LECTURE COMPREHENSION

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1 LECTURE COMPREHENSION Prélèvement et traitement de l information CHAMPS DE COMPETENCES COMPETENCES Prélever des informations ponctuelles. Prélèvement de l information Fiche LC 1 pages 2 à 6 Prélever des indications de lieu. Prélever des indications de temps. Repérer les personnages désignés. Identifier le genre de l écrit. Fiche LC 2 pages 7 et 8 Dégager l idée essentielle d un texte. Fiche LC 3 pages 9 et 10 Construire des informations à partir d indices. Fiche LC 4 pages 11 à 16 Construire une information à partir de documents de nature différente. Identifier la chaîne référentielle. Fiche LC 5 pages 15 à 19 Traitement de l information Identifier la chronologie des évènements. Identifier la cohérence logique. Compétences spécifiques Identifier la cohérence énonciative. Identifier le fonctionnement des déterminants. Repérer les accords constituant des indices pour la compréhension de l écrit. Identifier le sens d un mot par le contexte. Identifier la catégorie générique d un mot. Livret du professeur ; évaluation à l entrée en 6 ème, tableau de compétences page 12. IA Val-de-Marne

2 FICHE LC 1 Prélèvement de l information LE PRELEVEMENT DE L INFORMATION Définition du champ Au champ «Prélever des informations» se rattachent plusieurs compétences qui évaluent la capacité des élèves à repérer des informations explicites, repérer des personnages, prélever des indications de lieu et de temps dans un texte. Cela signifie pour l élève qu il va chercher l information directement dans le texte et qu il la recopie telle quelle. (Pour plus d informations : livret du professeur ; évaluation à l entrée en 6 ème pages 54-55) Commentaires des activités Cette compétence est évaluée en 6 ème, CM2, CE1 (items 14 à 18, sauf l item 16) et en CP (questions A1, B, C) Hypothèses sur les difficultés rencontrées : évaluation «Lire en fin de CP» Questions Réponse(s) attendue(s) Texte Hypothèses sur les difficultés rencontrées A1 :«Qui va au marché le dimanche matin?» Simon et sa tante Lucas et Magali Julie, Simon et leurs Parents Julie et son grand-père Chaque dimanche, Julie et Simon vont faire le marché avec leurs parents. L élève a pu cocher «Simon et sa tante» (considérant que Julie et la tante ne représentaient qu un même personnage) ou «Julie et son grand-père» (assimilation de Simon au grand-père). En effet les informations «Julie et Simon» et «avec leurs parents» sont relativement éloignées l une de l autre, l élève ne prendrait alors en compte que le groupe de mots «Julie et Simon». A2 : «Combien sont-ils à aller au marché?» 4 Voir texte ci-dessus Voir fiche LC4 : Construire des informations à partir d indices. B Au marché, ils achètent : des jouets des fruits et des légumes des vêtements Ils achètent du poisson, de la salade, des fromages, des légumes et des fruits. L élève a pu cocher des jouets ou des vêtements, n allant pas chercher l information dans le texte ; sa réponse peut traduire son propre désir dans une telle situation. C : «Relie ca qui va ensemble.» D : «Simon préfère les desserts. Coche ce qu il va choisir.» (deux réponses sont possibles) raisin pizza pommes tartelette tomates kiwi le poulet les tartelettes la soupe la salade de fruits champignons Pour le déjeuner, leur mère choisit de belles tomates bien mûres et des champignons. Elle va faire une pizza! Simon préfère les desserts et demande à son père de ne pas oublier les pommes, les kiwis et le raisin pour préparer les tartelettes. Voir texte ci-dessus L élève a pu relier «tartelettes et champignons» car il n est pas allé chercher l information dans le texte, se référant à «sa propre culture culinaire». Voir fiche LC4 : Construire des informations à partir d indices. IA Val-de-Marne

3 FICHE LC 1 Prélèvement de l information Hypothèses sur les difficultés rencontrées : évaluation CE1 Items Question Texte Hypothèses sur les difficultés rencontrées «Qui est Simba?» «lion» est écrit pour nommer Simba «Lion» est une information explicite ; cependant les deux informations sont éloignées l une de l autre dans le texte. 14 «Qui est Akimbo?» «Akimbo arriva en retard à l école et se fit rappeler à l ordre par le maître» ; «Akimbo était en classe sur son banc lorsqu il entendit des cris à l extérieur» L élève doit prendre des indices dans le texte pour en inférer une nouvelle information à savoir : «Akimbo est un petit garçon.» Le substitut pronominal «il» peut gêner des élèves dans leur compréhension. Voir fiche LC5 : Identifier la chaîne référentielle. 15 «Que font les élèves de la classe quand Simba arrive près de l école?» 17 «Qui restait cloué sur place et était terrifié?» «il y a un lion qui arrive dans la cour» «Aussitôt toute la classe sauta sur ses pieds et se précipita vers les fenêtres.» «Là, elle s arrêta net ; pendant un instant, ils s immobilisèrent tous deux. La cuisinière, terrifiée, restait clouée sur place» Les mots utilisés dans la question et dans le texte sont différents, ce qui peut gêner les élèves les plus fragiles pour répondre à la question. La question est complexe : elle fait appel à l identification d un événement (quoi?), de circonstances temporelle ( quand?) et spatiale ( où?). Les mots utilisés dans la question et dans le texte sont dans un ordre différent. Le vocabulaire peut poser problème et rendre la question peu compréhensible. L information se situe en fin de texte ce qui rend sa recherche difficile pour des élèves qui lisent lentement. Les substituts pronominaux «elle», pour la cuisinière, et «ils», pour Simba et la cuisinière, peuvent gêner des élèves dans leur compréhension. Voir fiche LC5 : Identifier la chaîne référentielle. 18 «Où la cuisinière s arrête t - elle?» «elle s avança jusqu au milieu de la cour. Là, elle s arrêta net.» Lien non fait entre le lieu où la cuisinière s arrête et l adverbe de lieu «là» ; Difficultés pour identifier le référent anaphorique de «elle». L information se situe en fin de texte ce qui rend sa recherche difficile pour des élèves qui lisent lentement. Voir fiche LC5 : Identifier la chaîne référentielle. 20 Recopie ce qui dans le texte indique que le lion ne veut pas faire de mal. «Tout à coup, la cuisinière poussa un hurlement suraigu, comme si elle était assise sur une punaise et fit un grand bond en arrière. Pour Simba, ce fut le signal : elle voulait jouer! S élançant vers elle, il la rattrapa en trois enjambées et lui sauta amicalement sur le dos.» implicite. Voir fiche LC4 : Construire des informations à partir d indices. Information explicite L analyse des items montre que le prélèvement d informations demandé aux élèves est moins simple qu il n y paraît. Les items 14 à 18 (sauf l item 16) et l item 20 restent les plus échoués en lecture pour l évaluation CE1 ; le score de réussite globale de 76% au CP ne doit pas faire oublier qu environ 25% des élèves, soit le quart présente des difficultés de compréhension en lecture. IA Val-de-Marne

4 FICHE LC 1 Prélèvement de l information Pistes pédagogiques proposées (Pour plus d informations : livret du professeur ; évaluation à l entrée en 6 ème pages 54-55) Le diagnostic En CP et en CE1, l élève qui se concentre sur le déchiffrage notamment des mots étudiés et «des mots- outils» ne sera pas disponible pour prélever les informations dans le texte et encore moins pour les traiter. Les difficultés à déchiffrer peuvent masquer les compétences en compréhension. Pour vérifier si l élève a des problèmes de compréhension, l enseignant lira le texte à haute voix et posera des questions de prélèvement. Il sera utile de travailler avec ces élèves sur un texte plus court. L analyse des questionnaires dans les dispositifs d aide Il est intéressant de travailler sur l analyse des questions afin de développer chez l élève l habitude d adopter une posture réflexive par rapport à ce qu il doit faire : la question porte sur «qui», «quoi», «où», elle comporte une ou plusieurs informations? (tableau : hypothèses sur les difficultés rencontrées) Pour conduire au mieux cette analyse, l enseignant hiérarchisera les difficultés ( mots identiques de la question/ informations du texte, mots différents ) Le retour au texte Il est important d amener l élève à expliciter sa réponse à partir des informations qu il trouvera dans le texte et à prendre conscience ainsi des stratégies qu il met en œuvre : rapprochement d informations éloignées, retour à la question si les informations sont dans un ordre différent de celles du texte. (tableau : hypothèses sur les difficultés rencontrées) Cependant, il convient d être attentif : à travailler cette compétence dès la maternelle : la capacité à prélever des informations explicites ( personnages, lieu, temps) lors d une histoire racontée par l enseignant est une des étapes qui permettra aux élèves de «décrire et raconter des histoires adaptées à leur âge.» AXE N 1 : Plan académique de lutte contre la difficulté scolaire La production de textes (dictée à l adulte) conduira l élève à sérier ces informations. au seul prélèvement d informations ponctuelles qui n aide pas l élève à avoir une compréhension globale du texte, d autant plus que bien souvent l ordre des questions suit celui du texte. à la nature réelle de la tâche demandée. En effet, elle peut cacher des opérations plus complexes, par exemple la mise en relation d indices du texte pour en inférer une nouvelle information, l identification de la chaîne référentielle C est le cas dans l évaluation CE1, des items 14 «Qui est Akimbo?», 17, 18(relations anaphoriques) et dans l évaluation CP des questions A2 «Combien sont-ils à aller au marché ce matin?» et D «Simon préfère les desserts, il va choisir : le poulet, les tartelettes, la soupe, la salade de fruits.» L élève sera alors conduit à traiter l information. IA Val-de-Marne

5 FICHE LC 1 Prélèvement de l information Sitographie «Lire au CP 1 : repérer les difficultés pour mieux agir» Comprendre Fiches A1, A4 page 22 et A5 pages 23 et Lire au CP 2008 : La fiche A1 propose des pistes de travail à partir des objectifs d apprentissage suivants: - Identifier les différents personnages. - Repérer les différents lieux. - Distinguer les différents moments de l histoire. La fiche A4 propose des pistes de travail à partir des objectifs d apprentissage suivants: - Dégager le thème du texte. - Dire de quoi, de qui il est question. - Distinguer les différents personnages. - Retrouver les informations littérales du texte. - Repérer les liens de causalité, de chronologie. - Vérifier le sens construit par retour au texte. La fiche A5 propose des pistes de travail à partir des objectifs d apprentissage suivants : - Elaborer le sens du texte (si l élève se concentre sur le déchiffrage, sur les mots connus, s il extrapole) - Identifier et déchiffrer des mots, «Lire au CP 2 : enseigner la lecture et prévenir les difficultés.» Pistes qui s appuient sur les fiches A4 et A5 Compréhension de textes à l oral et à l écrit pages 13 à 17 Rendre les enfants lecteurs au cycle 2 : la dictée à l adulte IA Val-de-Marne

6 FICHE LC 1 Prélèvement de l information Maîtrise de la langue française: rendre les enfants lecteurs au cycle 2 Parcours privilégiés Apprendre à lire et se construire une posture de lecteur avec les albums. Apprendre aux élèves à construire un comportement de lecteur avec l album. TFL : «Exploitation des évaluations CE1 dans le domaine de la lecture» Document d analyse des difficultés et de pistes de remédiation des évaluations CE1. Maîtrise de la langue : devenir meilleur lecteur au cycle 3 Pratiquer les ateliers de questionnement Tous les élèves sont concernés. Ces ateliers peuvent être conduits soit en collectif soit par petits groupes. Ils permettent d apprendre à répondre à des questions de compréhension qui portent sur : des questions littérales ponctuelles ; des questions littérales globales ; des questions inférentielles. On apprend aux élèves : à finaliser les tâches ; à intégrer les informations qui se présentent au fur et à mesure ; à faire des liens (les inférences) ; à traiter la cohésion textuelle. Lector, lectrix, Paris Retz, 2009 : séquences proposées par Cèbe et R. Goigoux IA Val-de-Marne

7 FICHE LC 2 LE TRAITEMENT DE L INFORMATION Les compétences globales Elles sont nommées compétences globales car elles ne peuvent être spécifiées (on parlera alors de compétences spécifiques) par rapport à la maîtrise d outils grammaticaux. Identifier le genre de l écrit Livret du professeur ; évaluation à l entrée en 6 ème pages Définition de la compétence : «la reconnaissance du genre d un texte et de sa fonction est une étape indispensable à la compréhension : c est le premier seuil dans la compréhension globale ( )» Définition de la notion de genre de texte : «elle désigne un ensemble de textes, écrits ou oraux, qui présentent de grandes similitudes dans leurs conditions de fonctionnement et dans leurs propriétés d organisation interne : «romans», «article de journal», «recette», «article de dictionnaire», «documentaire», «conte», «poésie» Travailler cette compétence dès la maternelle Cette compétence est évaluée en 6 ème ; elle ne figure pas dans les évaluations CP, CE1 et CM2. Cependant il est indispensable de la travailler à l école primaire ; en effet, «l élève se fait une certaine représentation de ce qu il va lire, ce qui génère chez lui un certain nombre d attentes.» Ainsi, dès le cycle 1, des repères sont donnés pour travailler cette compétence à partir du support du texte écrit dans le respect d une progressivité des apprentissages. DECOUVRIR L ECRIT : se familiariser avec l écrit. Support du texte écrit Petite section Moyenne section Grande section - Reconnaître des supports d écrits utilisés couramment en classe ; distinguer le livre des autres supports. - Utiliser un livre correctement du point de vue matériel. - Reconnaître des supports d écrits utilisés couramment en classe plus nombreux que durant l année précédente. - Etablir des liens entre des livres (imagiers/livres comportant texte et images ; livres racontant une histoire/ n en racontant pas). - Dans les situations simples (univers du vécu ou sujets déjà abordé), faire des hypothèses sur le contenu d un texte au vu de la page de couverture du livre, d images l accompagnant. - Reconnaître les types d écrit rencontrés dans la vie quotidienne (livres, affiches, journaux, revues, enseignes, plaques de rue, affichages électroniques, formulaires ) et avoir une première idée de leur fonction. - Se repérer dans un livre (couverture, page, images, texte) ; s orienter dans l espace de la page. IA Val-de-Marne

8 Pistes pédagogiques proposées FICHE LC 2 Dès le cycle 1, l enseignant proposera des lectures de genres différents (poèmes, recettes, contes, histoires ) ; en effet, le vocabulaire, les temps utilisés, la syntaxe ne sont pas les mêmes. Il conduira progressivement les élèves à reconnaître les caractéristiques des genres. Le tri de livres en se référant au texte, par exemple lors de l aménagement de la bibliothèque de la classe, permettra à l élève de construire les critères d un genre qui s affineront au cours des cycles. Ce tri de livres s effectuera en petit groupe propice à des échanges entre élèves : émission d hypothèses sur le genre, recherche d indices à partir du repérage dans un livre qui les valident ou les infirment. La production écrite aidera les élèves à travailler sur un genre particulier. Aux cycles 2 et 3, les élèves seront amenés à : Evaluation à l entrée en 6 ème : livret du professeur page 57 - confronter des catégories de textes ou de documents de genres différents, - identifier l origine du texte ou du document, - demander des repérages précis dans le texte ou le document, - articuler avec l écrit. Ces propositions d activités seront adaptées au niveau de la classe. Sitographie Cycle 2 (GS CP CE1) Maîtrise de la langue française: rendre les enfants lecteurs au cycle 2 Rendre les enfants lecteurs au cycle 2 : la dictée à l adulte Cycle 3 Maîtrise de la langue : devenir meilleur lecteur au cycle 3 Lector, lectrix, Paris Retz, 2009 : séquences proposées par Cèbe et R. Goigoux IA Val-de-Marne

9 FICHE LC 3 Dégager l idée essentielle Définition de la compétence : «elle permet de vérifier que l élève est capable de comprendre le sens global d un texte. La recherche d un titre implique la capacité à synthétiser l information. Le choix du résumé permet de vérifier une compréhension plus précise du texte.» L élève s appuiera alors sur des informations explicites, organisera des synthèses régulières qu il liera entre elles. Ces différentes opérations l amèneront à se construire une représentation mentale du texte et, à en dégager l idée essentielle. Livret du professeur : évaluation à l entrée en 6 ème pages Travailler cette compétence dès la maternelle Cette compétence est évaluée en 6 ème, CM2 et CE1. Dans l évaluation CE1, il est demandé à l élève de «Trouver un titre à l histoire parmi les titres écrits au tableau.» ; le score de réussite à cet item (N 19) est de 74%. Ce score indique qu il faut poursuivre le travail entrepris ( 25% des élèves n ont pas acquis la compétence) et ceci dès la maternelle. En effet, dans les programmes «maternelle» (Préambule, «Découvrir l écrit», «Se familiariser avec l écrit.»), il est demandé après les lectures de l enseignant, que «les élèves reformulent ce qu ils ont compris, interrogent sur ce qui reste obscur.» En CP, l élève doit «dire de quoi parle un texte lu», en CE1 «manifester sa compréhension dans un résumé». (Français : lecture) A la fin du palier 1 l élève doit être capable de «dégager le thème d un paragraphe ou d un texte court». A la fin du palier 2, l élève doit être capable de «dégager le thème d un texte». Pistes pédagogiques proposées Apprendre aux élèves à comprendre le sens global d un texte. «Clarifier ce qui constitue un premier seuil de compréhension globale : de quoi parle le texte? (le thème), où pourrait-on trouver ce texte? (le genre)» Au cycle 1, l élève sera amené à choisir entre des titres, entre différents résumés, à apparier des textes et des titres, à reformuler ce qu il a compris d une histoire. et à résumer chaque paragraphe. Aux cycles 2 et 3, ces mêmes compétences seront travaillées à partir de textes plus longs. Au cycle 3, après avoir travaillé sur des résumés écrits, l élève sera amené à résumer ou à reformuler chaque paragraphe. «Dans tous les cas, le moment le plus porteur d apprentissage est celui du dialogue où les élèves explicitent leurs choix, les confrontent et repartent vers le texte pour valider ou invalider leur réponse.» Livret du professeur : évaluation à l entrée en 6 ème pages IA Val-de-Marne

10 FICHE LC 3 Sitographie «Lire au CP 1 : repérer les difficultés pour mieux agir» Comprendre Fiche A4 page 22 et A5 pages 23 et 24 Lire au CP 2008 : Cette fiche propose des pistes de travail à partir de ces objectifs d apprentissage : - Dégager le thème du texte. - Dire de quoi, de qui il est question. - Distinguer les différents personnages. - Retrouver les informations littérales du texte. - Repérer les liens de causalité, de chronologie. - Vérifier le sens construit par retour au texte. «Lire au CP 2 : enseigner la lecture et prévenir les difficultés.» Pistes qui s appuient sur les fiches A4 et A5 Compréhension de textes à l oral et à l écrit pages 13 à 17 Document d analyse des difficultés et de pistes de remédiation des évaluations CE1. Maîtrise de la langue française: rendre les enfants lecteurs au cycle 2 Maîtrise de la langue : devenir meilleur lecteur au cycle 3 Lector, lectrix, Paris Retz, 2009 : séquences proposées par Cèbe et R. Goigoux IA Val-de-Marne

11 FICHE LC 4 Construire des informations à partir d indices Livret du professeur ; évaluation à l entrée en 6 ème pages 60 à 64. Définition de la compétence : «elle consiste à produire une information nouvelle (production d inférences) à partir d informations existantes (identification d indices).» La reconnaissance d informations pertinentes s avère difficile pour les élèves en difficulté. L attention aux indices fins (terminaisons des noms, des verbes, des adjectifs, ponctuation ; reconnaissance des pronoms, des substituts nominaux.) est fondamentale dans le traitement de l information par l élève et renvoie à des compétences spécifiques (identifier la chaîne référentielle, fiche LC5, la cohérence énonciative, la chronologie, le fonctionnement des déterminants) - tableau grammaire Commentaires des activités Cette compétence est évaluée en CP (questions A2, D : fiche LC1 page 2) et en CE1 (items 14 : fiche LC1 page 3, items 22,23), CM2 et 6 ème. Hypothèses sur les difficultés rencontrées : évaluation «Lire en fin de CP» Questions Réponse(s) attendue(s) Texte Hypothèses sur les difficultés rencontrées A2 : «Combien sont-ils à aller au marché?» 4 Chaque dimanche, Julie et Simon vont faire le marché avec leurs parents. A partir de l information «avec leurs parents», l élève devait en inférer une autre : le nombre de personnes représenté par les parents à savoir «2». D : «Simon préfère les desserts. Coche ce qu il va choisir.» (deux réponses sont possibles) le poulet les tartelettes la soupe la salade de fruits Pour le déjeuner, leur mère choisit de belles tomates bien mûres et des champignons. Elle va faire une pizza! Simon préfère les desserts et demande à son père de ne pas oublier les pommes, les kiwis et le raisin pour préparer les tartelettes. L élève a pu ne pas cocher «salade de fruits», car dans le texte les ingrédients «pommes, kiwis et raisin» servent à la seule préparation des tartelettes. L élève a pu ne pas cocher «tartelettes» car pour lui ce mot peut renvoyer à des tartelettes salées. IA Val-de-Marne

12 FICHE LC 4 Hypothèses sur les difficultés rencontrées : évaluation CE1 Items Question Texte Hypothèses sur les difficultés rencontrées 14 «Qui est Akimbo?» «Akimbo arriva en retard à l école et se fit rappeler à l ordre par le maître» ; «Akimbo était en classe sur son banc lorsqu il entendit des cris à l extérieur» L élève doit prendre des indices dans le texte (école, classe, banc, maître) pour en inférer une nouvelle information à savoir : «Akimbo est un petit garçon.» 20 Recopie ce qui indique dans le texte, que le lion ne veut pas faire de mal. «Tout à coup, la cuisinière poussa un hurlement suraigu, comme si elle était assise sur une punaise et fit un grand bond en arrière. Pour Simba, ce fut le signal : elle voulait jouer! S élançant vers elle, il la rattrapa en trois enjambées et lui sauta amicalement sur le dos. Dans la classe, le maître poussa un cri d horreur et se rua sur la porte.» L élève doit comprendre que Simba interprète le comportement de la cuisinière. et que pour lui ce comportement digne d un animal ne signifie pas la peur (hurlement, bond en arrière, sauta amicalement sur le dos) mais l envie de jouer. Difficultés lexicales possibles : - mots de la même famille (ami, amical, amicalement) - sens de l expression «faire un bond en arrière» 21 «Pourquoi le maître pousse t- il un cri d horreur?», 22 «Pourquoi Simba est-il venu à l école?» 23 «De quels ennuis parle Akimbo?» Texte précédent «- Simba!cria Akimbo.Ici! Couché! Dès qu il entendit sa voix, Simba parut fou de joie. Délaissant la cuisinière, il bondit vers Akimbo et se mit à lui lécher les genoux et les chevilles. Akimbo se pencha pour lui gratouiller le poil du cou. - Il ne faut plus jamais venir me chercher ici, lui glissa-t-il à l oreille. Tu vas nous attirer des tas d ennuis, à tous les deux.» «Akimbo ne croyait pas si bien dire car leurs ennuis ne faisaient que commencer. Par chance, la cuisinière n avait pas une égratignure. Mais elle était hors d elle, tout comme l instituteur, qui ordonna à Akimbo de rentrer chez lui sur le champ avec son lion et de l attendre là-bas. Après la classe, le maître viendrait parler avec son père.» L élève doit prendre en considération un autre point de vue, celui du maître et donc comprendre que ce dernier n interprète pas le comportement de Simba comme un jeu. Pour le maître, les informations citées précédemment, à savoir( hurlement suraigu, bond en arrière, s élançant vers elle, lui sauta sur le dos) sont devenues des signes d agression. L élève devait aller chercher plusieurs informations «Simba parut fou de joie, il bondit vers Akimbo et se mit à lui lécher les genoux et les chevilles.» pour en inférer une autre : sa joie de revoir Akimbo. «Parler avec son père» pourrait être compris par l élève comme un entretien cordial. Mais certaines informations précédentes donnent le climat : «elle était hors d elle, tout comme l instituteur» «qui ordonna» «de rentrer chez lui sur le champ» ; l élève devait alors en inférer une autre : la nature des ennuis «réprimandes, colère de son père et punition» IA Val-de-Marne

13 Hypothèses sur les difficultés rencontrées : inférences et chaîne référentielle - Évaluation CM2 FICHE LC 4 (Exercice n 19 Le musée d Orsay) Items Question Texte Hypothèses sur les difficultés rencontrées 59 Le document 1 donne des indications sur ce que l on peut voir au musée d Orsay. Explique pourquoi on ne peut pas voir d œuvres de Léonard de Vinci dans ce Musée (Léonard de Vinci est un peintre italien qui a vécu de 1452 à 1519) Dans la question : (Léonard de Vinci est un peintre italien qui a vécu de 1452 à 1519) Dans de texte : «Le bâtiment est en quelque sorte, la première œuvre des collections du Musée qui dresse un large portrait de l art français et européen de 1848 à 1914» La question est complexe car on attend une explication, une justification. Il faut maîtriser les repères temporels L élève devait aller chercher plusieurs informations dont celle fournie par la question «vécu de 1452 à 1519» «collections de 1848 à 1914» pour en inférer une autre : c est une période antérieure à Cet item évalue l identification de la relation de cause. C est parce qu il est né avant que les œuvres produites ne peuvent être présentées au musée d Orsay. Difficultés lexicales : Dresser un panorama de l art Des œuvres, des collections 60 En t aidant du document 1 explique le passage : «le bâtiment est, en quelque sorte, la première «œuvre» des collections du musée d Orsay» «le musée a pris place dans l ancienne gare d Orsay, un édifice construit pour l exposition universelle de Ainsi, le bâtiment est, en quelque sorte, la première «œuvre» des collections du musée d Orsay» qui dresse un large» Pour donner une explication à ce passage, l élève doit identifier dans ce cas précis la chaîne référentielle, à savoir les différents noms et groupes nominaux désignant un même objet : le musée, l ancienne gare d Orsay, un édifice, le bâtiment, la première «œuvre» Difficultés lexicales : édifice, bâtiment Difficulté syntaxique : confusion possible entre prendre place dans et prendre la place de Difficulté liée aux connaissances : savoir que les œuvres d un musée ne se limitent pas à la peinture et la sculpture, mais aussi à l architecture. 61 Un couple et leurs deux enfants de 10 et 16 ans veulent visiter le musée d Orsay, en nocturne. Quel jour de la semaine doiventils choisir et combien vontils payer? Document n 2 : Ouverture de 9h30 à 21h45 le jeudi (nocturne) Vente des billets jusqu à 17h, 21h le jeudi ; Document n 3 : Plein tarif 8 Tarif réduit : - pour les ans - pour tous à partir de 16h15 (sauf le jeudi) 5,50 - pour tous, le jeudi, à partir de 18h Moins de 18 ans Gratuit 18-25, le jeudi en nocturne, à Gratuit partir de 18h Après avoir identifié le genre du texte, la stratégie du lecteur doit reposer en partie sur une lecture de repérage et de sélection des éléments précis du document utiles à la réponse puis de mise en lien et enfin de déduction. Difficultés liées au tri d informations : les deux documents contiennent des informations inutiles et susceptibles d induire les élèves en erreur quant à la présence du mots, jeudi, cité 6 fois. Difficulté lexicale : nocturne Difficulté liée à la stratégie du lecteur : Si sa lecture est linéaire,l élève risque de s arrêter et de se contenter de l information pour tous, le jeudi, à partir de 18h alors qu en lisant au-delà moins de 18 ans Gratuit, les deux enfants ne comptent pas dans la tarification Difficulté liée à la mémorisation du texte : la mise en page de l exercice, texte en recto et questions en verso, conduit le lecteur à des allers-retours entre les deux pages et donc à une mémorisation des données respectives pour les mettre en lien. IA Val-de-Marne

14 FICHE LC 4 Items Question Texte Hypothèses sur les difficultés rencontrées 62 Un groupe peut-il visiter le musée un jeudi à 19 heures? Souligne les informations qui te permettent de répondre. Groupes admis sur réservation uniquement, du mardi au samedi de 9h30 à 16h, jusqu à 20 h le jeudi mardi au samedi de 9h30 à 16h, jusqu à 20 h le jeudi Comme dans la question précédente, il s agit de construire une information à partir d indices. Difficultés liées à la sélection d informations : il est essentiel de lire intégralement l information, les indices essentiels se situant l un en début de phrase et l autre à la fin. Difficulté liée à la posture de lecteur : le lecteur doit revenir au document n 2 et ne pas considérer que la réponse à la question se trouve dans le document suivant. Compte tenu du temps imparti à la réalisation de l exercice, la mémoire d un texte déjà parcouru et une attitude de lecteur explorateur et sélectionneur contribuent à la réussite de l exercice. Difficulté liée au lexique : Le mot admis dans le sens de accueillis ou tolérés 63 La fréquentation du musée est-elle en augmentation ou en baisse? Entoure précisément les informations qui te permettront de répondre à la question. Document n 4 : La fréquentation : Fréquentation annuelle du musée : entrées par an en moyenne entre 1994 et en en en en 2007 Total sur 21 ans : visiteurs Le lecteur devra sélectionner un ensemble d indices à partir desquels il devra opérer une déduction relevant aussi de compétences autour du nombre. La simple lecture ne suffit pas dans ce cas et nécessite la mobilisation d une ensemble de compétences Difficulté liée au lexique : fréquentation. Cependant si le lecteur ne connaît pas ce mot, il pourrait en saisir le sens en faisant des liens entre entrées, augmentation et l ordre croissant des nombres donnés. Difficulté liée à la sélection d information : le document n 4 contient beaucoup d informations inutiles au début que le lecteur risque de lire de façon linéaire. IA Val-de-Marne

15 FICHE LC 4 Pistes pédagogiques proposées Cycles 1 et 2 : voir sitographie TFL : «Développer le comportement d inférence du Cycle 1 au cycle 3» Cycle 3 Livret du professeur : évaluation à l entrée en 6 ème pages 60 à Produire des substituts dans une activité d écriture pour créer le «réflexe anaphorique», en plus du travail de simple repérage. - Analyser des réponses à des questions sur un texte. Au lieu de répondre à des questions sur un texte, les élèves sont amenés à partir de réponses données à analyser comment les personnes qui ont produit ces réponses ont fait. R Goigoux, S.Cèbe, S. Thomazet «Enseigner la compréhension» crire_enseigner_comprehension_ pdf - Produire des inférences et les justifier. Les élèves travailleront sur des groupements de phrases (séquence 2 activité 4) Exemple : «Quand le lampadaire de la rue s éteignit, on ne vit plus rien. A quel moment se passe la scène? Entoure dans la phrase le(s) mot(s) qui t a ou t ont aidé à répondre. Lector, lectrix, Paris Retz, 2009 : séquences proposées par Cèbe et R. Goigoux IA Val-de-Marne

16 FICHE LC 4 Sitographie TFL : «Espace et formation CP- CE1» «Enseigner la compréhension» Module 4 : «Entraînement au traitement des anaphores et à celui des inférences» R 96.2 : «Inférence construire du sens.» R 96.3 : «Développer le comportement d inférence du Cycle 1 au cycle 3» Partie «Evaluation» Réponses à des questions ; Pistes pédagogiques pour : - Le repérage des anaphores à partir des albums de jeunesse. - La compréhension du système des anaphores. - L entraînement à la compréhension du rôle des connecteurs. «Exploitation des évaluations CE1 dans le domaine de la lecture TFL pages 5 à 7.» Document d analyse des difficultés et pistes de remédiation : évaluations CE1. Maîtrise de la langue française: rendre les enfants lecteurs au cycle 2 Maîtrise de la langue : devenir meilleur lecteur au cycle 3 Apprendre à traiter les inférences- Les inférences complexes IA Val-de-Marne

17 FICHE LC 5 Compétence spécifique LE TRAITEMENT DE L INFORMATION Les compétences spécifiques Identifier la chaîne référentielle. Livret du professeur ; évaluation à l entrée en 6 ème pages 67 à 69. Définition de la compétence : «L identification de la chaîne référentielle permet au lecteur de dégager les liens entre les phrases d un texte ou d un document, en prenant appui sur la manière dont les personnages, les objets, les idées sont désignés une première fois et repris (à l identique ou par un synonyme, un terme générique, un pronom, un groupe de mots équivalent), d une phrase à l autre.» Exemple : Le léopard : substituts nominaux (le carnivore et le félin), substituts pronominaux (il, l ) «La non maîtrise de la compétence «identifier la chaîne référentielle» représente un obstacle majeur dans la compréhension de l écrit en général. Certains élèves voient autant de personnages ( ) qu il y a de désignations.» Dans l exemple précédent, il y aurait 3 animaux. La notion de chaîne référentielle «On appelle chaîne référentielle l ensemble des désignations d un personnage, d un objet, d une idée tout au long d un texte ou d un document.» Commentaires des activités On retrouve les différents modes de désignation des personnages en CE1 dans les items 14, 17 et 18. Hypothèses sur les difficultés rencontrées : évaluation CE1 (Fiche LC1 : tableau page 3) Cette compétence est également évaluée en CM2 et en 6 ème. Items Question Texte Hypothèses sur les difficultés rencontrées 6 Dans la phrase, «Je m assis, j ouvris le livre sur les Pirates et commençai à lire, mais je voyais bien qu il ne m écoutait pas, aussi je m arrêtai.» Je et il remplacent les deux personnages principaux. Qui est je et il «Je m assis, j ouvris le livre sur les Pirates et commençai à lire, mais je voyais bien qu il ne m écoutait pas, aussi je m arrêtai.» Pour le lecteur il s agit dans cette question de déterminer qui parle ou qui raconte. Il lui faut chercher des informations dans les parties narratives et dans le dialogue. La difficulté réside dans le même mode d énonciation des deux personnages. Le «je» de narration est celui du père tandis que le «je» du dialogue est celui du fils. IA Val-de-Marne

18 Pistes pédagogiques proposées FICHE LC 5 Compétence spécifique Cette compétence sera travaillée dès la maternelle. Axe N 1- Plan académique de lutte contre la difficulté scolaire : «Faire acquérir à tous les élèves de maternelle, grâce à des pratiques quotidiennes, le pouvoir effectif de décrire et raconter des histoires adaptées à leur âge.» L enseignant veillera à la bonne compréhension par chacun de ses élèves des différents modes de désignation des personnages d une histoire qu il aura racontée. ( par exemple : le prince, le chevalier, il ) La dictée un adulte permettra de travailler cette compétence. Aux cycles 2 et 3 Livret du professeur : évaluation à l entrée en 6 ème pages 68 et Surlignage avec des couleurs différentes des diverses chaînes référentielles - Travaux sur les différentes manières de désigner un personnage, un objet - En production écrite, variations sur la chaîne référentielle pour éviter les répétitions, lors des changements de points de vue. - Demander combien de personnages, d animaux, d objets apparaissent dans un texte. (phase individuelle, puis collective avec retour au texte.) Proposer des chaînes référentielles où des noms masculins ( l enfant) sont repris par des noms féminins (Julie), des noms pluriels ( «les gens») sont repris par des noms singuliers ( «la foule».) IA Val-de-Marne

19 FICHE LC 5 Compétence spécifique Sitographie Maîtrise de la langue française: rendre les enfants lecteurs au cycle 2 Exploitation des évaluations CE1 dans le domaine de la lecture TFL pages 2 à 4. TFL : «Espace et formation CP- CE1» «Enseigner la compréhension» Module 4 : «Entraînement au traitement des anaphores et à celui des inférences» Document d analyse des difficultés et pistes de remédiation : évaluations CE1. Maîtrise de la langue : devenir meilleur lecteur au cycle 3 Lector, lectrix, Paris Retz, 2009 : séquences proposées par Cèbe et R. Goigoux IA Val-de-Marne