Vers une didactique informatique

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1 Vers une didactique informatique Que l'on ne se méprenne pas sur le sens et la portée du titre de notre propos : il ne s'agit nullement d'annexer la didactique à l informatique. Bien au contraire, la question est de se donner les moyens nécessaires à la création d'une branche de la didactique où la pédagogie sous-tendue par les théories modernes de la pragmatique linguistique et des approches communicatives pourra déterminer la condition pratique de son appropriation théorique de l'outil informatique. En d'autres termes, il s'agit de déterminer les paramètres didactiques qui permettront de reconnaître et classer les produits informatiques en fonction d'objectifs pédagogiques. La typologie des didacticiels que nous proposons est un exemple de cette classification et de l'intégration de l'informatique dans la pratique didactique afin de permettre au professeur de français de retrouver des repères pédagogiques dans le foisonnement des produits informatiques qui se proposent de plus en plus à lui. Les lignes qui suivent rendent compte de la conception et de la mise en pratique de didacticiels existant et couvrant plusieurs centaines d'heures-utilisation par les apprenants au Centre Méditerranéen d'études Françaises : en voici la liste : Ecoutez-voir Système ouvert de passage de l'oral à l'écrit, didacticiel de compétence en Travail Individuel Assisté par Ordinateur. Cash Système fermé d'acquisition des nombres cardinaux, didacticiel de compétence en Travail Individuel Assisté par Ordinateur. Rhéma Système fermé d'apprentissage des formes morphologiques du verbe français, didacticiel de compétence en Travail Individuel Assisté par Ordinateur. Eureka Système ouvert d'acquisition du lexique scientifique et technique, didacticiel de langue de spécialité en Travail Individuel Assisté par Ordinateur. Aristote Système ouvert de lecture rapide et de compréhension de documents écrits, didacticiel de performance en Travail Individuel Assisté par Ordinateur. Non Mais Dites Donc Système ouvert de simulation de conversation, didacticiel intégré dans les approches communicatives. Multiscénario Système ouvert générateur de récits arborescents, didacticiel intégré dans les approches communicatives. Informatique et Didactique Nous rangeons les didacticiels selon deux grandes familles en fonction des réseaux d'interactivité qu'ils supposent : Les systèmes fermés Ce sont des logiciels non évolutifs qui ne permettent pas à l'enseignant-utilisateur de les modifier. Les systèmes ouverts Ce sont, au contraire, des logiciels modifiables par l'enseignant-utilisateur qui peut sans aucune connaissance informatique et avec un minimum de formation intégrer les contenus au milieu socioculturel du lieu de son enseignement, les adapter aux besoins langagiers de ses apprenants, les actualiser en fonction de l'évolution des données économiques et/ou culturelles ou les transformer complètement. Autrement dit, l'enseignant-utilisateur peut après une demi-journée de formation créer lui-même ses propres développements du didacticiel choisi. Nous sommes loin, on le voit, des progiciels de développement du marché actuel comme les bases de données ou les traitements de texte dont la manipulation, outre sa complexité, nécessite plusieurs journées, voire semaines de formation et de

2 travaux pratiques avant d'être performant de manière satisfaisante. L'ensemble de ces systèmes ouverts doit l'aisance de ses manipulations au fait qu'en dehors des possibilités du clavier identiques à celles d'une machine à écrire seules deux ou trois touches de fonction sont programmées et généralement toujours les mêmes et avec les mêmes effets d'un système à l'autre, si bien que les connaissances acquises en manipulant un didacticiel sont utilisables sur un autre, ce qui réduit d'autant plus le temps-formation. Indépendamment de cette classification technique des didacticiels, nous proposons une typologie pédagogique liée aux spécificités de la didactique comme fondement d'une didactique informatique. Là encore deux grandes catégories de didacticiels sont à distinguer, non plus sur la base de leurs possibilités interactives mais sur les impératifs pédagogiques liés à l'apprentissage d'une langue étrangère. Auparavant, il nous faut rappeler le double caractère d'une langue qui est à la fois un instrument de communication et une institution. C'est dire que toute linguistique doit prendre en compte ce qui relève du fonctionnement d'une langue et ce qui procède de sa fonction. Les didacticiels non directement communicatifs Les didacticiels de compétence Ils sont sous-tendus par une linguistique du fonctionnement. En d'autres termes, ils concernent ce qui fait d'une langue un instrument et permettent de produire ou de s'entraîner à la production des formes linguistiques au niveau de la morphologie ou de la morphosyntaxe: apprendre à compter ou apprendre à conjuguer sont autant d'activités nécessaires pour se faire comprendre mais dont le résultat ne participe que très indirectement à la communication proprement dite et qui sont toujours pour les enseignants comme pour les apprenants des tâches fastidieuses, répétitives mais nécessaires qui encombrent l'emploi du temps. L'utilisation de tels didacticiels permet à l'enseignant d'évacuer de la classe les activités non communicatives et à l'apprenant de s évaluer et d'apprendre à produire des formes à son rythme et quand il le désire sous une forme plus attractive. Ces didacticiels sont en principe des systèmes fermés capables de générer automatiquement les formes morphologiques pour lesquelles ils sont conçus, de reconnaître les réponses fournies par l'apprenant au clavier, de mesurer le décalage entre la production générée et la réponse et de proposer une stratégie conduisant peu à peu l'apprenant au fil de ses fautes corrigées par lui-même à la bonne réponse. On comprend pourquoi de tels programmes sont fermés. Ils visent à ce qui dans la langue est permanent : la formation du code linguistique et l'élargissement de la compétence au sens chomskyens du sujet apprenant. Les didacticiels de langue de spécialité On sera peut-être étonné de voir considérée la langue de spécialité comme non directement communicative. Nous dirons qu'une langue de spécialité perd beaucoup de son caractère communicatif du fait que les conditions de son emploi sont explicitement et préalablement réglées par les paramètres professionnels la caractérisant. La communication qui s'établit entre un médecin et un patient est réglée d'avance par une codification professionnelle admise par les protagonistes du discours. Ce qui ne signifie pas que la communication n'existe pas entre médecin et patient ou qu'elle est purement médicale; cela veut tout simplement dire que ce qui dans la communication relève strictement de la profession est probable, attendu, déterminé et structuré une bonne fois alors que la communication «normale» est tout entière fluctuante, dépendante des conditions où elle est produite et reposant sur /'interprétation du discours d'un des protagonistes par r autre et réciproquement. Les didacticiels de performance Le binarisme a toujours séduit les linguistes et l'histoire de la linguistique est parcourue de ces dichotomies simplificatrices, réductrices et souvent appauvrissant es. L'opposition langue/parole continuée par le couple compétence/performance en est un bon exemple. Il est remarquable d'observer que, pour un même sujet parlant, il est des performances diverses pour une même

3 compétence selon l'humeur, la condition physique et psychologique, l'interlocuteur, ce dont on parle, etc. Nous ferons à ce propos l'hypothèse fondamentale suivante qui peut avoir force de thèse : Tout locuteur d'une langue naturelle donnée met en place un faisceau de stratégies qui à partir d'une compétence déterminée à un moment donné lui permet d'atteindre à un niveau maxima de performance. De même, grâce à l'apprentissage d'une langue naturelle l'apprenant doit mettre en place un faisceau de stratégies lui permettant partir d'une compétence déterminée à un moment donné d'atteindre un niveau-seuil de performance. Un didacticiel de performance est un système ouvert dont la structure vise à faciliter pour rapprenant la mise en place de ce faisceau de stratégies. Les didacticiels intégrés aux approches communicatives Ce sont exclusivement des systèmes ouverts comme MUL TISCÉNARIO et NON MAIS DITES DONC dont la fonction essentielle est de susciter la communication au travers de la créativité et la créativité par la communication. Il nous faut souligner que cette typologie ne prétend être ni exhaustive, ni fermée, ni évolutive. Elle est pour l'instant le reflet des didacticiels du Centre Méditerranéen d'études Françaises. Mais il nous semble primordial d'insister sur le fait qu'il appartient à la didactique informatique de «chaîner)} l'utilisation des divers didacticiels de cette typologie dans le cadre de l'apprentissage. Il lui revient également de droit par-delà les deux familles de cette typologie de redéfinir l'enseignement Assisté par Ordinateur comme l'articulation raisonnée. en termes de pédagogie du travail individuel assisté par ordinateur au travail du groupe-classe dans le cadre d'objectifs d'apprentissage généraux définis en fonction des besoins langagiers des apprenants et des contraintes institutionnelles. Communication et créativité Dans un premier temps nous dirons que NON MAIS DITES DONC comme MUL TISCÉNARIO fonctionnent en tant que produits comme des objets neutres du point de vue strict de l'apprentissage. En d'autres termes, l'exécution de MUL TISCÉNARIO comme celle de NON MAIS DITES DONC n'apporte à l'apprenant qu'un minimum de formation limité à la lecture de ce qui se passe sur l'écran, à la possibilité d'opérer des choix et à se frayer ainsi un chemin au travers de l'exercice le conduisant à une fin plus ou moins réussie. Ces deux didacticiels procèdent en effet de la même structure : la structure de graphes au sens mathématique du terme. NON MAIS DITES DONC est une arborescence alors que MUL TISCÉNARIO est un graphe. Rappelons qu'en mathématique une arborescence est une représentation sous forme d'arbre d'un type de choix qui fait que, partant d'un sommet, chaque nœud de l'arbre commande à deux ou plus de deux nœuds inférieurs et que chaque nœud inférieur n'est relié qu'à un et un seul nœud supérieur. Un graphe lui n'a pas de sommet et il n'existe aucune contrainte de liaison entre les différents nœuds de l'arbre. C'est dire qu'une arborescence est un graphe tout à fait particulier avec des propriétés précises. NON MAIS DITES DONC est une structure arborescente binaire dont chaque étape est donc une puissance de 2 et correspond à deux choix. MULTISCÉNARIO correspond à l'informatisation de ce qu'on appelle improprement pour des mathématiciens mais de manière significative au niveau de la métaphore pour des pédagogues un récit arborescent, dont Francis Debyser fixa récemment les règles [2]. Nous ne reviendrons ici que peu ou pas sur l'emploi de NON MAIS DITES DONC [1] mais nous nous attarderons sur MUL TISCÉNARIO. Cependant tout ce que nous dirons pour l'un s'applique pour l'autre. Selon ce qui ressort de l'analyse formelle de l'exemple que Francis Debyser construisit pour illustrer son nouvel {(art poétique}), OU V ASTU GOUPIL? [2] ; nous pouvons dresser un inventaire très simple mais complet des différentes pages-écrans d'un récit arborescent. Nous dirons tout d abord qu'une page-écran comporte deux parties : la première partie constitue le récit proprement dit et comporte dix lignes dans MUL TISCÉNARIO. C'est ici que se déroulent

4 les aventures du héros auquel s'identifie l'apprenant-utilisateur. La deuxième partie est constituée éventuellement d'instructions dans lesquelles on demande au héros de choisir entre plusieurs actions possibles (un maximum de neuf dans MUL TISCÉNARIO) celle qu'il a envie d'entreprendre. Le choix opéré l'amène à une autre page-écran. Ce choix peut facultativement être sanctionné par un score. Un récit arborescent comprend : - du page-écran à défilement automatique : elles ne sont constituées que de la première partie d'une page-écran normale. Le branchement à la page suivante ou à une page plus éloignée dans le chemin parcouru dans l'arborescence se fait automatiquement ; - du page-écran à retour automatique : elles aussi ne sont constituées que de la première partie d'une page-écran et se branchent automatiquement à la page immédiatement précédente dans le chemin parcouru ; - des pages-écrans à branchements multiples : elles correspondent aux pages les plus nombreuses du récit et comprennent les deux parties précédemment décrites ; - des pages terminales qui ne comportent que la première partie du page-écran et qui voient la fin heureuse ou malheureuse du récit. Il peut, il doit même en exister plusieurs par récit arborescent. MUL TISCÉNARIO est un système ouvert qui comporte plusieurs programmes : - un programme de saisie du page-écran si l'utilisateur est l'auteur du récit arborescent ; - un programme d'exécution du récit.arborescent accessible à l'apprenant-utilisateur ; - un programme d'installation du didacticiel soit sur disquette où il gère 100 pages différentes soit sur disque dur où il gère de à pages. NON MAIS DITES DONC et MUL TISCÉNARIO fonctionnent, nous l'avons dit, comme des objets neutres en tant que produits finis. Tout se passe en deçà et au-delà du produit. L'en deçà concerne la genèse, la constitution du produit soit par des formateurs mais égaiement par des apprenants ; c'est ce que nous avons appelé la créativité au travers de la communication. L'audelà touche à la manière dont s'effectue l'exécution proprement dite du produit. NON MAIS DITES DONC et MUL TISCÉNARIO justifient ainsi leur existence par la différence des possibilités pédagogiques d'exploitation par les apprenants du produit fini. La genèse conduit à la création de réseaux spontanés de communication entre les participants de nature qualitativement différente s'il s'agit d'apprenants ou de formateurs selon les didacticiels. Disons simplement que, dans le cas de NON MAIS DITES DONC, une genèse de l'arborescence bien conduite par des formateurs amène à mettre en jeu au niveau de l'écriture des différentes parties du discours autant que du commentaire les principes premiers qui fondent la pragmatique linguistique et dont on peut résumer simplement en un mot la caractéristique essentielle : la prise de conscience que ce qui constitue un des fondements de l'interprétation du discours du locuteur est la recherche de la cause du dire par l'interlocuteur dans son essai d'interprétation du dire du locuteur. Dans le cas de MUL TISCÉNARIO, le débat des formateurs se situe au niveau de ce qui fait la cohérence et la cohésion des différents fragments du discours en ce sens que l'édition du pageécran d'un chemin de l'arborescence constituant ainsi un des récits possibles laisse un vide significatif dans la succession de deux pages programme mais qui apparaît lors de l'édition sur papier et qu'il importe de masquer par la présence d'anaphoriques ou d'embrayeurs en fin et début de page-écran. Et c'est bien sur ce dernier aspect que peut se fonder une exploitation pédagogique spécifique de MUL TISCÉNARIO. Résumons d'un mot l'une des exploitations possible en laissant l'imagination du lecteur vagabonder vers d'autres utilisations en fonction des besoins de son public. Elle concerne l'approche de textes littéraires ainsi que leur compréhension par de jeunes adolescents de l'enseignement secondaire étranger. Imaginons la constitution d'un récit arborescent par un ou plusieurs professeurs de français dont l'objectif serait de faire comprendre et aimer la littérature. Le récit arborescent est constitué de telle façon que l'édition d'un des chemins possible coïncide avec le texte d'une nouvelle de Maupassant ou d un conte de Flaubert par exemple. Supposons que ce récit arborescent contienne quatre ou cinq chemins possibles et partant cinq romans différents. Chaque roman est remis à un groupe dans la classe avec pour consigne de déterminer les différents chapitres de ce roman en découpant le texte continu de l'édition selon des critères à discuter et à déterminer entre les apprenants constituant le mini-groupe, sans que d'un mini-groupe à l'autre on sache qu'il s'agit du même roman ou plus exactement des différentes branches d'un même récit. Dans un deuxième moment, l'enseignant peut demander à un groupe de comparer son roman à

5 celui d'un autre groupe jusqu'à l'extension de la consigne à tous. Par comparaison, l'ensemble des apprenants retrouvera les coupures entre les page-écran qui constituent de ce fait les limites réelles des différents chapitres. Il peut ensuite être demandé aux apprenants de justifier ces chapitres, de leur donner un titre ou d'en produire un résumé. La dernière phase de cette activité consisterait à rechercher quel est le roman correspondant à la nouvelle ou au conte authentique et à rechercher ce qui justifie leur choix. On voit d'emblée de quelle richesse de communication cette démarche est porteuse auprès des apprenants tout en leur inculquant par la bande pour ainsi dire ce qui fait la spécificité d'un texte littéraire. La créativité d'une telle exploitation ne se situe pas ici au premier niveau, à savoir la constitution d'un récit arborescent mais bien plutôt dans l'effort d'imagination qui consiste à reconstruire la démarche d'un auteur dans la composition et la structuration du tout que constitue une nouvelle ou un conte. On le voit, des didacticiels comme NON MAIS DITES DONC et MUL TISCÉNARIO sont porteurs de communication tant au niveau de la genèse de ce qui forme leurs données pédagogiques que sur le plan de la manière de les utiliser avec des apprenants. C'est en ce sens qu'ils s'inscrivent tout naturellement dans le cadre des approches communicatives et que leur intégration à des objectifs globaux d'apprentissage se fait de manière spontanée et quasi immédiate. L'urgence d'une interdisciplinarité Il nous faut dire ici que nous sommes en France une petite minorité pour ne pas dire une dizaine à travailler dans ce domaine que commence à être la didactique informatique. Nous ne pouvons et ne voulons nous transformer en épicerie du software afin de commercialiser ici et maintenant des didacticiels qui demandent encore à être davantage expérimentés afin d'en mesurer le degré de performance pédagogique et non informatique. Le temps presse et nous ne pouvons en consacrer trop à la finition informatique de nos produits afin qu'ils deviennent une merveille de la convivialité et de l'ergonomie. Nous nous devons de les diffuser aujourd'hui tels qu'ils sont et gagner une majorité de pédagogues à leur utilisation. Nous savons bien que ceux qui, parmi les enseignants de langue, auront à cœur de comprendre et de développer des didacticiels ne nous tiendront pas rigueur de la non-programmation de certaines touches d'édition de texte ravalée au niveau du détail face au défi pédagogique que représente encore l'intrusion de didacticiels dans le système scolaire éducatif tant français qu'étranger. Il n'en reste pas moins vrai qu'une collaboration permanente avec des informaticiens devient de plus en plus nécessaire et urgente, ne serait-ce qu'au niveau des difficultés possibles d'installation de lei ou tel didacticiel sur des ordinateurs utilisés à l'étranger et plus ou moins compatibles avec celui du concepteur des programmes. Nous avons en effet franchi une étape importante : nous n'en sommes plus à la présentation de l'application de l'informatique en didactique comme une pédagogie de luxe, spectacle intéressant, certes, performant, pourquoi pas, apportant un plus pédagogique, sûrement mais impossible à réaliser dans nos institutions faute de moyens financiers, faute de machines ou faute de motivations. Une deuxième étape est désormais entamée : celle où devant la multiplicité des compatibles IBM, norme dorénavant standard et internationale, ainsi que face à la diminution conséquente des prix des appareils, la pédagogie informatique n'est plus un luxe et, fondée sur la pratique de la didactique informatique, cesse d'être un spectacle pour devenir un acte inscrit dans le quotidien de la pédagogie. Il serait dommage voire dérisoire que l'installation des produits devienne un obstacle à l'application des didacticiels et à leur développement. Dans ce cadre, la constitution sur le terrain de développement et d'application de produits informatiques d'une équipe interdisciplinaire comprenant linguistes, pédagogues et informaticiens est devenue inévitable et opportune. Elle sera aussi le garant de l'évolution de cette didactique informatique dont nous disions l'existence tout au long de ces pages.

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