TECHNOLOGIES ET FACILITATION DE L APPRENTISSAGE

Transcription

1 TECHNOLOGIES ET FACILITATION DE L APPRENTISSAGE Recherche élaborée par Diane Gérin-Lajoie, chercheure principale Denise Wilson, adjointe de recherche principale Centre de recherches en éducation franco-ontarienne Institut d études pédagogiques de l Ontario/ Université de Toronto 252 rue Bloor O., Toronto (Ontario), M5S V6 Pour le Réseau d enseignement francophone à distance du Canada (REFAD) Ce projet a été financé par le Bureau des technologies d apprentissage (BTA) Décembre 999

2 MESSAGE DU REFAD Élaboré en collaboration avec le Bureau des technologies d apprentissage et l Institut d études pédagogiques de l Ontario de l Université de Toronto, notre projet Technologies et facilitation de l apprentissage avait pour but d évaluer auprès des formateurs travaillant dans le domaine de l éducation à distance les possibilités technologiques par rapport à la facilitation de l apprentissage, ainsi que l application et l efficacité de ces technologies dans leurs contextes. Ce projet a débuté en , en prenant pour base les neuf ateliers de perfectionnement que le REFAD a offert durant cette période. Les résultats de cette recherche sont donc présentés dans ce document et vous permettront certainement une réflexion critique et constructive, non seulement pour les membres du REFAD ou ceux qui travaillent en collaboration avec nous, mais également pour tous ceux qui utilisent d une manière ou d une autre les technologies d apprentissage. Concernant l élaboration de ce projet, je tiens à remercier personnellement Diane Gérin-Lajoie et Denise Wilson de l IEPO/UT, nos contacts au Bureau des technologies d apprentissage et tous ceux qui se sont investis d une façon ou d une autre. Nous vous invitons également à nous faire part directement de tous commentaires et suggestions en rapport avec cette recherche. Bonne lecture à tous Alain Langlois Directeur général REFAD

3 REMERCIEMENTS Nous tenons à remercier tous ceux et celles qui ont accepté si gracieusement de participer à notre étude. Mentionnons d abord les apprenants et les apprenantes qui ont pris le temps de répondre à notre sondage. Sans leur aide, il n aurait pas été possible de compléter notre recherche. Nous voulons également exprimer toute notre gratitude aux individus qui ont bien voulu participer au deuxième volet de notre recherche. Merci à tous les apprenants et apprenantes, les animateurs et animatrices, les personnes-ressources et les membres de l équipe du REFAD qui nous ont accordé une entrevue. Finalement, nous voulons souligner l excellent travail de monsieur Alain Langlois, directeur général du REFAD, qui a assumé la responsabilité administrative du présent projet de recherche. Son appui a été fort apprécié. Diane Gérin-Lajoie Chercheure principale IEPO/UT

4 TABLE DES MATIÈRES RÉSUMÉ... ii CHAPITRE - INTRODUCTION... CHAPITRE 2 - CONTEXTE DE L ÉTUDE... 4 CHAPITRE 3 - RECENSION DES ÉCRITS... CHAPITRE 4 - MÉTHODOLOGIE... 3 CHAPITRE 5 - PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ET ANALYSE DES DONNÉES CHAPITRE 6 - CONCLUSION BIBLIOGRAPHIE ANNOTÉE BIBLIOGRAPHIE... 75

5 RÉSUMÉ La présente étude avait comme objectif d examiner l utilisation des technologies d apprentissage et leurs applications pédagogiques dans le domaine de la formation à distance, dans le cadre particulier du perfectionnement professionnel d un groupe de formateurs et de formatrices. Une série d ateliers offerts par le Réseau d enseignement francophone à distance du Canada (REFAD) en a servi de toile de fond à notre analyse. L équipe de recherche s est intéressée de façon particulière aux trois volets suivants : ) l efficacité des technologies d apprentissage dans un environnement éducatif, 2) les applications pédagogiques liées à l utilisation des technologies d apprentissage et, 3) le transfert des technologies d apprentissage en milieu de travail, à partir des connaissances acquises dans le cadre des ateliers. Au plan méthodologique, l étude a combiné les approches de recherche quantitative et qualitative. Trois techniques de cueillette de données ont été utilisées. Il s agit du sondage, de l entrevue individuelle semi-dirigée et de l analyse documentaire. Notre échantillon était composé des personnes suivantes : a) les formateurs et les formatrices inscrits aux ateliers du REFAD en , b) les animateurs et les animatrices qui ont offerts ces ateliers, c) les personnes-ressources responsables du fonctionnement des ateliers dans les divers sites et finalement, d) le personnel administratif du REFAD. En ce qui concerne le sondage, la participation s est limitée aux formateurs et aux formatrices. En ce qui a trait aux entrevues, tous les groupes y ont participé. ii

6 Suite à l examen des résultats, nous avons constaté certains faits. Premièrement, que le concept de la formation à distance représente un moyen idéal pour rejoindre les populations isolées, comme c est le cas des francophones au Canada, leur permettant ainsi, par le biais de la formation à distance, un meilleur accès au savoir. Les formateurs et les formatrices inscrits aux ateliers venaient en effet de tous les coins du pays, où les possibilités de formation en français, en face-à-face, sont parfois minces. Deuxièmement, que la technologie représente encore un défi pour certains formateurs et formatrices et que les conditions techniques influencent encore grandement la perception qu on se fait de la réussite d un atelier. Troisièmement, que l utilisation des technologies d apprentissage doit tenir compte de certains principes pédagogiques. On note, en particulier, l importance de bien connaître les besoins de la clientèle à qui l on s adresse, afin de mieux répondre à ses attentes. Quatrièmement, nous avons constaté dans le contexte de notre étude, qu en ce qui concerne le transfert des technologies d apprentissage en milieu de travail, la réponse à cette question n a pas été unanime de la part des formateurs et formatrices interrogés. Dans certains cas, le transfert des connaissances fraîchement acquises semble réalisable, alors que dans d autres cas, cela ne semble pas possible. L étude démontre que la majorité des formateurs et des formatrices inscrits aux ateliers du REFAD en ont semblé satisfaits de leur expérience. Pour ceux et celles qui ont dit l être moins, ils et elles ont été en mesure de s exprimer sur la question et notre analyse en a tenu compte. Tous et toutes ont été cependant d accord pour dire que le travail de perfectionnement professionnel que poursuit le REFAD dans le domaine de la formation à distance répond à un besoin réel chez les francophones de tous les coins du Canada. iii

7 CHAPITRE - INTRODUCTION Le présent rapport examine les résultats d une recherche, qui a porté sur les technologies d apprentissage et leurs applications pédagogiques dans le domaine de la formation à distance. Le projet, intitulé Technologies et facilitation de l apprentissage, avait pour objectif principal de répondre à la question suivante : Quels sont les différents impacts des possibilités technologiques par rapport à la facilitation de l apprentissage auprès des formateurs et des formatrices travaillant dans le domaine de la formation à distance? L étude consistait, en d autres mots, à effectuer une recherche sur les différentes applications pédagogiques reliées à l utilisation des technologies d apprentissage dans le contexte de la formation à distance. Le projet avait aussi pour but de s interroger sur l efficacité de ces technologies dans un environnement éducatif et sur la possibilité de leur transfert en milieu de travail. Des ateliers de perfectionnement professionnel pour les formateurs et formatrices oeuvrant dans le domaine de la formation à distance ont servi de toile de fond à notre étude. Ces ateliers, offerts par le Réseau d enseignement francophone à distance du Canada (REFAD), Nous tenons à souligner ici l excellent travail de Roselyne Roy, secrétaire principale au Centre de recherches en éducation franco-ontarienne, qui a fait, entre autres, la transcription intégrale des entrevues qui ont servi à notre analyse.

8 existent depuis 995. Ces ateliers, livrés à l aide de diverses technologies d apprentissage, permettent aux formateurs et aux formatrices de se sensibiliser et/ou d améliorer leurs connaissances en ce qui a trait aux nouvelles technologies utilisées dans le cadre de la formation à distance - par exemple, l audioconférence, la vidéoconférence, l Internet et l audiographie. En principe, ces ateliers de perfectionnement professionnel devraient permettre aux intervenants et aux intervenantes d appliquer directement, dans leur milieu de travail respectif, ce qu ils et elles ont appris. Nous avons ainsi tenté d évaluer l application et l efficacité des technologies utilisées dans leurs contextes respectifs, afin de mieux comprendre de quelles façons ces mêmes technologies peuvent répondre le plus adéquatement possible aux besoins du processus d apprentissage. Trois techniques de cueillette de données ont été utilisées dans le cadre de l étude. Il s agit du sondage, de l entrevue individuelle semi-dirigée et de l analyse documentaire. Nous avons ainsi choisi une méthodologie de recherche qui combine les approches quantitative et qualitative. Cependant, il est important de remarquer que la méthodologie quantitative, c est-àdire, le sondage, nous a d abord servi à des fins exploratoires. C est en effet à partir du questionnaire administré lors du sondage que nous avons sélectionné les individus qui ont participé aux entrevues. La présente étude demeure cependant qualitative dans son ensemble. Les chapitres qui suivent se divisent de la façon suivante : - Le chapitre 2 présente le contexte de l étude, c est-à-dire, que nous faisons une brève présentation du REFAD, ainsi que des ateliers qui ont servi de toile de fond à notre étude. - Le chapitre 3 renvoie à la littérature qui porte sur les technologies et leurs applications pédagogiques. Il nous semble en effet important de situer la problématique à l étude dans 2

9 le contexte actuel de la recherche, afin de pouvoir cerner les grandes tendances dans ce domaine et de faire le lien entre celles-ci et les données empiriques que nous avons recueillies. - Le chapitre 4 explique, de façon détaillée, la méthodologie utilisée dans le cadre de notre étude. - Le chapitre 5 présente les résultats obtenus et fait l analyse des données recueillies. - Le chapitre 6, reprend, en conclusion, les grandes lignes de l étude. 3

10 CHAPITRE 2 - CONTEXTE DE L ÉTUDE Afin de mieux comprendre la question à l étude dans le présent projet de recherche, il est important, dans un premier temps, d examiner le contexte dans lequel notre étude s est déroulée et d en présenter les paramètres. Il sera alors plus facile, dans un deuxième temps, d en présenter l analyse des résultats, étant donné que le lecteur et la lectrice seront mieux en mesure de situer ces résultats par rapport au contexte présenté. Nous parlerons d abord du REFAD, pour ensuite faire une présentation des ateliers qui ont servi à notre analyse. Le Réseau d enseignement francophone à distance du Canada - REFAD Créé en 988, le REFAD est un organisme national qui s est donné pour objectif d établir un réseau entre les institutions et les individus qui font la promotion de l éducation en langue française au Canada, par le biais de la formation à distance. Le REFAD cherche à faciliter l extension des réseaux régionaux à l ensemble du Canada et à joindre entre eux et au meilleur coût, les réseaux existants à l intention des groupes ou des individus de toutes les régions du pays. L organisme voit à la diffusion d informations pertinentes au domaine de la formation à distance, de même qu à l organisation d activités liées au perfectionnement professionnel dans ce domaine. Le REFAD voit à la réalisation de divers projets, pour n en nommer que quelques uns : le profil de l enseignement à distance en français au niveau pancanadien, la formation itinérante à travers le Canada, et l aide à l établissement de partenariats entre les divers établissements à l échelle du pays. Le REFAD compte actuellement 24 membres institutionnels et 2 membres 4

11 individuels. Son conseil d administration est formé de 7 membres, nommés par l assemblée générale. En ce qui concerne son financement, le REFAD fait appel à quatre sources principales : ) les cotisations des membres - institutionnelles et individuelles, 2) les subventions provenant des paliers de gouvernement fédéral et provincial, 3) les publications de l organisme et enfin, 4) les revenus de perfectionnement. Les ateliers de perfectionnement professionnel offerts par le REFAD Depuis 995, le REFAD organise à chaque année des ateliers de perfectionnement professionnel dans le domaine de la formation à distance. Ces ateliers sont destinés en majorité aux membres du personnel enseignant qui oeuvrent aux paliers secondaire et postsecondaire, de même qu aux membres du personnel administratif de ces institutions et à leurs personnesressources. Ces ateliers font suite à un besoin exprimé par les membres du REFAD. Chaque atelier est d une durée de deux heures et est offert par le biais des technologies d apprentissage telles que l Internet, l audiographie, l audioconférence et la vidéoconférence. Le contenu des ateliers varie. Il touche les domaines suivants : le perfectionnement professionnel, la technologie, la pédagogie reliée à la formation à distance. On y donne aussi de l information sur ce qui se passe dans les différentes régions du pays en ce qui a trait à la formation à distance. Depuis ses débuts, le REFAD a organisé une trentaine d ateliers. D abord offerts dans le cadre d un projet-pilote, les ateliers étaient alors sous la responsabilité d animateurs et d animatrices de la Télé-université. Par la suite, le choix des animateurs et des animatrices s est 5

12 élargi à d autres organismes et institutions à travers le Canada et la sélection en est maintenant faite par un comité formé de membres du conseil d administration du REFAD. Les critères de sélection sont les suivants : le candidat ou la candidate doit avoir fait ses preuves dans les domaines de la formation à distance et de la pédagogie reliée à la formation à distance. De plus, le candidat ou la candidate doit être affilié à un organisme ou une institution reconnue. Un appel est lancé à chaque année pour le recrutement d animateurs et d animatrices qualifiés, en mesure d offrir les ateliers de perfectionnement professionnel du REFAD. Le REFAD procède à la mise sur pied des ateliers de la façon suivante : - au début de l été, un appel d offres est lancé en vue d obtenir des propositions d ateliers; - le comité de sélection procède alors au choix des ateliers; - la direction générale communique alors avec les animateurs et les animatrices sélectionnés afin de leur faire part que leur atelier a été retenu. On décide en même temps de la date de l atelier; - la publicité est ensuite faite à l aide de dépliants envoyés aux membres du REFAD; - les personnes intéressées s inscrivent alors aux ateliers, qui se dérouleront pendant l automne et l hiver suivants. Les ateliers sont offerts dans les différentes régions du pays. Le nombre de sites varie d un atelier à l autre. Les institutions qui participent à ces ateliers doivent payer des frais d inscription qui varient, selon la technologie utilisée lors de l atelier. Dans chacun de ces sites, une personne-ressource est nommée et c est elle qui s assure de distribuer le matériel qui sera utilisé lors de l atelier. C est donc la personne-ressource qui reçoit la documentation pertinente à 6

13 l atelier et qui s occupe de sa distribution parmi les apprenants et les apprenantes inscrits à son site. La personne-ressource est en quelque sorte la courroie de transmission en ce qui a trait à la diffusion de l information. C est aussi à elle qu incombe, généralement, la responsabilité de s assurer que le site est bien préparé sur le plan technique. En , le REFAD a organisé neuf ateliers de perfectionnement professionnel en formation à distance dont quatre ont été offerts à la fin de l année 998, tandis que les cinq autres ont eu lieu pendant l hiver et le printemps 999. Ces ateliers ont porté sur des thèmes variés, tous reliés à la formation à distance. Sept des ateliers ont eu comme mode de prestation l audioconférence et l audioconférence assistée par ordinateur, alors que les deux autres ont été offerts par le biais de la vidéoconférence. L atelier A avait pour objet de présenter quelle place occupait la formation à distance dans un programme d études générales pour adultes, offert dans un établissement d enseignement canadien. Donné à l aide de l audioconférence assistée par ordinateur, cet atelier avait pour but de fournir de l information sur ce projet. Les animateurs ont d abord fait une mise en contexte de la nouvelle orientation donnée au programme et en ont expliqué la vision, de même que les objectifs. Ils ont présenté, par la suite, les diverses étapes qui ont mené à la réalisation du projet, de sa conception initiale jusqu à sa mise en oeuvre. Enfin, les animateurs ont fait la démonstration d un cours-type accessible sur le Web. L atelier B a porté sur le fonctionnement de la technologie utilisée dans la télématique. Donné par audioconférence, assistée par ordinateur, cet atelier, conçu pour les non-technologues, 7

14 avait pour objectif de présenter les diverses facettes de la technologie en approfondissant les thèmes suivants : le fonctionnement du Web, du courriel, des rencontres télématiques et des banques de données. L animateur a également consacré une partie de l atelier à des échanges sur les expériences des apprenants et apprenantes dans le domaine de la technologie. L atelier C avait pour thème l élaboration d un cours de formation à distance par Internet. Cet atelier a été offert à l aide de l audioconférence assistée par ordinateur. Il s adressait à deux publics : celui ayant déjà élaboré des cours et l autre, étant encore à ses premières armes en matière d élaboration de cours. L atelier a traité de toutes les étapes propres à la conception et au développement de cours par Internet : la gestion du projet, sa mise en oeuvre et le suivi à y accorder. Les animatrices ont encouragé les apprenants et apprenantes à partager leurs expériences dans l élaboration de cours de formation à distance. L atelier D, pour sa part, avait pour thème l accompagnement de l élève dans son processus d apprentissage. L animateur a discuté spécifiquement de la façon d harmoniser l enseignement et l apprentissage d une matière, dans le contexte de l enseignement à distance. Dans cet atelier offert par audioconférence, assistée par ordinateur, l animateur s est proposé de démontrer comment organiser l enseignement de façon à accompagner l élève d une manière efficace pendant les étapes de son processus d apprentissage. L animateur a présenté les principes de l enseignement stratégique. L expérience acquise dans le contexte d un réseau d enseignement à distance établi depuis déjà quelques années a servi de toile de fond à la présentation. 8

15 L atelier E, offert par le biais de l audioconférence, avait pour thème la pédagogie en enseignement à distance. L objectif de l atelier était de présenter les principales stratégies d enseignement au moyen des technologies interactives en fonction des besoins d une clientèlecible. Les apprenants et apprenantes devaient se préparer pour cet atelier en répondant à une série de questions préparées par l animatrice et discutées lors d échanges télématiques prévues pendant la semaine précédant l atelier. Pendant l atelier même, la discussion a porté sur les modèles et les stratégies d apprentissage et d enseignement à distance et sur les techniques d animation. Les apprenants et apprenantes ont également eu l occasion de préparer une miniunité d enseignement. L atelier F, offert par audioconférence assistée par ordinateur, a présenté un modèle d assistant générique conçu pour faciliter la création et la gestion d activités d apprentissage interactives et multimédia sur le Web. Ce modèle mécano-informatique permet, selon les animateurs, à l enseignant ou l enseignante et à son équipe pédagogique de construire rapidement un site Web à partir d un gabarit et d une banque d outils mise à sa disposition. Les animateurs ont, par la suite, fait la présentation d un module. L atelier G, offert par le biais de l audioconférence, a porté sur l enseignement et l apprentissage en direct sur Internet. Pour illustrer ses propos, l animateur s est servi de l exemple d un réseau d enseignement à distance qui offre des cours de niveau secondaire qui intègrent les technologies de l information et des communications à leur contenu pédagogique. En plus de présenter une vue d ensemble de l approche mise de l avant par ce réseau, l animateur a présenté des outils d enseignement et d apprentissage spécifiquement conçus pour l Internet. 9

16 L atelier H, offert par vidéoconférence, avait pour objectif de discuter des divers moyens à prendre pour rendre dynamique un cours magistral donné par l entremise d une vidéoconférence. Les animatrices y ont proposé des stratégies spécifiques centrées sur l étudiant et l étudiante. Une attention spéciale a été apportée à la façon de projeter son image, à l utilisation efficace de la voix et de l intonation, à l utilisation d aides visuelles appropriées dans le contexte de la vidéoconférence. Les apprenants et apprenantes devaient être familiers avec l application pédagogique des systèmes de vidéoconférence, afin de pouvoir bénéficier au maximum du contenu de l atelier. L atelier I, offert par vidéoconférence, avait pour thème la conception de cours et de documents multimédiatisés. Les animatrices ont d abord examiné les similitudes entre la conception d un cours et la gestion d un projet multimédia, pour ensuite discuter de la façon de combiner les deux approches. Les apprenants et apprenantes ont été appelés à développer collectivement un modèle de cours applicable à la mise en situation utilisée. La synthèse de ce modèle a été accessible, par la suite, sur un site Web, mis à la disposition des apprenants et apprenantes par les animatrices de l atelier.

17 CHAPITRE 3 - RECENSION DES ÉCRITS Dans le cadre de notre étude, nous avons effectué une recension des écrits sur la question de la formation à distance et des technologies d apprentissage, afin d examiner les plus récents développements théoriques dans ce domaine - une bibliographie annotée est d ailleurs présentée à la fin du présent document. La formation à distance : divers courants de pensée La formation à distance n est pas un phénomène nouveau puisqu elle existe depuis plus d un siècle déjà (Schlosser et Anderson, 994). En effet, la formation à distance, qui a fait son apparition vers le milieu du dix-neuvième siècle, faisait alors référence, aux études par correspondance. Cette dernière a cependant connu une évolution marquée au fil des ans. À présent, la formation à distance possède, par le biais de ses cours interactifs, un potentiel éducatif illimité. Cette évolution s est réalisée grâce au développement des technologies éducatives, qui sont, elles-mêmes, en constante mutation. L essor qu a pris la formation à distance au cours du siècle répondait à plusieurs besoins et préoccupations. Certains facteurs ont contribué à son élan. On pense, par exemple, à la dispersion géographique des apprenants et apprenantes ainsi qu au manque de personnes pour les former, au souci d économies, au besoin de créer rapidement des systèmes de formation et au plan international, la possibilité de partager ou d importer le matériel pédagogique (Chevalier 997; Henri et Kaye 985). Selon Chevalier (997), la formation à distance n a pas seulement

18 répondu à des besoins spécifiques de formation mais elle a également eu un impact innovateur sur l enseignement traditionnel. Elle a permis, entre autres, - l accès à la formation à des personnes qui, pour des raisons sociales, se voyaient dans l impossibilité de parfaire leurs connaissances, comme les femmes et les individus appartenant à certaines catégories socioprofessionnelles, - la possibilité d une plus grande autonomie, voire d une plus grande responsabilité des personnes à l égard de leur formation, - la rigueur méthodologique qui préside à la conception des documents pédagogiques, à la prise en compte de l activité et des particularités des personnes en formation (p.-2). Depuis longtemps, les chercheurs et chercheures dans ce domaine ont tenté de définir la notion de formation à distance pour en dégager des fondements théoriques. Keegan (986) a regroupé ces fondements théoriques en trois grandes catégories. - Dans la première catégorie, Keegan regroupe les premières théories qui ont été développées, de la fin des années soixante à celles des années soixante-dix. Celles-ci portent une attention particulière aux notions d indépendance et d autonomie. On retrouve d abord dans cette catégorie les écrits de Delling (987). Selon ce dernier, la formation à distance n est pas un processus d enseignement mais plutôt un système multidimensionnel d apprentissage dont le lien entre l apprenant ou l apprenante et l institution est fait de façon artificielle par un émetteur de signaux. Selon Keegan, Delling semble vouloir séparer le processus de la formation à distance du domaine de l éducation traditionnel. 2

19 Dans cette même catégorie, on retrouve un deuxième théoricien, Wedemeyer (982) qui croit que l indépendance de l étudiant ou de l étudiante est l élément essentiel de la formation à distance. Il propose un système qui encouragera l étude indépendante, au niveau universitaire. Ce système devrait offrir un éventail de cours variés, une flexibilité de temps et d espace et s adapter aux besoins individuels de la clientèle étudiante tout en reconnaissant que celle-ci est responsable de son apprentissage. Wedemeyer fait aussi une distinction entre l apprenant ou l apprenante qui étudie sur place et celui ou celle qui étudie à distance. Dans la première catégorie, un troisième spécialiste, Moore (973), a développé une méthode de classification des programmes d enseignement à distance fondée sur deux variables, soit la distance et l autonomie. Selon Moore, la variable de la distance est composée de deux éléments mesurables : le premier de ces éléments est le niveau de communication entre l enseignant ou l enseignante et l apprenant ou l apprenante; le deuxième mesure comment un programme répond aux besoins individuels de l apprenant ou de l apprenante. Une deuxième variable mesurable est le degré d autonomie de l apprenant ou de l apprenante en formation à distance par rapport à la sélection des objectifs d apprentissage, des méthodes d étude et de l évaluation. Selon ce chercheur, la distance entre les intervenants et les intervenantes force l apprenant ou l apprenante à devenir plus autonome, comparativement au degré d autonomie requis dans un contexte d enseignement traditionnel. 3

20 - Dans la deuxième catégorie, Keegan décrit un autre courant de pensée développé à la même période et connu sous le nom de la théorie de l industrialisation de l enseignement - industrialization of teaching. Le chercheur allemand Peters (988) a en effet effectué des études comparatives entre les divers systèmes de formation à distance pendant les années soixante. Il a établi un lien entre le processus de production industrielle et le processus d enseignement-apprentissage de la formation à distance. Sa théorie repose sur l existence de deux formes d enseignement séparées : l une traditionnelle, qui se fait en face à face et qui est fondée sur une communication interpersonnelle, alors que l autre est plutôt un enseignement mécanisé fondé sur une interaction objective et rationnelle produite par la technologie. - La troisième catégorie établie par Keegan regroupe les théories d interactions et de communications - interaction and communication theories. La plus connue d entre elles est la théorie de la conversation didactique guidée - guided didactic conversation, de Holmberg (989). Selon lui, la formation à distance se réalise par une communication continuelle guidée à deux sens entre l apprenant ou l apprenante et l enseignant ou l enseignante. Pour faciliter l apprentissage, cette communication doit posséder les éléments typiques d une conversation réussie (Keegan, 986. p. 94). En plus de ces trois grandes catégories, Perraton (988) a développé une nouvelle théorie de la formation à distance fondée sur une vision de l éducation où celle-ci représente une source de pouvoir. Il insiste sur la promotion de l accès universelle à l éducation et souligne l importance du dialogue. Sa théorie est une synthèse des théories existantes dans le domaine et 4

21 comprend des éléments portant sur la communication et la diffusion, ainsi que sur la philosophie de l éducation. Cette synthèse comporte quatorze énoncés qui examinent diverses facettes de la formation à distance. Ces énoncés expliquent : - que l on peut employer n importe quel médium pour enseigner; - que l enseignement à distance offre une flexibilité en matière de personnel enseignant, de temps et d espace; - que dans certaines circonstances la formation à distance peut être plus économique que l enseignement traditionnel; - que le niveau de formation, le nombre d étudiants et d étudiantes, le choix des médias et le raffinement de la production ont un certain impact sur les coûts; - que la formation à distance permet de rejoindre un auditoire qu on ne pourrait rejoindre de façon traditionnelle; - qu il est possible d organiser la formation à distance de manière à favoriser le dialogue; - que le rôle de l enseignant ou de l enseignante change d un communicateur ou communicatrice d information à un de facilitateur ou facilitatrice d apprentissage; - que la discussion de groupe est une méthode efficace de transmettre de l information; - qu il existe dans la plupart des communautés des ressources éducatives et économiques pour appuyer la formation à distance; - qu un programme multimédia sera plus efficace que celui qui dépend d un seul médium; - qu une approche de systèmes est utile dans la planification de la formation à distance; - que la rétroaction est un élément essentiel d un système de formation à distance; 5

22 - que pour être efficace, le matériel pédagogique doit permettre aux étudiants et aux étudiantes d entreprendre des activités régulières autres que celles qui consistent à lire, regarder et écouter; - que le critère de sélection d un médium d enseignement doit reposer sur sa capacité de reproduire les caractéristiques de l enseignement en face à face. (Les propos de Perraton sont tirés de Sewart, Keegan et Holmberg, 983, p.34-45). Dans leur ouvrage portant sur la formation à distance, Henri et Kaye (985), de leur côté, présentent six éléments constants que Keegan (98) a dégagé des diverses théories de la formation à distance. Les caractéristiques qui suivent représentent les aspects fondamentaux qui différencient les formations à distance de celles qui sont offertes en face-à-face : - Le professeur ou la professeure et l étudiant ou l étudiante sont désormais éloignés; - L institution assume une place prépondérante au coeur même de l acte pédagogique; - Les médias sont utilisés dans une approche intégrée; - La communication bidirectionnelle fait partie des attributs de la formation à distance; - Les rencontres sont aussi possibles; - La pratique de la formation emprunte aux procédés industriels ou quasi industriels (p. 9). Le fondement de la théorie de Keegan repose sur le concept de la séparation des actes d enseignement, de ceux de l apprentissage. Selon Keegan, le succès de la formation à distance repose sur la réintégration de ces deux actes pédagogiques (Simonson, Schlosser et Hanson 999). 6

23 Enfin, une théorie récente élaborée par Simonson (995), connue sous le nom de théorie de l équivalence - equivalency theory, affirme que la formation à distance doit reposer sur des expériences d apprentissage équivalentes à celles vécues en situation d enseignement traditionnel. Selon lui, les expériences d apprentissage de l apprenant ou de l apprenante à distance doivent être égales à celles de l apprenant ou de l apprenante en face-à-face. Les étudiants et les étudiantes inscrits à des cours à distance ne devraient pas devoir compenser pour des expériences d apprentissage qui seraient différentes ou moindres. Ces expériences doivent s adapter à l environnement et à la situation où se trouve la clientèle étudiante. Pour ce faire, les concepteurs et conceptrices de cours à distance doivent savoir juger les besoins de chaque étudiant ou étudiante afin de pouvoir lui fournir des expériences d apprentissage équivalentes à celles vécues en face-à-face (M. Simonson, C. Schlosser et D. Hanson. 999). Description des technologies d apprentissage La formation à distance a évolué grâce aux technologies éducatives qui servent de support et de gestion à l apprentissage (Roberts, Brindley et Sponk, 998). Ces technologies de l apprentissage sont diverses et possèdent des caractéristiques spécifiques. Une série de documents conçus pour les responsables de la formation et les apprenants et apprenantes donne une description détaillée des technologies d apprentissage, en soulignant les avantages et les limites de leur utilisation dans le domaine de la formation à distance. Dauphinais (998) présente une description détaillée de l audioconférence et de l audiographie. L audioconférence, connue aussi sous le nom d audio ou de téléconférence, consiste en une communication téléphonique entre un enseignant ou enseignante et plusieurs 7

24 apprenants ou apprenantes qui peuvent dialoguer ensemble simultanément, peu importe la distance. Pour ce faire, les lignes téléphoniques sont reliées entre elles au moyen d un service de pont téléphonique. L audiographie se sert également de l audio, mais ajoute une composante visuelle comme une tablette graphique et un crayon électronique branchés à un ordinateur pour permettre à tous les apprenants et apprenantes de voir les illustrations ou les textes à l écran de l ordinateur. Le matériel visuel peut être préparé à l avance et sauvegardé sur disquette, ou il peut être créé au fur et à mesure que se déroule une rencontre de formation. Les apprenants et apprenantes peuvent participer en utilisant le même mécanisme. L audioconférence et l audiographie représentent des médias synchrones qui permettent un apprentissage en temps réel et en direct. Selon Dauphinais (998), ces deux médias ont de nombreux avantages. Ils permettent une grande accessibilité géographique sans avoir besoin d équipement coûteux; ils permettent une interaction immédiate; ils se fondent sur des habiletés déjà connues, telles que l utilisation du téléphone et de l écrit; ils sont flexibles et souples; ils sont très portables; enfin, l audiographie à une grande capacité graphique (p.5-6). L auteure poursuit en soulignant que, malgré les nombreux avantages de l utilisation de l audioconférence et de l audiographie en formation à distance, il faut connaître les limites et les enjeux de ces systèmes. Le fonctionnement en temps réel de ces médias peut être une contrainte sur les horaires individuels; les frais interurbains peuvent être onéreux et l absence de contact visuel peut être un inconvénient pour certains et certaines (p.7). La technologie de la vidéo comprimée, connue sous le nom de vidéoconférence, fait l objet d un autre document rédigé par Lamy (998). Selon l auteure, cette technologie d apprentissage courante tente de recréer, à distance, les conditions d un véritable face à face 8

25 en transmettant en au moins deux lieux géographiques différents, l image, le son et des données par voie téléphonique en comprimant numériquement le signal vidéo (p.7). Parmi les nombreux avantages décrits par Lamy, en ce qui a trait à l utilisation de la vidéoconférence en formation à distance, notons la possibilité de créer une classe virtuelle où l interaction est totale et en temps réel; créer un sentiment d appartenance dans tous les sites; permettre d utiliser une variété de formules pédagogiques et réduire les coûts de conception et de production (p.4). Comme tout système technologique, la vidéoconférence connaît aussi des limites comme médium de formation. Lamy soulève, entre autres, qu avec cette technologie, les mouvements et les images ne sont pas toujours clairs, ce qui peut limiter la mobilité des formateurs et des formatrices; qu elle favorise peu l individualisation de l apprentissage et que le nombre de participants et de participantes doit être limité. Michaud et Thomas (998) se sont penchés, de leur côté, sur l enseignement par conférence électronique. Les auteurs décrivent la conférence électronique comme un moyen d échanges et d enseignement géré par ordinateur. Elle exploite les ressources de l inforoute : messages, bases de données, forums, nouvelles, etc. (p.5). Pour ce faire, l apprenant ou l apprenante doit avoir accès à un ordinateur raccordé au réseau, tandis que le formateur ou la formatrice doit disposer d un logiciel de conférence qui permet l exploitation des ressources. La conférence électronique est utilisée à tous les niveaux d éducation, du primaire au postsecondaire, par des organismes gouvernementaux et par l entreprise privée. Les rencontres de groupes de travail se réalisent de plus en plus par le biais de la conférence électronique. Michaud et Thomas décrivent également les nombreux avantages de la conférence électronique comme outil d apprentissage. Selon eux, ce médium permet, entre autres, un enseignement 9

26 flexible en temps réel ou différé, il peut être employé seul ou comme complément à d autres modes d enseignement, il permet aux apprenants et aux apprenantes de travailler de façon autonome, sans déplacement, et il est économique puisque la conférence électronique se fait par le biais d équipements qui sont souvent déjà en place. Cependant, les auteurs ne recommandent pas l utilisation de la conférence électronique lorsque les apprenants et les apprenantes manquent d autonomie, lorsque le niveau de motivation est faible ou encore lorsque le contenu du cours ne s y prête pas. Lebrun et Berthelot (996), dans leur livre portant sur une approche multimédiatique de l enseignement, nous présentent également les avantages et les limites de l utilisation de la technologie éducative en formation à distance. En prenant par exemple l ordinateur comme outil pédagogique, les auteurs soulignent sa capacité d individualiser l enseignement : Un premier avantage concerne la capacité d individualisation de l enseignement de l ordinateur; respect du rythme de l apprenant, évaluation continue, sélection de différents niveaux de difficulté, prise en compte de divers besoins pédagogiques (p.266). En plus de l avantage de favoriser l individualité, l ordinateur permet l application de principes pédagogiques fondamentaux. Ces principes sont la structuration des contenus d enseignement, la nécessité d une participation active de la part de l apprenant ou de l apprenante, la possibilité de rétroactions nombreuses et variées et l encouragement à la motivation. Lebrun et Berthelot soulèvent également les limites de la technologie face aux contraintes posées par l enseignement. Un manque de compréhension de ces limites peut provoquer par la suite chez certains et certaines une déception face à l utilisation pédagogique de 2

27 la technologie. Selon ces auteurs, l ordinateur ne peut remplacer entièrement l enseignant ou l enseignante dans sa tâche, ni dans la production du matériel informatisé. Applications pédagogiques des technologies Les nouvelles technologies ont transformé la formation à distance en donnant naissance à de nombreuses possibilités dans le domaine de l enseignement et de l apprentissage. Grégoire, Bracewell et Laferrière (996) ont fait une recension des écrits portant sur l impact des nouvelles technologies d apprentissage sur les élèves des paliers primaire et secondaire. Dans leur préambule, les auteurs soulignent qu une des conditions essentielles à l utilisation efficace des nouvelles technologies est la connaissance que les personnes qui utilisent une nouvelle technologie ont de cette technologie et de leur habileté à en tirer parti (p.4). Selon ces auteurs, les recherches ont démontré que, tant pour les élèves que pour les enseignants ou enseignantes, la connaissance et l habilité à utiliser les technologies a un impact sur la réussite des élèves. Ils nous informent que, de plus, les technologies n ont pas de valeur intrinsèque, que c est plutôt l application pédagogique qu on en fait qui leur donne un rôle pédagogique :...il devient de plus en plus clair que la technologie, en elle-même et par elle-même, ne modifie pas directement l enseignement ou l apprentissage. En l occurence, l élément déterminant, c est la manière dont la technologie est incorporée dans la démarche pédagogique. (p.2) 2

28 Ces mêmes auteurs présentent ensuite une série de constatations qui découlent de leurs recherches. Ils les regroupent sous deux grands thèmes. Le premier touche la contribution des nouvelles technologies à l apprentissage des élèves tandis que le second porte sur les conséquences de l utilisation de ces technologies sur l enseignement. En ce qui a trait à l apprentissage, les auteurs font les remarques suivantes : - elles (les nouvelles technologies) aident au développement de diverses habiletés intellectuelles, - elles peuvent contribuer à l acquisition de connaissances ainsi qu au développement d habiletés reliées, - elles suscitent un intérêt plus grand que l approche traditionnelle chez la plupart des élèves, - elles augmentent le temps d attention et la concentration des élèves, - elles développent l esprit de recherche, - elles facilitent la collaboration entre les élèves d une même classe ou d ailleurs, - elles favorisent une meilleure maîtrise et une plus grande intégration des apprentissages. D autre part, les constatations qui suivent portent sur l utilisation des technologies comme outils d enseignement : - elles (les nouvelles technologies) offrent l accès à de nouvelles ressources didactiques ainsi qu à de l appui en vue de leur utilisation, - elles facilitent la collaboration entre enseignants et enseignantes ainsi qu avec d autres personnes, soit à l intérieur ou à l extérieur du système scolaire, 22

29 - elles peuvent favoriser des résultats positifs à condition que l approche pédagogique tente de faire le lien entre la maîtrise des apprentissages et la réalité, - elles transforment le rôle de l enseignant et de l enseignante en celui d animateur, de facilitateur, de mentor et de guide, - elles changent la vision de l enseignement à titre d objet de transmission de connaissances, - elles favorisent l implication des élèves dans leur propre évaluation et permettent également aux enseignants et aux enseignantes d utiliser des modes d évaluation plus complexes. Selon le Conseil des ministres de l éducation du Canada (995), il est important de concevoir un cadre de planification lorsque l on travaille dans le contexte de l enseignement à distance. Afin de mettre en valeur toutes les applications pédagogiques possibles des diverses technologies, le Conseil des ministres a rédigé un cadre de planification pour des partenariats réussis en formation à distance. Ce cadre comprend les éléments suivants : la planification, les ressources humaines appropriées, le groupe d apprenants et d apprenantes, la conception des cours, l accréditation, les services de soutien aux étudiants et étudiantes et au personnel enseignant, la formation du personnel enseignant et l administration des programmes et examens. Les auteurs de ce rapport soulignent que tous ces éléments sont essentiels au bon fonctionnement de la formation à distance. Dans le cadre de la présente recherche, nous nous attarderons à trois éléments particuliers : les besoins de l apprenant et de l apprenante, les services de soutien aux élèves et au personnel enseignant et la formation du personnel enseignant. 23

30 Les besoins de l apprenant et de l apprenante Selon le rapport du Conseil des ministres de l éducation du Canada (995), il est important de prendre connaissance des besoins et de se familiariser avec le profil du groupe d apprenants et d apprenantes. De cette façon, on aide à la conception du programme ainsi qu à l élaboration de services de soutien adéquats. Dalceggio (99) souligne également la nécessité de bien connaître la clientèle étudiante et de l instrumenter, au besoin, de façon à ce qu elle maîtrise toutes les habilités requises pour le genre d activités auxquelles on la convie (p.26). Puisque notre étude porte sur une clientèle adulte, c est sur cet aspect que nous nous pencherons. Les recherches sur les caractéristiques et les besoins de l apprenant ou de l apprenante adulte se font de plus en plus nombreuses (Knowles, 99; Thorpe, Edwards & Hanson, 992). Une discipline relativement récente, appelée andragogie, se consacre en effet à l étude de l enseignement à l adulte. Michaud et Thomas (998) ont fait le bilan des règles d apprentissage de l apprenant ou de l apprenante adulte à l intention des formateurs et formatrices utilisateurs de la conférence électronique. Ces règles touchent, entre autres, le besoin de prendre en considération les expériences personnelles, l importance d apprendre dans un milieu calme mais dynamique, de respecter le style d apprentissage et de pouvoir appliquer immédiatement les nouveaux concepts appris. C est en tenant compte des aptitudes et des besoins spécifiques de l apprenant et de l apprenante adulte qu on peut appliquer les stratégies d apprentissages appropriées. Selon Michaud et Thomas, ces stratégies sont de deux niveaux, le premier touchant l apprentissage, 24

31 c est-à-dire ce que l apprenant ou l apprenante doit accomplir pour acquérir des connaissances et, le deuxième portant sur les stratégies d enseignement. Pour sa part, Cormier (982) propose un modèle d apprentissage pour l apprenant ou l apprenante adulte à trois dimensions. Ce modèle s inspire de celui décrit dans la taxonomie du psychopédagogue Bloom (975). Ce dernier définit le domaine cognitif au moyen d une classification hiérarchique des types de savoir et de capacités intellectuelles. La première dimension mise sur le fait que l apprenant ou l apprenante adulte possède des acquis cognitifs dont il ou elle se sert dans son activité d apprentissage. La deuxième dimension est que, l adulte possède aussi certains acquis affectifs ou de motivation qui seront reliés aux activités d apprentissage. La troisième dimension de ce modèle est la nécessité de fournir une intervention adaptée aux besoins individuels de l apprenant ou de l apprenante adulte. Cormier souligne également l importance de la rétroaction et des mesures correctives appropriées pour faciliter l apprentissage de l adulte. Burge et Roberts (993) soulignent un autre principe, celui-ci lié aux différences d apprentissage entre les femmes et les hommes. Selon ces auteures, les recherches indiquent une différence dans la façon dont les femmes interagissent dans la salle de classe, comparativement aux hommes, que les femmes peuvent éprouver des difficultés d accès à l éducation et aux technologies et enfin, que les femmes ont des besoins particuliers, à cause de la difficulté qu elles éprouvent de combiner leurs études avec le travail et la vie familiale. Burge et Roberts insistent sur l importance de ne pas laisser l enseignement pratiqué par le biais des technologies éducatives accentuer les inégalités entre les sexes. 25

32 Des services de soutien aux apprenants et apprenantes, ainsi qu aux animateurs et animatrices Un autre élément important, discuté dans le cadre de planification élaboré par le Conseil des ministres de l éducation du Canada (995), est celui qui porte sur l encadrement de l apprenant ou de l apprenante et du personnel enseignant. Le soutien doit en effet viser, dans un premier temps, la préparation des apprenants et des apprenantes, ainsi que des enseignants et des enseignantes à travailler avec les nouveaux moyens d apprentissage et d enseignement. On propose également de fournir un service d assistance téléphonique pour aider à résoudre les problèmes techniques ainsi qu un accès au matériel de soutien, tels que des cassettes vidéo, des ouvrages de référence et de bibliothèque. Henri et Kaye (985) décrivent l encadrement dans un contexte de formation à distance comme étant un élément séparé de l enseignement. Il a pour but de répondre aux besoins de formation de l étudiant ou de l étudiante, plus que de transmettre la matière du cours comme tel. L encadrement sert surtout à motiver l apprenant ou l apprenante, au moyen d un contact personnel, afin de réduire son niveau d anxiété. L encadrement peut également rendre transparent le fonctionnement de l institution. Selon ces chercheurs, cet encadrement peut se réaliser à l aide d un réseau d intermédiaires tels que des tuteurs et tutrices ou des conseillers et conseillères, ainsi que par des services d aide et d information. Les formules d encadrement peuvent être d ordre technique, administratif ou pédagogique et peuvent se réaliser en présentiel, par correspondance, par téléphone et même par un réseau télématique. Henri et Kaye soulignent que l évaluation des connaissances de l apprenant ou de l apprenante peut également prendre la forme d encadrement, si le but est de faciliter l auto-apprentissage en fournissant une rétroaction. 26

33 La formation du personnel enseignant La formation du personnel enseignant est un autre élément essentiel à incorporer dans un cadre de planification de formation à distance. Toujours selon le guide du Conseil des ministres de l éducation du Canada (995), les personnes responsables de la formation des enseignants et des enseignantes dans le domaine de la technologie devraient être, non seulement des spécialistes en technologie de la communication, mais ils ou elles devraient connaître également les dimensions pédagogiques de ces technologies. Pour ce faire, les auteurs proposent une formation pratique individuelle ou de petit groupe. Marton (dans Meunier, 997) recommande également que les enseignants et les enseignantes soient exposés aux nouvelles technologies pour apprendre comment les utiliser, les exploiter, et être capable de les critiquer (p. 26). Ailleurs, Collins (999) souligne l importance de faire des études en andragogie pour les personnes responsables de la formation à distance aux adultes. Dans leur guide sur l utilisation des technologies d apprentissage, Burge et Roberts (993) mentionnent l importance de bien connaître les principes d apprentissage liés aux adultes, ainsi que les stratégies correspondantes. Les auteures préconisent l utilisation de l apprentissage coopératif comme approche pédagogique chez les adultes en formation à distance. Cette approche permet, entre autres, d acquérir différentes habiletés en travaillant en groupe, de développer la créativité et la divergence de pensée, de donner et de recevoir la rétroaction des collègues, en plus de celle de l enseignant ou de l enseignante. 27