+ Université du Maine. Rapport de mission numérique pour l USTH. Expérimentation d un dispositif de formation hybride et à distance pour l USTH

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1 Avenue Olivier Messiaen Le Mans, France, Cedex 09 Téléphone : Adresse de messagerie : nicolas.postec@univ-lemans.fr Site Web : prn.univ-lemans.fr Rapport de mission numérique pour l USTH Expérimentation d un dispositif de formation hybride et à distance pour l USTH Mars 2014 Rapport rédigé par Nicolas Postec avec la participation de Florent Calvayrac (Université du Maine)

2 2 Contexte et objet de la mission... 3 Contexte de la formation à distance à l université du Maine... 3 Contexte de l USTH... 3 Organisation des enseignements du master nanomatériaux... 4 Description de l expérimentation... 5 Mise en place et information :... 5 Expérimentation menée pour le cours «Numerical modelling of nano-materials» de F. Calvayrac... 5 Expérimentation menée pour le cours «Ultra-short phenomena Optoacoustic» de P. Ruello Retours du questionnaire étudiants : Perspectives et recommandations Besoins identifiés : Apports du numérique : Les scenarios proposés : Scenario 1 : Instrumenter les cours présentiels pour enrichir les pratiques pédagogiques Intérêt : Contraintes : Limites : Scenario 2 : Passer d un mode tout présentiel à un mode hybride incluant une phase amont et aval du présentiel Intérêt : Contraintes : Limites Scenario 3 : Développer et généraliser la formation à distance Intérêt : Contraintes : Limites : Annexe 1 «Résultats du questionnaire étudiant sur l expérimentation» Annexe 2 «Diaporama de présentation du meeting sur le e-learning à l USTH» Annexe 3 : Plateforme de cours en ligne pour «Numerical modelling of nano-materials» Annexe 4 : Plateforme de cours en ligne pour «Ultra-short phenomena-optoacoustic»... 35

3 3 Contexte et objet de la mission L université du Maine est engagée depuis 3 ans dans le consortium USTH. Elle est cohabilitée pour le master multisceaux nanomatériaux avec d autres universités. L université du Maine a co-organisé en septembre 2013, un séminaire dans le cadre des doctoriales USTH organisée à Orsay le 9 septembre A l issue de cette journée, le consortium a mandaté l université du Maine pour effectuer un séjour d analyse et d expérimentation de l enseignement à distance sur les cours qu elle dispense. Cette mission a été conduite par Nicolas Postec Directeur du Pôle Ressources Numériques de l université du Maine, et Florent Calvayrac, professeur de physique. Deux enseignants de l université du Maine, Pascal Ruello et Philippe Daniel, ont également participé à l expérimentation. Contexte de la formation à distance à l université du Maine La longue expérience de l'université du Maine en matière d E-learning lui permet d'être parmi les premières universités françaises en termes d'inscrits à distance au regard de la taille de l'établissement (environ 650 étudiants inscrits en e-learning chaque année, dont 500 en master1). La mise en œuvre de ces modalités de formation par Internet et l'ouverture à l international qu elle procure ont contribué à développer au Mans de nombreux masters en les ouvrant à de nouveaux publics (en 2012/13, les deux-tiers des étudiants de master à l UFR Lettres Langues et Sciences Humaines hors masters enseignement sont par exemple inscrits en e-learning tandis qu à l'ufr Sciences et Techniques près de 40 % des inscrits hors cursus parallèles en master le sont en co-diplômation). Depuis 2006, le déploiement du numérique pour l'enseignement présentiel et la mise en œuvre d'une stratégie de formation des enseignants aux usages pédagogiques du numérique ont également permis de développer une culture partagée au sein du corps enseignant de l'université du Maine. Cette culture de l'usage pédagogique des TICE (Technologies de l Information et de la Communication pour l Enseignement) permet à l université de s appuyer sur des innovations permanentes et de développer de nouveaux projets en ce domaine. Dans le domaine du numérique, la principale force de l'université du Maine tient à la présence d'un service TICE (le Pôle Ressources Numériques, PRN) dynamique et bien visible des enseignants et à ses deux équipes de recherche en Environnements Informatiques pour l Apprentissage Humain / EIAH (LIUM/IEIAH) et usages du numérique pour l enseignement (CREN/INEDUM) internationalement reconnues dans le domaine des technologies de l information et de la communication pour l enseignement. Le PRN est un service d ingénierie de formation et de production multimédia d environ 15 personnes travaillant sur le développement de dispositifs innovants, la conception de services et d interfaces numériques pour les enseignants, l assistance à la scénarisation pédagogique et la production de supports multimédia pour l apprentissage. Il assure également auprès des enseignants un programme de formation leur permettant de s approprier et de concevoir des cours avec le numérique et la formation des étudiants aux compétences numériques fondamentales via la certification C2I 2. Au niveau de la recherche, le LIUM/IEIAH est visible et positionné sur le champs des «learning analytics» et le CREN/INEDUM possède une expertise reconnue dans l'analyse des usages du numérique et l'innovation en éducation. Ces éléments situent l'université du Maine comme acteur majeur dans le domaine du numérique pour l éducation, reconnu comme tel aux niveaux nationaux et internationaux. Contexte de l USTH Créée en 2010, l USTH est une université vietnamienne ayant pour objectif de développer une formation d excellence scientifique, déclinant le modèle français en sciences et techniques. Cette université vise à développer un vivier de jeunes titulaires d un Ph.D. français qui sont ensuite recrutés par l USTH pour y assurer progressivement l enseignement dans les licences et masters. 1 Données 2012/13 2 Certificat de compétences Internet et Informatique développé par le Ministère de l enseignement supérieur et de la recherche

4 4 Parallèlement le consortium USTH, est organisé sous forme associative en France pour aider au développement de cette université, avec des contributions des ministères de l enseignement, des affaires étrangères, et des universités partenaires ainsi que de quelques grands groupes industriels. Organisation des enseignements du master nanomatériaux Les cours ont lieu dans les locaux mis à disposition par l académie des sciences vietnamiennes. De nouveaux bâtiments sont en cours de programmation près de l aéroport international de Hanoï. Les enseignants se rendent une ou deux semaines par an à l USTH pour dispenser des cours en présentiel. Généralement, les examens sont lieu en fin de semaine suivante. Le déplacement des enseignants comme les heures de cours sont pris en compte par les universités partenaires, les frais de mission sur place (per diem) sont pris en charge par le consortium USTH. L USTH dispose de bourses de thèse vietnamiennes fléchées, de type 911, permettant aux étudiants d effectuer un Ph.D. en France. Objet de la mission : Dans le cadre du prêt consenti pour le développement de l USTH, les experts internationaux ont recommandé l usage du numérique pour la pédagogie. De plus, l ouverture de nouveaux masters et certains désengagements financiers nécessitent une réduction du volume des «per diem» consentis, de même que les missions d enseignement pour certaines universités. A ce titre, le consortium USTH a souhaité initier une réflexion sur ce thème en organisant deux actions avec l université du Mans : Journée E-learning à l occasion des Doctoriales USTH ( Septembre 2013) - 24 participants. Dans le cadre des doctoriales USTH, l université du Maine a organisée une journée dédiée au e-learning qui comportait deux temps : Matinée : Une série de conférences plénières : - Isabelle Ramade Orsay - «Ressources éducatives libres» - Florent Calvayrac Le Mans - «An Introduction to Digital Learning (personal experience)» - Nicolas Postec - Le Mans - «Stratégies and Implementation of Distance Learning at the Université du Maine» Après midi : Des ateliers pratiques de découverte d un environnement d apprentissage numérique animés par Isabelle Raby (ingénieur pédagogique, PRN, Université du Maine) et Anne Rémy (Université de Caen) Mission d expérimentation E-learning à Hanoi (du 24 au 28 mars) A l issue du séminaire elearning, l USTH a mandaté l université du Maine pour conduire une expérimentation de mise en place d un dispositif hybride et à distance sur les cours qu elle dispense. Cette mission s est déroulée du 24 au 28 mars 2014 à Hanoï. La mission a été conduite par Nicolas Postec, Directeur du PRN de l université du Maine, Florent Calvayrac et Pascal Ruello, professeurs à l université du Maine. Les cours concernés sont - cours de Florent Calvayrac «Numerical modelling of nano-materials» - cours de Pascal Ruello «Ultra-short phenomena Optoacoustics»

5 5 Description de l expérimentation Mise en place et information : Lors de la première séance de cours le lundi 24 au matin, les étudiants ont été informés de l expérimentation qui aurait lieu. Ils ont pu bénéficier d une présentation de la plateforme de l université du Maine et y ont accédé par des identifiants personnalisés qui leur ont été envoyés individuellement. Pour les besoins de l expérimentation, l environnement de la plateforme de l université du Maine a été configuré en langue anglaise. Cette phase d information préliminaire nous a semblé indispensable car les étudiants n avaient pas encore utilisé de plateforme pédagogique à distance. Il semble que cette étape a été comprise et appréciée des étudiants puisque 80% d entre eux estiment que l information nécessaire à la gestion de l expérimentation était satisfaisante 3. Par ailleurs les enseignants de l université du Maine ont pu rencontrer les personnels techniques et administratifs de l USTH (responsables informatiques, secrétariat) dès le début de la semaine ce qui a facilité la mise en œuvre technique des solutions de visioconférence et la réservation des salles informatiques. Enfin, une présentation de l expérimentation a été organisée avec Pierre Sebban (recteur de l USTH) avec Nicolas Postec et Florent Calvayrac. Elle a donné lieu à une rencontre organisée le mercredi 25 avril entre les intervenants de l Université du Maine et le service numérique de l USTH (département IT). Ce meeting visait à présenter l expérience de l université du Maine en matière de elearning, le déroulement de l expérimentation menée et à travailler sur les orientations possibles pour le développement de supports pédagogiques numériques à l USTH (voir le diaporama de présentation du meeting en annexe 2). Cette phase d information et de mise en place a permis d expliquer la démarche expérimentale auprès de tous, de s assurer de l adhésion des étudiants et de faciliter la résolution ultérieure des difficultés organisationnelles et techniques prévisibles par une meilleure compréhension des objectifs. Expérimentation menée pour le cours «Numerical modelling of nano-materials» de F. Calvayrac Le cours était prévu sur 5 jours à raison de 4H par jour. Il comporte des apports théoriques, et des activités pratiques à réaliser en salle informatique (modélisation numérique). Problématique identifiée : Nécessité de dispenser les apports théoriques avant de pouvoir aborder les activités pratiques Densification des apports sur une semaine qui rend l appropriation et la réflexion sur les bases du cours difficiles Difficulté de mobiliser l attention des étudiants durant 4h00 Difficulté pour certains étudiants de suivre oralement un cours de 4h00 en Anglais. Solution mise en place : Un cours hybride associant cours et en présentiel et activités pédagogiques sur la plateforme d enseignement en ligne. Les contenus de cours théoriques ont été rédigés et mis en ligne sous format PDF sur la plateforme. Les apports théoriques ont été dispensés sous forme de présentation orale d une heure environ suivi d une discussion avec les étudiants sur les documents en ligne sur la plateforme et les interventions. Voir en annexe la plateforme utilisée : Annexe 3 : Plateforme de cours en ligne pour «Numerical modelling of nanomaterials» 3 Cf : Annexe 1 : «Enquête étudiante sur l expérimentation USTH» - Question 1 -

6 6 Chaque jour, les étudiants retrouvent le ou les diaporamas présentés en cours et un quiz (QCM) qui permet de vérifier l acquisition des cours théoriques. Le QCM peut être réalisé autant de fois que souhaité. La correction du quiz n apparaît qu au fur et à mesure des «bonnes» réponses trouvées. Figure 1 : Test en ligne sur le cours Figure 2 : Résultats des étudiants au test La mise en œuvre de travaux pratiques commencent dès le second jour afin de mobiliser l activité des étudiants et la mise en application des apports théoriques. La dernière séance consiste à rédiger un rapport écrit du TP réalisé à déposer sur la plateforme. L enseignant peut accéder aux devoirs déposés, les corriger et mettre un commentaire individuel pour chaque devoir rendu.

7 7 A la fin de la semaine, les étudiants peuvent retrouver sur la plateforme, les contenus théoriques, les diaporamas, les QCM, des lectures complémentaires, et les supports des activités pratiques (fournis sous forme de clef USB). L évaluation finale est reportée au mois de septembre. Structure de la plateforme pour le cours «Numerical modelling of nano-materials» Lectures : Pedagogical contents on the pedagogical platform Activities : Practical exercices at Hanoi Exercices and tests on pedagogical platform Archives of last exams Practical-work reports Interaction : Live at Hanoi Forum on pedagogical platform Statistiques d accès : Au niveau des statistiques d accès, on constate que tous les étudiants ont consulté le cours et les activités plusieurs fois sur la semaine avec une montée en charge progressive dans la semaine jusqu à un pic de 534 actions étudiants pour le 28 mars soit le dernier jour du cours puis une décroissance de l accès des étudiants et une inactivité à partir du 13 avril. Figure 3 : statistique de connexion au cours "numérical modeling"

8 8 Cette activité importante pour ce cours est due à trois facteurs : Présence de l ensemble des documents de cours nécessaire Présence des outils nécessaires à la réalisation du TP Présence de tests à réaliser pour vérifier la compréhension du cours Les tests en ligne ont été réalisés de 2 à 5 fois par chaque étudiant. Ceci montre l intérêt des étudiants pour ce type d activités auto-évaluées qui se traduit dans le sondage final (100% des étudiants estiment que ces tests sont utiles pour une meilleur compréhension du cours) : A l inverse le forum du cours n a pas fonctionné. Il n était pas utile pendant la semaine puisque l enseignant pouvait répondre aux questions en présentiel mais il aurait pu servir ultérieurement, ce qui n a pas été le cas faute sans doute d organisation de ce suivi post-cours mais plus surement du départ des étudiants en stage. Néanmoins dans le sondage effectué en fin de formation les étudiants ont tous souhaité pouvoir continuer d interagir avec le professeur via le forum de la plateforme ce qui semble démontrer l intérêt d une continuation du cours à distance à condition que l emploi du temps le permette et que ces discussions soient initiées par l enseignant. Conclusion : Points positifs : Pour les étudiants ce dispositif hybride est apparu comme un support complémentaire à la compréhension du cours tout particulièrement utile dans un temps d apprentissage limité à une semaine. Par la présence des supports de cours complets en ligne, il a permis aux étudiants qui maîtrisaient le moins bien l anglais ou ceux pour qui le cours allait trop vite de retrouver l intégralité des notes de cours. Pour les étudiants les mieux armés il a permis de se concentrer sur les interventions orales du professeur plutôt que sur la prise de notes et leur a offert des ressources complémentaires utiles à l approfondissement des notions du cours. La mise en œuvre de quiz (QCM) à été très appréciée des étudiants qui estiment que ce type d activité leur permet de vérifier la compréhension du contenu et constitue une forme de support interactif incitant à la lecture du cours. Limites et points d amélioration : L intérêt de proposer des cours en ligne et des activités en ligne en complément du présentiel, réside dans le principe de préparer en amont le temps du cours présentiel, d utiliser la plateforme pendant le présentiel et de le prolonger par l instauration d activités de synthèse et d échanges en aval. L étudiant peut ainsi bénéficier pleinement du temps du présentiel car il est déjà sensibilisé aux contenus et peut s appuyer sur un environnement d interaction avec l enseignant au delà de sa seule présence.

9 9 L expérimentation ayant été montée une fois sur place, il n y a pas eu de communication en vue de mobiliser les étudiants en amont (pour introduire le sujet par exemple ou pour effectuer les rappels théoriques et les pré-requis nécessaires à sa compréhension). Par ailleurs le cours se terminant le 28, il n y a pas eu de scénarisation prévue pour prolonger le cours (par exemple des retours de tests, des activités de synthèses,...), il n est donc pas étonnant que les étudiants ne s y soient pas connectés au delà (effet renforcé par le départ en stage des étudiants). Ce process «amont» «pendant» «aval» aurait cependant été difficile à mettre en place sur un seul cours en dehors des autres cours du Master. A l avenir il pourrait être envisagé d optimiser les cours présentiels du master en établissant la généralisation de cette méthode auprès de plusieurs cours et en insistant sur la réflexion pédagogique des activités prévues visant à engager l implication des étudiants avant et après la séance présentielle.

10 10 Expérimentation menée pour le cours «Ultra-short phenomena Optoacoustic» de P. Ruello Problématiques : L enseignant dispense ses cours depuis le Mans (France) tandis que les étudiants sont à Hanoï (Vietnam). Difficulté de mobiliser l attention des étudiants durant 4h00 Densification des apports sur une semaine qui rend l appropriation et la réflexion sur les bases du cours difficiles Solution mise en place : Trois séances de cours ont été dispensées en visioconférence et une en classe virtuelle. Les supports de cours ont été mis en ligne sur la plateforme avant les cours. Ils servent de support aux étudiants pendant les visioconférences (3 chapitres de cours). Les activités sont des exercices théoriques qui nécessitent un travail individuel de chaque étudiant. Les annales d examens sont disponibles sur la plateforme. Les trois premiers cours se sont déroulés à distance sous forme de visioconférence. Concrètement les étudiants sont regroupés dans une salle de cours disposant de ce système et un assistant est présent dans la salle au début du cours pour lancer la conférence et s assurer que tout fonctionne (son, affichage,..). L enseignant présente et commente les supports présents sur la plateforme (on recrée ainsi à distance une forme d enseignement présentiel traditionnel). Il a été constaté que les étudiants avaient néanmoins du mal à interagir avec l enseignant car il est plus difficile de l interrompre. Les étudiants ont également du mal à voir les supports projetés faute d une solution de visioconférence en double écran (un écran pour le présentateur et un pour les supports projetés). Figure 4 : Etudiants USTH en visioconférence

11 11 A titre expérimental la 4 ème séance a été organisée sous forme de classe virtuelle (via le logiciel Adobe Connect de l université du Maine). La classe virtuelle se distingue de la solution de visioconférence par le fait qu elle fonctionne sur les ordinateurs individuels des étudiants et dispose de différents outils de partage et de communication intégrés : - Webcam et son du présentateur et des étudiants - Partage et annotation de documents (le professeur utilise le partage pour dérouler son support de cours et l annoter) - Outil de «Chat» (bavardage interactif) permettant une discussion écrite synchrone entre étudiants et l enseignant - Outil de sondage «live» : l enseignant utilise des sondages simples sur lesquels les étudiants peuvent donner un avis immédiat. Les résultats sont affichés en simultané. La séance de classe virtuelle a permis une meilleure interaction entre l enseignant et les étudiants particulièrement utile pour la dernière séance qui consistait en une correction d exercice. L enseignant présentait l énoncé de l exercice avec le partage de document puis les étudiants devaient tenter de le résoudre. Les questions par Chat étaient autorisées. A la fin du temps imparti l enseignant demandait aux étudiants d écrire le résultat numérique de l exercice puis proposait un corrigé. A l issue du corrigé, un sondage en direct permettait à l enseignant d avoir un retour quantifié de la compréhension des étudiants. Le déroulement plus complet de la classe virtuelle et des extraits d échanges par Chat entre étudiants sont présentés ci-après (voir «Focus sur la classe virtuelle»). Structure de la plateforme pour le cours de «Ultra-short phenomena Optoacoustic»

12 12 Focus sur le déroulement de la séance de classe virtuelle : Cette séance a nécessité une mise en place spécifique dans une salle disposant d un accès réseau filaire pour chaque poste informatique et utilisation individuel des ordinateurs personnels de chaque étudiant. Les étudiants ne disposant pas de microcasque le son était retransmis via un poste maître, un amplificateur et un haut-parleur. Un assistant était présent dans la salle à Hanoï et un autre au Mans pour gérer la mise en place de la classe virtuelle et assister les étudiants dans la prise en main du logiciel. Deux coupures réseau ont nécessité une relance de la classe virtuelle. Figure 5 : Etudiants USTH suivant la classe virtuelle s Figure 6 : Interface vue étudiant Pendant que l enseignant déroule son cours, il annote et pointe les équations expliquées. Spontanément les étudiants ont utilisé le Chat pour communiquer par écrit avec l enseignant.

13 Exemple d échange par Chat et réponse orale de l enseignant : - NGO Huong: hi - Pascal Ruello (Professor): I am preparing the file for discussing the solution of the first exercise. Can you see it now? - Pascal Ruello (Professor): the solution of the first exercice is now installed. Can you see it now? - Van-duynguyen: yes - NGO Huong: yes - Pascal Ruello (Professor): I start to explain the answer fo the first question - Tan thi hoai GIANG: OK - Van-duynguyen: I have question about lattice temperature. Oral Pascal Ruello (Professor) : Ok ask your question - Van-duynguyen: in this case the, we use the approximation that the change of lattice temperature is very small camparision with change of electron temperature, is this right? Oral Pascal Ruello (Professor) answer the question - van-duynguyen: I got it, thank you - Pascal Ruello (Porfessor): When light interacts only the electrons absorb the energy (phonon, i.e cation do not receive energy). Only after e-ph interaction, the lattice will increase Certains étudiants souhaitaient interroger le professeur oralement mais l absence de micro-casque côté étudiant a rendu cette intervention délicate à gérer (effet Larsen). A la fin d un exercice l enseignant a utilisé l outil sondage (le résultat du vote des étudiants s affiche immédiatement à l écran) : Figure 7 : Sondage utilisé par l'enseignant pendant la classe virtuelle Question posée : «Is it clear for the origin of the thermal expansion of anharmonic lattice?» Réponses des étudiants au sondage : - Yes (3) - No (0) - So so (2) Tchat qui a suivi le sondage : Professor : More explanations are needed, which question? Student 1: how can we calculate the Ce? - Réponse orale du professeur Student 2 : actually we can understand the fomular however for deep understand about the physics meaning we need more time to acquire - Pascal Ruello (Porfessor): Ok, let s see the second exercice

14 14 Sans l outil sondage les étudiants ne répondaient pas nécessairement. Avec le sondage les étudiants qui avaient répondu «so so» ont été incités à poser leur question qui a donné lieu à une explication complémentaire de l enseignant sur les questions posées. Par la suite, cela a permis d engager la conversation et d entraîner d autres questions. Statistiques de consultation du cours : Ces statistiques montrent que les étudiants ont moins fréquenté la plateforme que pour le cours de «Numerical modelling of nano-materials» sans pour autant la délaisser (pic de 120 actions sur la plateforme le 29 mars). On peut attribuer cette fréquentation moins élevée au fait que le cours en ligne ne proposait pas véritablement d activités pour les étudiants hormis la lecture des documents du cours. Aussi une fois que le document est lu ou téléchargé l étudiant n a plus véritablement d intérêt à retourner sur cet espace. Conclusion : Points positifs : Ce dispositif de formation à distance a permis de gérer la contrainte très forte de la distance entre les étudiants et l enseignant sans dégrader l approche pédagogique de l enseignant. La plateforme est apparue pour les étudiants comme un support complémentaire très utile à la compréhension du cours pendant la visioconférence (les étudiants suivaient la visioconférence en consultant les documents sur leur notebook). Comparée à la visioconférence, la classe virtuelle a semblé plus appréciée des étudiants. Le questionnaire réalisé en fin d expérimentation montre que les étudiants situent cet outil au même niveau que le présentiel (cf question 13):

15 15 Avec l outil de classe virtuelle les étudiants pouvaient mieux suivre les explications de l enseignant car celui ci pointait les parties commentées sur le document partagé et a pu inciter les étudiant à participer davantage aux activités de réflexion. Les étudiants ont également pu poser quelques questions, et y étaient incités par l enseignant à travers la mise en place de sondages simples. Enfin si le fait de devoir fournir une réponse individuelle aux exercices a momentanément déstabilisé certains étudiants elle les a, au final, tous incités à travailler réellement sur le problème posé et fait émerger des questions qui n auraient peut être pas eu lieu en visio (lors des visioconférences les étudiants ne donnaient pas de réponse individuelles). Enfin comme pour le cours précédent la mise en ligne intégrale des supports de cours, a permis aux étudiants de reprendre plus tranquillement les contenus de cours et de bénéficier de ressources complémentaires utiles à l approfondissement. Limites et points d amélioration : Le problème principal, la distance géographique entre l enseignant resté au Mans et les étudiants à Hanoï a pu être résolu par l usage de deux outils de communication synchrones : la visioconférence et la classe virtuelle. Cette solution pourrait être améliorée sur au moins deux aspects : Amélioration du système de visioconférence pour permettre le partage de deux écrans (vidéo et data) ce qui permettrait aux étudiants de suivre en simultané et sur grand écran les supports et la présentation de l enseignant, ainsi qu un système de captation de ces séances qui pourraient être mis en ligne sur la plateforme pour révision. Intégration et exploitation plus poussées de la classe virtuelle à distance. Si celle-ci a pu fonctionner par la présence d un assistant permanent auprès des étudiants, il serait recommandé de procéder à une formation plus complète des étudiants et des enseignants à cet outil afin que ceux ci soient plus autonomes et plus familier avec son usage. Par ailleurs, l installation d une salle câblée, la stabilité du réseau et l équipement des étudiants en micro-casques amélioreraient nettement le confort d usage. D un point de vue pédagogique, la démarche proposée ici est restée finalement très similaire à un cours traditionnel en présentiel dont les supports de cours sont disponibles en ligne. Or cette modalité est moins adaptée lorsque les étudiants et les enseignants ne peuvent échanger naturellement dans et hors du cours. Il est donc recommander d exploiter davantage les pédagogies plus «actives» favorisant la mise en activité de l étudiant à travers des travaux à réaliser à distance via la plateforme et de provoquer des échanges asynchrones sur le forum (en demandant par exemple aux étudiants de produire et d échanger sur une problématique spécifique, de poster et de situer un résultat d exercice sur le forum, etc.). Par ailleurs on a vu que les supports étaient moins exploités en raison de l absence de tests auto-évaluatifs qui soutiennent la lecture et l apprentissage des apports théoriques. En somme, il serait pertinent, dans la situation où l enseignant est à distance de diversifier les modes d apprentissage et de considérer le cours comme un véritable cours à distance nécessitant une réflexion sur les activités proposées et les modes d interaction à privilégier (la visio ou la classe virtuelle pourraient par exemple être réservées aux périodes de régulation, de correction d activités réalisées à distance, ou de présentation des points les plus délicats). Cette solution fonctionnerait d autant mieux si le cours pouvait être étalé sur plusieurs semaines et non sur une seule comme actuellement car elle nécessite une appropriation de l environnement d apprentissage et du scenario pédagogique alternatif qui serait proposé.

16 16 Retours du questionnaire étudiants : En fin d expérimentation un questionnaire sur l expérimentation menée a été effectué auprès des étudiants. 5 étudiants ont répondu. Les résultats détaillés de ce sondage sont fournis dans le fichier en Annexe 1. On retiendra que les étudiants ont été satisfaits de la plateforme de formation en ligne utilisée (plateforme moodle de l université du Maine) et ont souhaité pourvoir continuer à l utiliser au delà de la semaine de cours présentielle (questions 1, 2 et 3). La plateforme a été jugée rapide d accès (question 4) et facile à prendre en main (question 5). Concernant le type d activités proposées, il est très intéressant de noter que les étudiants préfèrent en premier choix disposer de tests d autoévaluation et exploiter le dépôt de devoir à distance plutôt que les cours en ligne (question 6). Cet aspect peut être interprété comme un souhait de voir mieux exploiter le potentiel pédagogique de la plateforme et de ne pas s en tenir à l aspect mis à disposition de documents. La question 10 met cependant en évidence que la mise en ligne de contenu permet soit de comprendre ce qui n avait pas été compris pendant le cours, soit de permettre de réviser ultérieurement ces contenus. A ce propos les étudiants souhaiteraient disposer non seulement de contenus textuel mais aussi de podcast (enregistrements audio de la présentation du professeur).

17 17 Concernant l usage du numérique en amont et en aval des cours : 4 étudiants sur 5 estiment que la tenue de cours sur une semaine n est peut être pas totalement satisfaisante et pourraient donc être intéressés par une prolongement du temps d apprentissage en amont et en aval du cours (Question 7 et question 8). En terme de communication, la classe virtuelle à distance arrive au même niveau que le présentiel (question 13) tant du point de vue du sentiment d aisance (question 13) que du sentiment d implication (question 14). Cette impression est confirmée par la question 15 qui montre la prédominance du modèle cours en ligne, activités et interaction via la classe virtuelle sur les deux autres solutions proposées : Enfin les textes libres proposés en fin de questionnaire (questions 16 et17) donnent à penser que les étudiants ont apprécié l effort d expérimentation entrepris et estiment que l apprentissage instrumenté en ligne est utile et permet de gagner du temps.

18 18 Perspectives et recommandations Besoins identifiés : La mise en place de solutions pédagogiques s appuyant sur le numérique à l USTH répond à un besoin à la fois organisationnel, pédagogique, financier et stratégique. Organisationnel tout d abord car le nombre des missions enseignants dans le fonctionnement de l USTH nécessite une gestion logistique importante pour assurer le roulement des enseignements et garantir leur venue au Vietnam dans le planning imposé. Pédagogique ensuite car l organisation en «séminaires» d une semaine amène les étudiants à devoir intégrer des apports théoriques importants en très peu de temps et sur des créneaux horaires intensifs. Ce temps «contraint» diminue les possibilités d intégration des connaissances scientifiques et ne permet pas de travailler sur la durée. L aspect transversal des matières ne peut pas non plus être exploité : chacune est vue isolément. Par ailleurs, le format de 4H de cours sur 5 jours incite l enseignant à adopter une pédagogie transmissive directe et freine ses possibilités d évaluer ou de prendre le temps d évaluer la progression des étudiants qui leur permettraient de réajuster les enseignements en fonction. Par ailleurs les étudiants qui ont le plus de mal à suivre les cours ont tendance à se concentrer sur la prise de note plutôt que sur le contenu et la réflexion. Financièrement les déplacements des enseignants ont un coût que l introduction d une stratégie d usage du numérique pourrait soulager bien que cette introduction nécessite également des investissements en terme de moyens matériels, de moyens humains mais aussi de conduite du changement qui doivent être pris en compte. Stratégiquement enfin, deux orientations imposent une réflexion de fond sur l usage du numérique : d une part la nécessité de prendre en compte l incitation des experts internationaux à promouvoir le numérique en tant que support innovant pour les apprentissages et d autre part, la nécessité d intégrer progressivement les nouveaux doctorants dans les enseignements en vue d une prise en charge progressive des cours par ces futurs enseignants vietnamiens. Sur ce dernier point on imagine aisément que le numérique permettrait de maintenir des liens et des collaborations entre ces futurs enseignants et les professeurs des universités internationales. Apports du numérique : En exploitant davantage le numérique, l USTH pourrait répondre en partie à certaines de ces besoins. Les outils numériques permettent de faciliter l accès au savoir (en associant à chaque UE le corpus de connaissance nécessaire sous forme de ressources en ligne) et proposent des modes d interaction plus souples (qui peuvent être asynchrones ou synchrones) pour compléter les échanges étudiants et enseignants en dehors des regroupements organisés à Hanoï (formations étalées dans le temps). D autre part les outils disponibles aujourd hui sont susceptibles de provoquer davantage de participation de la part des étudiants lorsque des activités scénarisées sont mises en place (test d autopositionnement, activités à réaliser chez soi, travaux collaboratifs,...) Il faut noter que le numérique n impose pas une forme ou une organisation prédéfinie. Selon les besoins et les organisations souhaitées, le numérique accompagne et instrumente ces dispositifs avec des outils et des méthodes qui doivent s adapter au projet. Néanmoins cette introduction modifie peu ou prou les pratiques des enseignants, aussi quel que soit le dispositif choisi la reconnaissance et la valorisation de l investissement des enseignants dans des actions de formation numérique doivent être une préoccupation centrale de la déclinaison de cette stratégie. Les scenarios proposés : A l issue de l expérimentation, on peut envisager trois modèles de dispositifs qui pourraient être mis en place au sein de l USTH et qui sont décrits et proposés ci après. Pour chaque scenario sont présentés l intérêt et les réponses qu ils apportent par rapport à certaines des problématiques identifiées lors de la mission mais aussi les limites ou les contraintes qu ils imposent.

19 19 Cette étude est issue de la semaine d expérimentation et a pour but d aider à la compréhension des solutions. Pour chacun de ces scenarios il conviendrait de travailler dans un second temps aux cinq dimensions constitutives des dispositifs de formation numériques pour envisager ensuite une phase opérationnelle de mise en œuvre. Ces dimensions sont 4 : l articulation de la présence et de la distance en relation avec les méthodes pédagogiques choisies (activités des étudiants en terme lors des temps à distance? Approche pédagogique privilégiée? Quelle répartition entre les deux modalités? etc.) l accompagnement prévu pour soutenir l engagement des étudiants au niveau méthodologique, de la compréhension des apprentissages et des compétences attendues, etc. la médiatisation des ressources et leur accessibilité les effets attendus du dispositif prévu sur les pratiques étudiantes et leur engagement dans la formation, notamment lors des temps à distance. le degré d ouverture du dispositif : possibilité donnée aux étudiants de contribuer au choix de certains paramètres du dispositif d une part, et recours à des ressources extérieures et à des réseaux professionnels ou de pratiques hors monde académique d autre part. Cette analyse nécessiterait un travail impliquant les équipes pédagogiques, le département IT de l USTH et les universités du consortium déjà fortement impliquées dans le déploiement du numérique pour la pédagogie. Scenario 1 : Instrumenter les cours présentiels pour enrichir les pratiques pédagogiques. Dans ce scenario, les cours et leur organisation restent inchangés. Il est mis à disposition des étudiants une plateforme pédagogique qui pourrait être utilisée pour mettre à disposition les ressources de cours utilisées pendant le présentiel afin de faciliter la prise de note des étudiants et l accès éventuel à des ressources complémentaires. Certaines activités pourraient être déployées sur la plateforme comme des quiz qui permettront aux étudiants de vérifier leur compréhension du cours. Figure 8 : Scenario 1 : présentiel enrichi 4 Charlier, B., Deschryver, N. & Peraya, D. (2006). Apprendre en présence et à distance : Une définition des dispositifs hybrides. Distances et savoirs, 4(4),

20 20 Intérêt : Dans ce modèle les étudiants ont à disposition les contenus de cours classés par UE ce qui peut soulager leur révision et la prise de note. De leur côté les enseignants peuvent utiliser cet espace pour stocker et partager facilement leurs documents de cours. Ce scenario peut constituer une première phase d introduction du numérique et d acculturation des acteurs. Contraintes : Techniquement ce scenario (comme les suivants) repose sur la capacité de l USTH à mettre à disposition et gérer une plateforme de téléformation s appuyant sur un système d information fiabilisé permettant de gérer les identifiants et les droits d accès pour les étudiants, les enseignants et les administrateurs. Limites : D un point de vue pédagogique, ce scenario ne garantit pas nécessairement une modification des pratiques pédagogiques et pourrait même provoquer une surcharge de documents à consulter par les étudiants si les enseignants ne portent pas une certaine vigilance à limiter la mise en ligne des contenus aux ressources essentielles. Par ailleurs une phase de sensibilisation et formation auprès des intervenants et des étudiants sera nécessaire pour l appropriation minimale de ces outils. Scenario 2 : Passer d un mode tout présentiel à un mode hybride incluant une phase amont et aval du présentiel. Ce scenario comme le précédent est basé sur le maintien (au moins partiel) des cours en présentiel qui permettent une relation directe entre les étudiants vietnamiens et les enseignants du consortium. La différence réside dans l introduction d une phase de préparation amont et d un suivi aval du cours présentiel dont le principal objectif vise à optimiser l efficacité du cours présentiel et de permettre une prolongation permettant d approfondir les points vus en présentiel pour les étudiants en avance ou de soutenir ces apprentissages pour les étudiants les ayant trouvés trop denses. Scenario envisagé : - une phase «amont» du cours qui permet d introduire les thèmes, de remettre à niveau les étudiants et d anticiper sur les activités qui seront organisées (apprentissages théoriques, ressources de remédiation, recherches et préparation d activités,..). - une phase de cours «présentiels» ou «synchrones» qui peuvent être réalisés par la venue des enseignants ou via des regroupements en visio-conférences ou en classes virtuelles incluant alors des tuteurs locaux pour accompagner les étudiants. Cette phase présentielle pourra porter davantage sur des travaux pratiques et des activités si les contenus théoriques sont apportés en amont par le biais du numérique. - une phase «aval» qui permettra de renforcer les acquis et de prolonger le cours et les questionnements jusqu à l examen terminal. Schéma :

21 21 Figure 9 : scenario 2 : cours hybride Intérêt : Stratégiquement, ce scenario peut être vu comme une phase transitoire de délégation progressive des enseignements aux tuteurs et futurs enseignants Vietnamiens de l USTH. D un point de vue pédagogique, il introduit une notion de distance (au moins pour la phase amont et aval) qui donne de la souplesse dans le dispositif de formation et permet d envisager un étalement de la formation pour chaque UE au bénéfice des apprentissages. Au niveau organisationnel ce dispositif est particulièrement souple. L organisation de chaque UE peut être définie par l enseignant et le consortium et s adapter aux différents niveaux d appropriation du numérique (on peut envisager que des enseignants préfèreront conserver des phases de présentiel importantes et d autres qui souhaiteront organiser rapidement leur enseignements à distance avec un tuteur local). Il induit un réel changement dans les pratiques mais permet d envisager une transition progressive qui s instaurera au fur et à mesure de la diffusion de l innovation (Rogers, 1996). Contraintes : - Nécessité de disposer d une plateforme pédagogique et d un SI fiabilisé - Nécessité de mobiliser les équipes pédagogiques pour scénariser les différentes phases du cours - Implication et formation de tuteurs locaux à Hanoï pour accompagner les étudiants en collaboration avec les enseignants du consortium.

22 22 Limites Une des limites qu on peut percevoir est la nécessité de passer rapidement d une phase pionnière à une phase de généralisation progressive. Celle ci pourra s organiser en interne à l USTH via le département IT pour la formation des tuteurs locaux et au sein des équipes pédagogiques du consortium par les services d accompagnement et d ingénierie présents dans les universités partenaires. Par ailleurs, pour être réellement efficace, ce dispositif doit être conduit en parallèle d une réflexion sur l organisation et la planification des enseignements. En effet la phase amont et aval du cours doivent être réellement «constitutive» de l enseignement présentiel et non seulement «complémentaire» ce qui induirait un désintérêt des étudiants faute d exploitation de ces temps par les enseignants. Enfin, les activités présentielles doivent être repensées en terme d interaction et d activités pour correspondre aux nouvelles modalités mises en place. Scenario 3 : Développer et généraliser la formation à distance. Scenario envisagé : - Mise en place d une stratégie globale des enseignements sous forme de formation à distance. - Les cours sont dispensés principalement via une plateforme de téléformation qui contient à la fois des ressources de cours médiatisées (cours interactifs, podcast,..), des activités à réaliser à distance et à déposer sur la plateforme, des outils de communication synchrones ou asynchrones et des ressources de guidage dans le dispositif. - Les unités d enseignement sont organisées globalement par diplôme et s insèrent toutes dans le dispositif - Les présentiels à l USTH s effacent au profit de moments d échanges synchrones en visioconférence ou en classes virtuelles qui peuvent être relayées progressivement par des tuteurs et enseignants locaux. Figure 10 : Scenario 3 : Distance learning Intérêt : Ce scenario offre l intérêt de proposer une réponse globale au contexte de l USTH : - Gestion de la distance géographique entre les étudiants et les enseignants - Réduction des déplacements des enseignants (aspects budgétaires et organisationnels)

23 23 - Suppression de la «condensation» des cours sur une seule semaine par UE - Possibilité d intégrer progressivement les tuteurs et futurs enseignants de l USTH dans le dispositif Prenant en compte l ensemble de ces paramètres, ce scenario conduit à construire un dispositif global qui peut évoluer au fur et à mesure de l appropriation progressive des cours par l USTH. Les parcours de formation ainsi construits incluraient et alterneraient des travaux à distance et des moments de rencontres synchrones pour faire apparaître une formation cohérente et plus proche finalement des cursus traditionnels où les UE sont organisées par semestre. Par ailleurs elle autorise une autonomie et une prise de responsabilité progressive des tuteurs USTH. Ceux ci peuvent être sollicités au démarrage pour effectuer l assistance des séances de visioconférence, assurer une forme de tutorat local (réponse aux questions, animation de groupe de TD), s appuyer sur les ressources des enseignants pour dispenser certains cours et à terme reconstruire ou compléter certaines UE à partir de l expérience ainsi acquise. Contraintes : Ce type de dispositif nécessite une ingénierie complète sur l usage du numérique en éducation. Il s agit de réfléchir au fonctionnement du dispositif, au scenario de chaque unité d enseignement (progression, activités), aux stratégies de médiatisation des ressources, au tutorat et au guidage dans le dispositif ainsi qu à l instrumentation nécessaire. - Nécessité de disposer d une plateforme pédagogique et d un SI fiabilisé - Formation et accompagnement des équipes pédagogiques pour scénariser un cours à distance (principes de la scénarisation) - Phase de médiatisation importante des contenus pour s adapter aux contraintes de la formation à distance et production de documents de guidage des étudiants dans le dispositif - Formation des enseignants et des tuteurs au tutorat à distance et à l accompagnement des étudiants (besoins de l étudiant à distance) Produire une réponse de ce type nécessite donc de conduire un projet d envergure, incluant un travail collaboratif et conjoint entre les équipes pédagogiques de toute une formation, les services d appuis (ingénierie, production multimédia) des universités partenaires et de l USTH et les tuteurs ou futurs tuteurs locaux. Limites : De tels dispositifs se construisent dans le temps (à l université du Maine, nous estimons à un an le temps de développement d une année de formation à distance) et nécessitent l adhésion de tous les partenaires. Il s agit d un réel changement pour les enseignants dont le rôle évolue à la fois par l interaction quelle nécessite avec les services d appuis, un positionnement qui évolue vers un rôle de concepteur et d accompagnateur.

24 24 Annexe 1 «Résultats du questionnaire étudiant sur l expérimentation»

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26 26 Annexe 2 «Diaporama de présentation du meeting sur le e-learning à l USTH»

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28 +Université du Maine 28

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33 33 Annexe 3 : Plateforme de cours en ligne pour «Numerical modelling of nanomaterials»

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35 35 Annexe 4 : Plateforme de cours en ligne pour «Ultra-short phenomena- Optoacoustic»