INFORMATION. Des évolutions perceptibles sur la dernière

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1 NOTE D' INFORMATION ISSN MINISTÈRE DE L ÉDUCATION NATIONALE, DE LA RECHERCHE ET DE LA TECHNOLOGIE MAI Reconduisant en partie une enquête menée au niveau du CP en 1990, cette étude a été réalisée au mois de juin 1997 et porte sur les pratiques déclarées de l enseignement de la lecture au CP et au CE1. Elle fournit, en distinguant ce qui est spécifique à chacun des deux niveaux : un aperçu des activités conduites en classe dans le cadre de l enseignement de la lecture : lecture à voix haute et exercices de compréhension, association fréquente de la lecture aux activités d écriture et d expression orale ; l enquête permet de constater la grande disparité entre les classes du temps moyen hebdomadaire consacré à l enseignement de la lecture ; un descriptif des pratiques pédagogiques menées à chacun de ces deux niveaux : utilisation d une méthode et du manuel associé, recours à des supports d apprentissage toujours plus variés, place plus importante prise en cours d année par les activités individuelles ; quelques-unes des dispositions prises pour aider les élèves en difficultés, tel le soutien individuel fondé sur des activités de structuration. L analyse des résultats de cette enquête tend, globalement, à indiquer que, si les enseignants ont évolué dans leurs pratiques depuis dix ans, certains élèves pour autant ne parviennent pas à surmonter des difficultés persistantes. L enseignement de la lecture au CP et au CE1 Cette Note présente les pratiques d enseignement de la lecture telles que les déclarent les quelque enseignants ayant répondu à une enquête réalisée en 1997 auprès d un échantillon représentatif d enseignants de CP et de CE1 1. Elle reconduit, en partie, une étude menée sur le même thème en 1990 auprès d enseignants de CP et permet ainsi d apprécier l évolution des pratiques mises en œuvre à sept ans d intervalle. Son extensionauniveauduce1permetd avoir une vue plus élargie sur les modalités d apprentissage de la lecture au sein du cycle II, cycle des apprentissages fondamentaux. Des évolutions perceptibles sur la dernière décennie... Pour la grande majorité des enseignants, les conditions d enseignement ont évolué depuis dix ans : plus grande variété des activités, matériel pédagogique mieux adapté (pour huit enseignants sur dix) et plus grande liberté pour l enseignant (pour plus de six sur dix). Les directives officielles et les objectifs de fin de cycle constituent des préconisations assez précises pour presque six enseignants sur dix. Ces derniers, en CP, sont de même plus nombreux en 1997 qu en 1990 à percevoir une évolution favorable des conditions d enseignement sur la dernière décennie et à trouver les directives officielles plus précises ; mais ils constatent néanmoins une plus grande indiscipline et une Juin 1997 moindre motivation à lire de la part de leurs élèves....mais permanence des difficultés éprouvées par certains élèves dans l apprentissage de la lecture. Toutefois ces évolutions ne contribuent à développer la motivation à lire des élèves que pour un peu plus d un tiers des enseignants. Cette opinion négative est confirmée par l analyse des difficultés auxquelles les enseignants se disent confrontés : manque d attention des élèves quand ils lisent et difficultés d apprentissage de la lecture, perçues à travers la compréhension des textes donnés à lire ou l automatisation de la reconnaissance des mots. Il est à noter que les difficultés rencontrées semblent plus importantes en CE1 qu en CP. LES ACTIVITES CONCOURANT À L APPRENTISSAGE DE LA LECTURE Le temps d enseignement hebdomadaire : forte disparité entre les classes et durée moyenne plus élevée en CP qu en CE1. 1. Selon les divers critères de représentativité retenus en termes d écoles, de classes ou de caractéristiques individuelles des maîtres (sexe, âge), l échantillon des maîtres ayant répondu peut être considéré comme représentatif de la population nationale correspondante.

2 Temps moyen consacré par semaine à... Combien d heures en moyenne par semaine, consacrez-vous à l enseignement en classe... Réponses des enseignants de CP, en moyenne, sur la semaine Moyenne Écart type Coef. variation Selon leurs propres estimations, les enseignants de CP déclarent consacrer, en moyenne, un peu plus de 6 heures 30 à l enseignement de la lecture, un peu plus de2heures15àl enseignementdelalangue orale et environ 1 heure 50 à l enseignement de l expression écrite. Ces durées moyennes hebdomadaires cachent en fait de fortes disparités entre les classes (voir le tableau). En lecture, un quart des classes a 5 heures et un autre quart 8 heures. Cette variabilité confirme d ailleurs les résultats de l étude «L apprentissage de la lecture à l école primaire» menée par l Inspection générale 2. En CE1, les enseignants consacrent un peu temps à enseigner la lecture qu en CP. Ils disent passer en moyenne un peu 4 heures pour la lecture, presque 2 heures pour la langue orale et 1 heure ¾ en expression écrite. Les situations sont également très contrastées entre les classes. Ainsi, en lecture, un quart des classes a 2 heures 30 et un autre quart 5 heures. Il est important de noter que ces réponses expriment les représentations qu ont les enseignants eux-mêmes du temps passé à cette activité, qui ne correspondent pas 10 % 50 % 10 % Enseignement du français de la lecture 6H36 2H1 31 4H 5H 6H 8H 9H de la maîtrise de la langue orale 2H18 1H H 1H 2H 2H30 4H de l expression écrite 1H 52 1H mn 1H 1H30 2H 3H Lectureàvoixhaute collectivement par les élèves 2H14 1H mn 1H 2H 3H 4H par vous-même 55 mn 45 mn mn 30 mn 40 mn 1H 1H40 individuellement par élève, quelle que soit l activité 29 mn 21 mn mn 15 mn 20 mn 40 mn 1H Temps moyen consacré par semaine à... Réponses des enseignants de CE1, en moyenne, sur la semaine Moyenne Écart type Coef. variation 10 % 50 % 10% Enseignement du français de la lecture 3H56 1H H 2H30 4H 5H 6H de la maîtrise de la langue orale 1H54 1H mn 1H 1H30 2H 4H de l expression écrite 1H44 1H1 59 1H 1H 1H30 2H 3H Lectureàvoixhaute collectivement par les élèves 1H36 1H mn 45 mn 1H10 2H 3H par vous-même 39 mn 32 mn mn 20 mn 30 mn 50 mn 1H individuellement par élève, quelle que soit l activité 21mn 17mn 78 5mn 10mn 15mn 30mn 45mn Lecture : les enseignants de CP consacrent en moyenne hebdomadaire à l enseignement de la lecture 6 heures 36 mn. Un dixième y passe 4 heures, un quart 5 heures, la moitié moins de 6 heures. Un quart y passe 8 heures et un dixième 9 heures. La dispersion absolue mesurée par l écart-type est de 2 heures 1 mn. forcément très exactement à ce qui se passe réellement en classe. Soulignons, par ailleurs, que cette ventilation des activités de français conduit à une durée totale proche de celle citée dans le rapport «Améliorer l efficacité de l école primaire» 3. En 1990, les enseignants avaient déjà été interrogés sur ce point, mais sur la base d un questionnement quelque peu différent, la notion de durée hebdomadaire consacrée à l enseignement du français ayant recouvert dans cette précédente enquête tout ce qui relève de la langue maternelle, répartie en tranches horaires, ainsi que la part relative du temps d enseignement du français consacrée plus particulièrement à la lecture elle-même ; en conséquence, la comparaison ne peut pour cette raison s effectuer à l identique, outre le fait que les horaires réglementaires ont été quelque peu modifiés sur la période considérée. On peut mentionner cependant que, en 1990, plus de six enseignants sur dix déclaraient consacrer 12 heures au moins à l enseignement du français ; en 1997, si l on cumule les durées déclarées pour la lecture, la maîtrise de la langue orale ainsi que l expression écrite, il semblerait, d après cette seconde enquête déclarative, que la moitié des enseignants de CP y consacrent 10 heures. Qu en est-il plus spécialement pour la lecture? En 1990, plus de neuf enseignants de CP sur dix disaient y consacrer la moitié du temps d enseignement de français, et 30 % de l ensemble des enseignants y consacraient plus des trois quarts du temps d enseignement ; en 1997, sept enseignants de CP sur dix déclarent consacrer à la lecture entre la moitié et les trois quarts du temps estimé d enseignement de français, et 15 % de l ensemble des mêmes enseignants y consacrent plus des trois quarts de ce temps d enseignement. Diversification progressive des activités de lecture allant de l apprentissage des «bases» vers la compréhension des textes et le plaisir de lire. Entre 1990 et 1997, on assiste, en CP, au renforcement des pratiques centrées sur la compréhension du texte et le travail sur les syllabes et les sons. Au CP, en début d année, les activités de lecture les plus fréquemment proposées mettent l accent sur le mot ou la phrase et sur la correspondance phonémes-graphèmes éléments dont l importance est rappelée dans le rapport de l Observatoire de la Lecture sur l apprentissage de la lecture au cycle II 4. En fin d année, elles sont davantage centrées sur la phrase ou le texte et son sens tout en étant également source de plaisir. Les activités proposées en début de CE1 se situent dans la continuité de celles de fin de CP. La lecture libre pour le plaisir et le fait de répondre à des questions en cherchant la réponse dans un texte, d après les réponses des enseignants, arrivent en tête : elles sont pratiquées fréquemment par 85 % des enseignants. Viennent ensuite, fréquemment pour sept enseignants sur dix : travailler avec des phrases entières pointer, exécuter une consigne, placer une phrase ou une illustration, repérer des lettres ou groupes de lettres (correspondant à des sons) dans des mots ou phrases, compléter des phrases trouées 2. Sous la direction de Guy Robillard, L apprentissage de la lecture à l école primaire, Rapport de l Inspection générale de l Éducation nationale, janvier Jean Ferrier, Améliorer l efficacité de l école primaire, juillet Observatoire national de la lecture, Apprendre àlire, CNDP, Éditions Odile Jacob, avril NOTE D INFORMATION Page 2

3 ou incomplètes. En fin d année, les deux premières propositions progressent encore d environ 10 points. La lecture à voix haute : part importante du temps consacré à la lecture. La lecture à voix haute est une pratique quotidienne fréquente et occupe une part importante du temps consacré à la lecture : environ 2 heures 15, en moyenne, au CP par semaine, pour la lecture collective des élèves et un peu moins d une heure par le maître lui-même. En CE1, son importance est un peu moindre. L objectif premier en début d année est la vérification des acquis des élèves. En fin d année, tout en conservant sa fonction de contrôle, cette pratique vise d abord, pour huit enseignants sur dix, à entraîner les élèves à une lecture expressive et à interpréter des textes. La lecture collective à voix haute représente en moyenne un tiers du temps passé en enseignement de la lecture en CP et un quart en CE1. Quelle que soit l activité, chaque élève pris individuellement, en moyenne et par semaine, lit à voix haute, selon la déclaration des enseignants, pendant 29 minutes au CP et 21 minutes au CE1. Ces moyennes cachent néanmoins ici aussi de fortes variations. Compétences à faire acquérir : importance des fonctions de l écrit, de la maîtrise des correspondances lettres-sons et de l anticipation des mots. Invités à indiquer quelle importance ils accordent à différentes compétences à faire acquérir aux élèves dans le cadre de l apprentissage de la lecture, les enseignants de CP et de CE1 mettent d abord l accent sur la nécessité, pour les élèves, de prendre conscience des fonctions de l écrit, de maîtriser les correspondances entre les lettres et les sons et d apprendre à anticiper des mots dans une phrase. Le travail à la maison : présent dans la quasi-totalité des classes. Presque tous les enseignants proposent des activités de lecture à faire à la maison, aumoinsunjoursurdeux.lerythmedominant est quotidien pour neuf enseignants sur dix en CP et pour six sur dix en CE1. Environ neuf sur dix donnent également ces activités à faire dans le cadre des études dirigées selon un rythme variable. Les activités d écriture sont principalement de type dictée ou copie et essentiellement individuelles. Les activités les plus proposées en écriture,etceauxdeuxniveaux,sontdutype dictée ou copie, dont la complexité évolue au cours des apprentissages (passage des mots vers des phrases et petits textes). Les productions de textes totalement libres sont relativement rares tandis que celles s appuyant sur des documents (livres, liste de mots, ) sont plus fréquentes et progressent du CP vers le CE1. L écriture est essentiellement une activité individuelle. Ecrire à deux ou en groupes est occasionnel. Plus des deux tiers des enseignants laissent, dans un premier temps, les élèves recopier librement, tout en conduisant un apprentissage systématique de l écriture manuscrite. L écriture de textes en classe sert d abord à montrer à l enfant l utilité du texte écrit qui permet de conserver des traces, puis à structurer sa pensée, et enfin à lui donner le plaisir d écrire. Dans l ensemble, les réponses sont proches les unes des autres. Elles sont liées pour l essentiel au souci de voir les élèves maîtriser la langue écrite. Entre le CP et le CE1, l importance d entraîner l enfant à produire un certain type de texte s affirme ainsi que le fait de développer son imagination et sa créativité. L expression orale sert d abord pour communiquer des faits vécus. Les activités d oral, proposées aux élèves, visent tout d abord à faire-part à la classe de faits qu ils ont vécus. Nombreux sont également les enseignants qui demandent aux élèves, particulièrement en CP, de reformuler un texte qui vient d être lu. Faire appel à l imaginaire relève plutôt de pratiques occasionnelles. Association d activités de lecture principalement avec les activités d écriture et de découverte du monde. Les enseignants peuvent proposer des activités de lecture dans un cadre plus large : en CP, essentiellement avec l écriture (75 %), suivie par la découverte du monde (59 %) et dans une moindre mesure en liaison à l expression orale et aux mathématiques. Les tendances sont proches au CE1 avec, toutefois, une inversion des deux activités de tête. L importance en CP de la liaison lecture-écriture paraît s être renforcée depuis Il semble également que cette association plus fréquente des activités de lecture et d écriture aille de pair avec un développement de la dimension sociale de l écrit, qui se traduit notamment par des activitésliéesàlacommunicationetune plus grande variété de textes utilisés. LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES RELATIVES À L APPRENTISSAGE DE LA LECTURE Les activités de lecture proposées aux élèves : importance des indications d une méthode de lecture et du manuel associé qui décroît entre le début du CP et la fin du CE1. Comme points de départ des activités de lecture proposées en classe, les enseignants déclarent faire appel aux indications d une méthode de lecture et du manuel associé, et ce aux deux niveaux. Toutefois cette propension d utilisation décroît avec le moment de l année et le niveau considéré : elle est maximale en début d année au CP (71 %), cité par un peu plus de la moitié en fin d année au CP (56 %) ou en début d annéeauce1(55%)etplusfaibleenfin d année en CE1 (41 %) (voir le graphique p.4). Moins d un enseignant sur cinq déclare ne jamais partir des indications d une méthode de lecture ; ceux-ci sont alors plus nombreux que la moyenne à utiliser des livres de littérature de jeunesse. Les supports utilisés : utilisation fréquente d un manuel de lecture au CP et de lecture suivie au CE1. Par rapport à 1990, on constate au CP en 1997, une nette progression de l utilisation du manuel d apprentissage en début d année, une diversification des supports de lecture avec une progression des livres de littérature enfantine, et une moindre utilisation de textes écrits par l enseignant luimême. L utilisation d un manuel d apprentissage de la lecture est beaucoup plus fréquente en CP qu en CE1 où le livre de NOTE D INFORMATION Page 3

4 % Souvent + Très souvent Quel est le point de départ des activités de lecture proposées en classe? Évolution des pratiques de début et de fin d année, du CP au CE1 % de réponses «souvent» ou «très souvent» Méthode de lecture en utilisant le manuel Début CP Fin CP Début CE1 Fin CE1 Livre de littérature enfantine Texte écrit par vous-même lecture suivie est plus fréquemment utilisé. En CP, sept enseignants sur dix déclarent que leurs élèves disposent d un livret de lecture régulièrement utilisé et quatre sur dix d un livret de lecture suivie ces résultats sont proches de ceux de l Inspection générale dans le rapport cité. La situation s inverse en CE1 : un manuel de lecture suivie pour sept classes sur dix et un livret d apprentissage de lecture dans quatre sur dix. Lorsque les élèves disposent d un livret de lecture régulièrement utilisé, les enseignants disent suivre la progression proposée, particulièrement en CP (85 %) et dans une moindre mesure en CE1 (60 %). Par ailleurs, les élèves de CP et de CE1 emportentleur(s)livre(s)delecture manuel et/ou lecture suivie à la maison au moins dans neuf classes sur dix. Cette pratique, d après le rapport Ferrier cité, tendrait à décroître au cycle suivant. Lorsqu il existe plusieurs classes de même niveau dans l école, la moitié des enseignants disent que les principaux supports de lecture utilisés dans la classe sont communs aux diverses classes de ce niveau. Que ce soit en début ou en fin d année, en CP ou en CE1, outre les extraits des livrets de lecture, la majorité des enseignants déclarent donner à lire également des livres de littérature de jeunesse, des poèmes, chansons et comptines. En fin d année, les supports des activités de lecture sont plus variés qu en début ; les revues pour enfants ou les livres de littérature enfantine sont plus utilisés. Ainsi en fin Projet d'organisation vie de la classe Thème Projet plus ample à réaliser d année, un enseignant sur deux dit utiliser fréquemment un livre de littérature enfantine. Dans l ensemble, presse écrite, correspondances, bandes dessinées sont relativement peu employées. Il en est de même pour les dictionnaires ou encyclopédies, excepté en fin de CE1 utilisation fréquente pour deux tiers d entre eux. Autres ressources : coin lecture et fréquentation de bibliothèque avec peu de recours à l informatique. Entre 1990 et 1997, la fréquentation des diverses bibliothèques semble avoir progressé ; elle s est accompagnée de discussions plus fréquentes autour de livres présentés par l enseignant ou les élèves. Le coin lecture présent dans 95 % des classes en CP et 86 % en CE1 est essentiellement utilisé comme lieu où se rendent les élèves ayant fini leur travail et beaucoup moins souvent comme un lieu de ressources, intégré aux activités de classe. Dans environ une classe sur deux de CE1 et le tiers des classes de CP, les élèves peuvent aussi s y rendre pour chercher dans les livresuneaideàl activitéproposéeparle maître. Sept enseignants sur dix déclarent exercer dans une école dotée d une bibliothèquecentrededocumentation(bcd)dans laquelle neuf fois sur dix les élèves peuvent emprunter des livres ; la moitié des enseignants disent s y rendre fréquemment dans le cadre de leurs activités. Ils sont moins nombreux à fréquenter des bibliothèques extérieures. Trois quarts environ des enseignants s y rendent quand il n y a pas de bibliothèque dans l école. Enfin, seul un enseignant sur dix déclare ne jamais aller en bibliothèque. Les enseignants sont peu nombreux à déclarer utiliser du matériel informatique, cédérom ( 15 %) ou logiciels éducatifs ( ) ; sept sur dix disent n en utiliser jamais. Aider les élèves à comprendre collectivement en posant des questions sur le texte. Lorsque les élèves sont face à un texte qu ils n ont jamais lu, la pratique enseignante déclarée est de poser des questions (qui a pu l écrire? pour qui? pourquoi?), que ce soit en début ou en fin d année. C est le cas, en CP comme en CE1, d environ les trois quarts des enseignants en début d année et de 85 % d entre eux en fin d année. En début de CP, neuf enseignants sur dix déclarent demander, de plus, fréquemment à leurs élèves de dire les mots qu ils reconnaissent pratique préconisée dans les instructions officielles. Le fait de laisser les élèves découvrir le texte seuls paraît être une pratique relativement rare en début d année (réponses fréquentes pour 13 % en CP et 27 % en CE1), mais le recours à cette pratique progresse au cours de l année ; en fin d année, elle est alors mise en œuvre par plus de six enseignants sur dix. Décroissance des activités collectives pour des activités individuelles entre le début d année et la fin d année. Les enseignants disent consacrer en début d année plus de temps aux activités collectives qu aux activités individuelles, particulièrement en CP. En fin d année, la tendance s inverse : les activités individuelles dominent en occupant environ la moitié du temps. Les activités en sousgroupes sont minoritaires. L évaluation de la lecture : en posant des questions de compréhension et par la lecture à voix haute. Après la lecture d un texte, presque tous les enseignants déclarent poser des questions de compréhension auxquelles les élèves répondent oralement ou par écrit, pratique un peu plus marquée au CE1 NOTE D INFORMATION Page 4

5 qu au CP. Pour évaluer l habileté à lire des élèves, les enseignants ont largement recours à la lecture à haute voix, surtout au début des apprentissages ; en fin de cycle, ils s appuient davantage sur la compréhension du texte (répondre à des questions, exécuter une tâche). LES DIFFICULTÉS RENCONTRÉES PAR LES ÉLÈVES ET LES MODALITÉS DE L AIDE APPORTÉE S agissant des difficultés rencontrées par les enfants dans l apprentissage de la lecture et de l écriture, la grande majorité des enseignants pensent en 1997 que ces dernières sont dues en premier lieu aux problèmes personnels, tant affectifs que relationnels, de l enfant (plus de huit sur dix) et sont aussi, en second, liées au milieu social (deux tiers des opinions). Cette dernière opinion est plus marquée chez les enseignants qui exercent dans un milieu perçu comme défavorisé. Cependant, en CP, cette explication par le milieu social perd un peu de son importance par rapport à 1990 tandis que les problèmes médicopsycho-pédagogiques sont plus souvent mis en avant. Aide individuelle de l élève : en recherchant des indices dans l environnement en CP et dans le texte lui-même en CE1. Pour aider individuellement un élève à découvrir un mot dans un texte ou une phrase, les enseignants de CP privilégient le fait de lui demander de trouver dans l environnement un mot ou des parties de mots identiques (71 %), ensuite de regarder les lettres et syllabes et de les dire (syllabe par syllabe ou lettre par lettre) (60 %) puis de relire le début de la phrase ou de sauter le mot pour y revenir (environ 50 % chacune). En CE1, les modalités d aide sont plus variées qu en CP : environ la moitié des maîtres proposent fréquemment de relire le début de phrase pour identifier le mot ou alors de regarder les lettres et les syllabes et de les dire. Adaptation au niveau de compétences des élèves : différenciation selon le niveau perçu des élèves. Face aux élèves les plus rapides, les trois quarts des enseignants disent privilégier le travail autonome et plus de sept sur dix la lecture libre. La différenciation dans le travail demandé aux élèves est moins fréquente, bien qu en progression au CP depuis 1990 ; il en est de même pour le travail autonome. Pour aider les élèves en difficulté, deux tiers des enseignants de CP déclarent privilégier le soutien individuel en classe et les activités de structuration centrées sur le code. Par rapport à 1990, ces dernières sont en progression tandis que le soutien individuel en classe a chuté au bénéfice du soutien hors classe par du personnel spécialisé. Le retour sur des activités déjà effectuées est pratiqué par un enseignant sur deux à ce niveau. Les réponses des enseignants de CE1 se différencient légèrement de celles de CP : donner des exercices moins nombreux, plus faciles, arrivent en tête, retenu par six enseignants sur dix, tandis que le soutien individuel en classe est moins fréquent qu en CP (un peu plus d un enseignant sur deux en CE1). Dans l ensemble, les enseignants semblent préférer donner des exercices moins nombreux, plus faciles, plutôt que de donner des textes simplifiés. Le regroupement dans la classe des élèves faibles pour des activités spécifiques est pratiqué par la moitié des enseignants, et un peu plus fréquemment en CP qu en CE1. La lecture libre est un moyen rarement utilisé pour aider les élèves en difficulté ; elle est un peu plus utilisée en CE1 qu en CP. En conclusion, ces résultats présentent les tendances générales et sont à moduler selon les caractéristiques individuelles des enseignants, notamment leur ancienneté et leurs conditions d exercices (école rurale ou urbaine, public de milieu favorisé ou non). Ils permettent de mettre en évidence, pour partie, l existence de pratiques de cycle et montrent une certaine évolution des pratiques des enseignants de CP, telles que ceux-ci les déclarent, en 1990 et Michèle THAUREL-RICHARD, DPD D3 POUR EN SAVOIR PLUS L enseignement de la lecture au CP et au CE1, Les Dossiers n 106, MEN-DPD, janvier Sous la direction de Guy Robillard, L apprentissage de la lecture à l école primaire, Rapport de l Inspection générale de l Éducation nationale, janvier Jean Ferrier, Améliorer l efficacité de l école primaire,rapportremisàlaministre déléguée chargée de l Enseignement scolaire, juillet Observatoire national de la lecture, Apprendre à lire, CNDP, Éditions Odile Jacob, avril NOTE D INFORMATION Page 5

6 L ENQUÊTE Le dispositif. L étude porte sur un échantillon d écoles primaires publiques situées en France métropolitaine accueillant des élèves de niveau CP/CE1 ; les écoles primaires spéciales (plein air, etc.) ont été éliminées. L échantillon a été tiré selon la méthode du sondage à deux degrés, les unités primaires étant les écoles, les unités secondaires toutes les classes ayant un élève scolarisé au niveau CP ou CE1. Dans chacune des classes ainsi retenues, les maîtres ont été invités à répondre à un questionnaire auto-administré. Lorsque les classes accueillaient des élèves de CP et de CE1, il a été décidé de faire remplir le questionnaire en privilégiant le niveau regroupant le plus grand nombre d élèves des niveaux cités, et en cas d égalité, le choix correspond au niveau CP. Les enseignants ont été sollicités en juin La participation a été forte : 744 écoles ont participé à cette enquête, soit un taux de réponse de 85 %, en termes d écoles. Au total, nous disposons de 803 questionnaires d enseignants de CP appartenant à 623 écoles et de 635 questionnaires de CE1 rattachés à 523 écoles. Selon les divers critères de représentativité retenus d une part, en termes d écoles ou de classes (d appartenance ou non à une ZEP, de nombre de classes dans l école et de taille de l unité urbaine dans laquelle est située l école) et d autre part, selon les caractéristiques individuelles des maîtres (sexe, âge), l échantillon des maîtres ayant répondu peut être considéré comme représentatif. Le questionnaire. Le questionnaire proposé en 1997 reprend en majeure partie un questionnaire utilisé en 1990 pour des enseignants de CP, en conservant autant que possible la même formulation. La prise d information a été élargie aux enseignants de CE1. Il se compose de trois grandes parties : une partie signalétique : caractéristiques individuelles et professionnelles des enseignants ; une seconde partie portant sur la classe dans laquelle ils enseignent, complétée par quelques caractéristiques portant sur les élèves et l école ; une troisième partie sur les pratiques d enseignement de la lecture, telles que les maîtres les perçoivent et les décrivent, à travers les huit thèmes suivants : aspects méthodologiques ; aspects matériels ; organisation du temps ; adaptation de l enseignement en fonction des élèves ; utilisation des livres de jeunesse ; activités de lecture à la maison et évaluation de l habileté à lire des élèves ; enseignement de l écriture et pratique de l oral ; opinions sur l enseignement de la lecture. MINISTÈRE DE L ÉDUCATION NATIONALE, DE LA RECHERCHE ET DE LA TECHNOLOGIE Direction de la programmation et du développement Directeur de la publication Michel GARNIER Rédactrice en chef Francine LE NEVEU Maquette et impression DPD édition & diffusion SERVICE VENTE DPD,édition & diffusion 58 bd du Lycée, VANVES ABONNEMENT ANNUEL France : 280 F (42,69 euros) Étranger : 300 F (45,73 euros) NOTE D INFORMATION Page 6