉRIQUE DE TRAVAIL (ENT) Travail de rédaction d annonces / convocation pour un entretien d embauche entre employés et candidats qui sera la tâche finale de l activité. Compréhension orale

Plus en détail

eduscol Ressources pour la voie professionnelle Français Ressources pour les classes préparatoires au baccalauréat professionnel

eduscol Ressources pour la voie professionnelle Français Ressources pour les classes préparatoires au baccalauréat professionnel eduscol Ressources pour la voie professionnelle Ressources pour les classes préparatoires au baccalauréat professionnel Français Présentation des programmes 2009 du baccalauréat professionnel Ces documents

Plus en détail

La confiance. Les maths. L anglais. Ce que votre enfant apprendra chez Kumon :

La confiance. Les maths. L anglais. Ce que votre enfant apprendra chez Kumon : Kumon, le plus important programme d apprentissage parascolaire au monde. La méthode Kumon est issue de l amour d un parent. Résolu à aider son fils de huit ans, Toru Kumon, un professeur de mathématiques,

Plus en détail

Simone Maria Dantas-Longhi Université de São Paulo Eliane Lousada directrice de recherche. Grupo de estudos CNPQ ALTER-AGE

Simone Maria Dantas-Longhi Université de São Paulo Eliane Lousada directrice de recherche. Grupo de estudos CNPQ ALTER-AGE Simone Maria Dantas-Longhi Université de São Paulo Eliane Lousada directrice de recherche Cette présentation a l objectif de présenter notre recherche à propos de l usage des jeux par les professeurs de

Plus en détail

1. INFORMATIQUE DANS LES DISCIPLINES, INFORMATIQUE DISCIPLINE

1. INFORMATIQUE DANS LES DISCIPLINES, INFORMATIQUE DISCIPLINE 29 UN PLAN DE FORMATION À L'INFORMATIQUE DE TOUS LES ÉLÈVES, DE L'ÉCOLE PRIMAIRE AU LYCÉE Note n 8 du groupe technique disciplinaire informatique - décembre 1991 - (principaux extraits) 1. INFORMATIQUE

Plus en détail

Compte rendu. Ouvrage recensé : par Caroline Bourque

Compte rendu. Ouvrage recensé : par Caroline Bourque Compte rendu Ouvrage recensé : Potvin, C., Power, T.M. et Ronchi, A. (dir.) (2014). La formation en ligne : les conseillers et ingénieurs pédagogiques. 20 études de cas. Laval : Presses de l Université

Plus en détail

La littératie numérique est-elle vraiment une littératie? Pour quelle raison se soucie-t-on de la définition de la littératie numérique?

La littératie numérique est-elle vraiment une littératie? Pour quelle raison se soucie-t-on de la définition de la littératie numérique? Tiré de Adult Literacy Education, un article de blogue écrit par David J. Rosen, D.Ed. http://davidjrosen.wordpress.com/2013/01 TEACH Magazine, disponible en version imprimée et numérique, est la plus

Plus en détail

Informatique et création numérique

Informatique et création numérique Enseignement d exploration en classe de seconde 30 septembre 2015 Groupe de Formation-Action EE ICN Lycée Koeberlé de Sélestat Horaire Objectifs de l enseignement Une dimension interdisciplinaire Perspectives

Plus en détail

Les projets de piscine 2012-2016

Les projets de piscine 2012-2016 Les projets de piscine 2012-2016 1. Le cadre institutionnel Article L. 112-1 à L. 112-5 du code de l éducation Article L. 122-1-1 du code l éducation Article D 122-1, D 122-2, D 122-3 et article annexe

Plus en détail

Les aides informatiques utilisées dans le cadre des études scolaires ou post-bac par les déficients visuels

Les aides informatiques utilisées dans le cadre des études scolaires ou post-bac par les déficients visuels Les aides informatiques utilisées dans le cadre des études scolaires ou post-bac par les déficients visuels Enquête initiée par l INS HEA dans le cadre de l ORNA Sommaire Le contexte 3 La méthodologie

Plus en détail

Objectifs de l enseignement des mathématiques. Construire une séquence, un cours. Outils. Evaluation

Objectifs de l enseignement des mathématiques. Construire une séquence, un cours. Outils. Evaluation Objectifs de l enseignement des mathématiques. Construire une séquence, un cours. Outils. Evaluation PLAN I. CREATION DE SEQUENCES : DIFFERENTES PHASES POSSIBLES... 3 Phase 1: Lecture des programmes et

Plus en détail

La diffusion des technologies de l information et de la communication dans la société française

La diffusion des technologies de l information et de la communication dans la société française La diffusion des technologies de l information et de la communication dans la société française Étude réalisée par le Centre de Recherche pour l'étude et l'observation des Conditions de Vie (CREDOC) pour

Plus en détail

Projet Bring your own device

Projet Bring your own device Projet Bring your own device Apportez votre appareil numérique" Mai 2015 Jean-Jacques GOINEAU Professeur - COTIC Introduction : Que signifie Bring your own device? Il s agit de permettre aux usagers, en

Plus en détail

UNIVERSITE DE LA FORMATION CONTINUE

UNIVERSITE DE LA FORMATION CONTINUE UNIVERSITE DE LA FORMATION CONTINUE CENTRE DE SETIF TICE PROGRAMME Choix de l Outil de Formation Rôle et Missions de l Enseignant avec les TICE Société de l Information CHOIX DE L OUTIL DE FORMATION La

Plus en détail

Collège Jean-Jacques Rousseau Argenteuil. Projet numérique. Leçon du jour: Le t.n.i.

Collège Jean-Jacques Rousseau Argenteuil. Projet numérique. Leçon du jour: Le t.n.i. Collège Jean-Jacques Rousseau Argenteuil Projet numérique Leçon du jour: Le t.n.i. Année scolaire 2013-2014 Le collège Jean-Jacques Rousseau en quelques chiffres Le collège est classé en éducation prioritaire

Plus en détail

Éducation aux médias : lire la presse en ligne

Éducation aux médias : lire la presse en ligne FICHE 8 Éducation aux médias : lire la presse en ligne Niveau et thème de programme Séquence interdisciplinaire Lettres / Éducation civique / Documentation. Classe de 3 ème : Éducation aux médias Séquence

Plus en détail

Préparer la formation

Préparer la formation Préparer Promouvoir des enseignants Profédus propose des exemples variés de contenus d enseignement en éducation à la santé. Les fiches ne sont pas conçues en «prêt à penser» ; elles restent largement

Plus en détail

Moyenne 1 er et 2d degré des élèves équipés (données nationales) Troubles de la fonction visuelle

Moyenne 1 er et 2d degré des élèves équipés (données nationales) Troubles de la fonction visuelle 28 juin 2012 Affaire suivie par : Anne MALLURET IEN Lyon ASH 3 Hélène TERRAT CPC Lyon ASH 3 Analyse qualitative du MPA attribué pour l année scolaire 2011-2012 Cette analyse s appuie sur les résultats

Plus en détail

BTS Tertiaires, les référentiels de situations :

BTS Tertiaires, les référentiels de situations : «Les compétences et leur évaluation» Stage des 2 et 3 décembre 2009 Intervention de Didier Michel, IGEN 1 BTS Tertiaires, les référentiels de situations : Vers une nouvelle approche de la professionnalisation

Plus en détail

Didactique professionnelle et formation initiale d enseignants : tensions et richesses

Didactique professionnelle et formation initiale d enseignants : tensions et richesses Didactique professionnelle et formation initiale d enseignants : tensions et richesses Jacqueline Beckers PERF (Professionnalisation en Éducation : Recherche et Formation) Université de Liège 2 champs

Plus en détail

Consultation en ligne de l UNESCO sur la Recommandation sur le développement de l éducation des adultes

Consultation en ligne de l UNESCO sur la Recommandation sur le développement de l éducation des adultes Consultation en ligne de l UNESCO sur la Recommandation sur le développement de l éducation des adultes Contribution de l Institut de coopération pour l éducation des adultes (ICÉA) Juin 2014 2 Table des

Plus en détail

Master Etudes françaises et francophones

Master Etudes françaises et francophones Master Etudes françaises et francophones 1. modèle scientifique et profilage des contenus de la filière / Présentation et spécificités de la filière Les études romanes à Leipzig sont considérées comme

Plus en détail

Comment organiser une séance d EPS

Comment organiser une séance d EPS Comment organiser une séance d EPS Ce qui est important pour l élève c est de : - comprendre quand il réussit quelle procédure reproductible a été utilisée et isolée pour cette procédure - apprendre pour

Plus en détail

TROPHÉE J APPRENDS L ÉNERGIE GUIDE ENSEIGNANT

TROPHÉE J APPRENDS L ÉNERGIE GUIDE ENSEIGNANT TROPHÉE J APPRENDS L ÉNERGIE GUIDE ENSEIGNANT A. Cinq bonnes raisons de participer... 3 B. Quelles sont les classes et disciplines concernées?... 4 C. Comment délimiter le sujet?... 5 D. Que faut-il présenter?...

Plus en détail

STAGES PÉDAGOGIQUES D ÉTÉ juillet & août 2015

STAGES PÉDAGOGIQUES D ÉTÉ juillet & août 2015 Formation Continue Les stages pédagogiques s adressent à tous les professeurs de Français Langue Etrangère souhaitant approfondir leur formation, actualiser leurs connaissances et renouveler leurs méthodes

Plus en détail

PROGRAMME INTERNATIONAL DE DOCTORAT Muséologie, Médiation, Patrimoine

PROGRAMME INTERNATIONAL DE DOCTORAT Muséologie, Médiation, Patrimoine PROGRAMME INTERNATIONAL DE DOCTORAT Muséologie, Médiation, Patrimoine Doctorat conjoint de l université d Avignon et des Pays de Vaucluse (UAPV) France et de l université du Québec à Montréal (UQAM) Québec,

Plus en détail

Plates-formes de téléformation et modèles pédagogiques

Plates-formes de téléformation et modèles pédagogiques POYET Françoise, (7095) Introduction Plates-formes de téléformation et modèles pédagogiques Depuis quelques années, on assiste à une stabilisation informatique des Technologies de l Information et de la

Plus en détail

CONCLUSIONS DU FORUM DES JEUNES

CONCLUSIONS DU FORUM DES JEUNES 38 e session, Paris 2015 38 C 38 C/19 1 er novembre 2015 Original anglais Point 4.5 de l ordre du jour provisoire CONCLUSIONS DU FORUM DES JEUNES Du 26 au 28 octobre 2015, environ 500 jeunes femmes et

Plus en détail

PROJET PEDAGOGIQUE DE L ECOLE DU COLIBRI. École privée laïque du Colibri Association des Amanins 26400 La Roche-sur-Grâne

PROJET PEDAGOGIQUE DE L ECOLE DU COLIBRI. École privée laïque du Colibri Association des Amanins 26400 La Roche-sur-Grâne PROJET PEDAGOGIQUE DE L ECOLE DU COLIBRI École privée laïque du Colibri Association des Amanins 26400 La Roche-sur-Grâne Pendant l'élaboration du projet écologique de l Association des Amanins, la question

Plus en détail

L ÉVALUATION DES COMPÉTENCES DISCIPLINAIRES ET LA PLACE DES CONNAISSANCES

L ÉVALUATION DES COMPÉTENCES DISCIPLINAIRES ET LA PLACE DES CONNAISSANCES L ÉVALUATION DES COMPÉTENCES DISCIPLINAIRES ET LA PLACE DES CONNAISSANCES Questions et éléments de réponse Principales références dans les encadrements ministériels Questions Éléments de réponse 1) L

Plus en détail

SURF MOODLE PILAR PAGÉS VALLEJO. CAMPUS VERTICAL www.campusvertical.es info@campusvertical.es

SURF MOODLE PILAR PAGÉS VALLEJO. CAMPUS VERTICAL www.campusvertical.es info@campusvertical.es INFORMATIONS GENERALES TITRE DE LA MEILLEURE PRATIQUE TITRES ET QUALIFICATIONS DE L AUTEUR SURF MOODLE PILAR PAGÉS VALLEJO PROFESSEUR DANS LE DOMAINE DES TECHNOLOGIES MASTER EN TECHNOLOGIES EDUCATIVES

Plus en détail

Présentation. c 2008, rue des écoles 1

Présentation. c 2008, rue des écoles 1 Présentation Moment particulier de la vie professionnelle des professeurs de l Éducation nationale, l inspection est le moment de vérité qui permet d évaluer la qualité de l enseignement dispensé aux élèves.

Plus en détail

3-La théorie de Vygotsky Lev S. VYGOTSKY (1896-1934)

3-La théorie de Vygotsky Lev S. VYGOTSKY (1896-1934) 3-La théorie de Vygotsky Lev S. VYGOTSKY (1896-1934) Psychologue russe contemporain de Piaget, a également élaboré une théorie interactionniste de l'apprentissage, sage, mais qui insiste sur tout sur la

Plus en détail

Fiche entreprise : E10

Fiche entreprise : E10 Fiche entreprise : E10 FONCTION ET CARACTÉRISTIQUES / PERSONNE INTERVIEWÉE La personne interviewée est le directeur de la mutuelle de formation 1 dans le secteur des entreprises adaptées dont 95 % gèrent

Plus en détail

MARAGNANI Alain, inspecteur de l enseignement agricole (Ministère de l Agriculture, l Alimentation, la Pêche et des Affaires Rurales) RESUME

MARAGNANI Alain, inspecteur de l enseignement agricole (Ministère de l Agriculture, l Alimentation, la Pêche et des Affaires Rurales) RESUME 1 6060 MARAGNANI Alain, inspecteur de l enseignement agricole (Ministère de l Agriculture, l Alimentation, la Pêche et des Affaires Rurales) RESUME FORMATION PROFESSIONNELLE AGRICOLE ET COOPERATION INTERNATIONALE

Plus en détail

Profils. COMPÉTENCE de COMMUNICATION ÉBAUCHE. ébauche ébauche ébauche ébauche ébauche ébauche

Profils. COMPÉTENCE de COMMUNICATION ÉBAUCHE. ébauche ébauche ébauche ébauche ébauche ébauche C Profils COMPÉTENCE de COMMUNICATION ÉBAUCHE ébauche ébauche ébauche ébauche ébauche ébauche C Profils COMPÉTENCE de COMMUNICATION APERÇU La compétence de communication englobe l ensemble des aptitudes

Plus en détail

B2I COLLÈGE ACADÉMIE DE MONTPELLIER

B2I COLLÈGE ACADÉMIE DE MONTPELLIER B2I COLLÈGE ACADÉMIE DE MONTPELLIER ESPAGNOL Propositions pour la mise en œuvre Le tableau suivant est l adaptation et le développement des pistes proposées par ailleurs sur le site de l Académie de Grenoble

Plus en détail

Introduction. Défis et succès méthodologiques. Samuel MAWETE École Normale Supérieur, Brazzaville. Rapport national

Introduction. Défis et succès méthodologiques. Samuel MAWETE École Normale Supérieur, Brazzaville. Rapport national Rapport national Rapport CONGO Samuel MAWETE École Normale Supérieur, Brazzaville Introduction L agenda panafricain de recherche sur l intégration des TIC en Afrique (en sigle PanAf) qui s est donné comme

Plus en détail

AIDE AU CHOIX. 1 er degré. Etat des lieux Numériques : Analyser l existant. Opération Chèque. Ressources. Viser la complémentarité

AIDE AU CHOIX. 1 er degré. Etat des lieux Numériques : Analyser l existant. Opération Chèque. Ressources. Viser la complémentarité AIDE AU CHOIX Opération Chèque 1 er degré Ressources Etat des lieux Numériques : Analyser l existant Avant d arrêter un choix définitif et afin d influencer de manière critique l intégration des ressources

Plus en détail

LES INSTRUCTIONS OFFICIELLES. PALIER 1 DU COLLEGE

LES INSTRUCTIONS OFFICIELLES. PALIER 1 DU COLLEGE LES INSTRUCTIONS OFFICIELLES. PALIER 1 DU COLLEGE Programme applicable à la rentrée 2006. Introduction. 1. Le Cadre Européen Commun de Références pour les Langues. Le CECRL a été publié en 2001 par le

Plus en détail

Groupe d experts sur les sciences humaines

Groupe d experts sur les sciences humaines Groupe d experts sur les sciences humaines Rapport Le rôle accru des sciences humaines dans le 7 e programme-cadre Le 7 e programme-cadre (7 e PC) marque une nouvelle étape de l inclusion des sciences

Plus en détail

GENERALISATION DES TECHNOLOGIES DE L INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION (TIC) DANS L ENSEIGNEMENT AU ROYAUME DU MAROC

GENERALISATION DES TECHNOLOGIES DE L INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION (TIC) DANS L ENSEIGNEMENT AU ROYAUME DU MAROC GENERALISATION DES TECHNOLOGIES DE L INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION (TIC) DANS L ENSEIGNEMENT AU ROYAUME DU MAROC Dossier de présentation générale Avril 2005 Réf. : ICTEI/2/27042005 Page 1 sur 10 SOMMAIRE

Plus en détail

Préparer la formation

Préparer la formation Préparer la formation Promouvoir la formation des enseignants Profédus propose des exemples variés de contenus d enseignement en éducation à la santé. Les fiches ne sont pas conçues en «prêt à penser»

Plus en détail