L ACQUISITION DU VOCABULAIRE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE DANS LES UNIVERSITÉS NIGÉRIANES PAR. Maryam TAR CUGP

Transcription

1 L ACQUISITION DU VOCABULAIRE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE DANS LES UNIVERSITÉS NIGÉRIANES PAR Maryam TAR CUGP DÉPARTEMENT DES LANGUES COVENANT UNIVERSITY, OTA, NIGERIA THÈSE DE DOCTORAT PRÉSENTÉE À L ÉCOLE D ÉTUDES SUPÉRIEURES ET SOUTENUE DEVANT UN JURY EN ACCOMPLISSEMENT PARTIEL DES CONDITIONS REQUISES POUR L OBTENTION DU GRADE DE DOCTEUR (Ph.D) EN ÉTUDES FRANÇAISES ANNÉE 2013 i

2 DÉCLARATION Je, soussignée, déclare que cette thèse est basée sur l étude que j ai effectuée au Département des Langues, de Covenant University sous la direction du Professeur Emmanuel N. KWOFIE et du Docteur Festus A. SOYOYE. Je déclare aussi que cette thèse n a jamais été présentée pour l obtention d un diplȏme ni à Covenant University ni ailleurs. Toutes les opinions exprimées et les analyses faites dans la thèse sont le fruit de mes recherches. Là, où les opinions et les analyses d autres personnes ont été empruntées, de tels emprunts ont été explicitement indiqués. Maryam TAR ii

3 ATTESTATION Nous, soussignés, certifions que cette thèse a été effectuée par Maryam TAR et a été dirigée par le Professeur Emmanuel N. KWOFIE et le Docteur Festus A. SOYOYE en accomplissement partiel des conditions requises pour l obtention du grade de Docteur (Ph.D) en études françaises. Prof. Emmanuel N. KWOFIE Directeur de la Thèse Département des Langues Covenant University Ota, Nigeria Dr. Festus A. SOYOYE Co-directeur de la Thèse Département de Français Obafemi Awolowo University Ile-Ife, Nigeria Dr. I. CHILUWA Chef du Département Département des Langues Covenant University Ota, Nigeria. Prof. Isaiah Oluranti OLURINOLA Doyen du Collège Collège des Etudes du Développement Covenant University Ota, Nigeria. Signature and Date Signature and Date Signature and Date Signature and Date Prof. Fred. I. EMORDI Examinateur Externe Signature and Date Department of Modern Language Ambrose Alli University Ekpoma Edo State, Nigeria iii

4 DÉDICACE A Dieu seul soit toute la gloire! et à mon très cher mari, Tom et à ma très chère fille, Praise (Erdoo), qui ont tout sacrifié pour que ce rêve soit accompli. La thèse est aussi dédiée à la mémoire de mes très chers parents, Salomi et Jonathan Mairiga ISIYAKU qui n ont pas vécu jusqu à ce que leur rêve soit une réalité. iv

5 REMERCIEMENTS Tout d abord, je remercie Dieu, mon Seigneur et Sauveur pour Sa grâce, Sa miséricorde et Sa fidélité. Il m a délivrée plusieurs fois de la mort, même pendant la rédaction de cette thèse. Sans Lui, ce travail de doctorat n aurait jamais été achevé. Certes, Il est bon! Eternel est Son amour. (Psaume 107:1). C est pour moi un vif plaisir d exprimer ma sincère gratitude à mon Directeur de la thèse, le Professeur Emmanuel N. KWOFIE (Nous l appelons le père de la linguistique française au Nigéria ). Quel honneur d être sous sa tutelle et sous sa direction. Sa patience, son assiduité et ses corrections minutieuses, ses conseils académiques et spirituels, son encouragement et le rôle qu il joue en tant que «père» envers moi et ma famille m ont été précieux. Je tiens également à remercier mon Co-directeur de la thèse, le Docteur Festus SOYOYE de Obafemi Awolowo University, Ile-Ife, pour sa disponibilité à chaque appel et qui était toujours prêt à me donner des conseils et des matériels utiles pour le travail. Ses prières et son «humeur à sens unique» m ont servi de source d encouragement. Mes remerciements s adressent aussi à mes très chères amies, particulièrement mon amie d enfance, Nike ADEPOJU, à Doris OBIEJE, à Mariam BIRMA, à Adeola SHOBOLA, et à Bunmi OYELEYE dont l amitié m a été indispensable. Je tiens aussi à remercier le docteur G.O. ADEJUMO de ces critiques et ses «blagues» qui m ont servi de source d encouragement, et de m avoir donné le logiciel pour l analyse statistique des données; sa femme Ayo ADEJUMO, M. le Professeur AJAV et sa femme, M. le Docteur et Mme C. NKIKO, M. Bill Chris ABRAHAM et sa femme, le Professeur T.O. FADAYOMI, le Docteur E. OVIA, Monsieur O.O. OLOWE et mes amis de Penn State University, Pensylvanie, E.U.A. (U.S.A.) : le Docteur Iyun OSAGIE, Biola et Abiodun AKANMU qui sont très sympathiques. J adresse aussi mes remerciements au Révérend (Dr.) Ben UBEH qui m a appris «la parole de Dieu» pour son soutien moral et spirituel et à la mémoire de sa femme Mama Ben UBEH dont la mort est jusqu ici très choquante. Je remercie également le Révérend et le Pasteur DANIEL et Mary YOHANNA pour leurs prières, conseils, et encouragements. v

6 Je suis reconnaissante à mes sœurs : Hannie, Dina, Sarah, Naomi, et Afiniki pour leur amour, leurs prières et leurs encouragements. Je n oublie pas de remercier le Docteur M. I. ALAWODE du Village Français du Nigéria à Badagry qui m a gentiment cédé ses heures de cours plusieurs fois, pour me permettre d administrer les questionnaires à ses étudiants et aussi de m entretenir avec eux. J exprime ma profonde gratitude au Chef du Département des Langues de Covenant University, le Docteur Innocent CHILUWA et à sa femme ainsi qu à l ancien Chef de Département, Madame le Professeur Taiwo ABIOYE pour sa gentillesse et son encouragement. Elle n a cessé de me demander de redoubler d efforts pour en finir avec le travail. Je remercie également mes amis et collègues : Mlle Grace OBAIGBONA, Monsieur le Docteur S.T. Owoeye et Madame le Docteur Eugenia ABIODUN-ENIAYEKAN pour leur amitié et leur soutien moral et académique. Je suis très reconnaissante à l Evêque David O. OYEDEPO et à sa femme, dont la vision m a donné la chance de réaliser une thèse doctorale à Covenant University. Mes remerciements s adressent également au Vice-Chancelier de Covenant University, M. le Professeur C.K. AYO, à l ancien Vice-Chancelier, Madame le Professeur Aize Obayan, au Sécretaire général, le Pasteur Ubong NTIA, au Pasteur Yemi NATHANIEL, à M. le Professeur Christopher AWONUGA; à M. le Professeur Charles OGBULOGO et à M. le Docteur J.N. TAIWO pour leur encouragement. J apprécie chaleureusement mon cher mari Tom TAR et ma chère fille Praise (Erdoo) TAR, pour leur amour inestimable, leur patience, leur soutien moral et spirituel. Ils étaient toujours là aux moments les plus difficiles pour m encourager. Ils restaient à mes cộtés très tard plusieurs nuits pour me tenir compagnie tout au long du travail. Ma fille n oubliait pas de demander des renseignements sur le travail, chaque fois que je lui rendais visite à l école. Finalement, je tiens à dire ma reconnaissance à tous ceux qui m ont aidée d une façon ou d une autre à mener à bien ce travail. Que Dieu les bénisse. vi

7 LISTE DES ABRÉVIATIONS ACALA: ALE : ADJ : ADV : ALS : CONJ : EESAV : EUA : FLE : GU : INTERJ : L1 : LE : LM : LS/ L2 : MAL : NUM : PREP : PRON. PERS : PRON. TON : SSSCE : USA: VFNB : Approche Cognitive à l Apprentissage des Langues Académiques Acquisition de Langue Etrangère Adjectif Adverbe Acquisition de Langue Seconde Conjonction Echelle d Evaluation des Stratégies d Acquisition de Vocabulaire Etats Unis d Amérique Français Langue Etrangère Grammaire Universelle Interjection Première Langue Langue Etrangère Langue Maternelle Langue Seconde/ Deuxième Langue Mécanisme d Acquisition de la Langue Numéro Préposition Pronom Personnel Pronom Tonique Senior Secondary School Certificate Examination United States of America Village Français du Nigéria à Badagry vii

8 LISTE DES FIGURES Page Figure 1: Comparaison des performances des garçons et de celles des filles Figure 2: Comparaison des performances basées sur l âge des étudiants 92 Figure 3 : Les points obtenus par les étudiants dans le test lacunaire (Cloze Test) viii

9 LISTE DES TABLEAUX Page Tableau 1: Informateurs.. 80 Tableau 2: Niveaux des étudiants 81 Tableau 3: Genre des étudiants 81 Tableau 4: Genre des enseignants 81 Tableau 5: Age des informateurs 82 Tableau 6: Etat civil des informateurs. 82 Tableau 7: Les stratégies utilisées dans l acquisition du vocabulaire.. 84 Tableau 8: Les facteurs qui motivent les apprenants à acquérir le vocabulaire du français.. 85 Tableau 9: Les moyens qui facilitent l acquisition du vocabulaire du français.. 86 Tableau 10: Performances des enquêtés 90 Tableau 11: Différences entre les performances des garçons et celles des filles 91 ix

10 TABLE DES MATIÈRES PAGE TITRE. DÉCLARATION.. ATTESTATION DÉDICACE.. REMERCIEMENTS... LISTE DES ABRÉVIATIONS. LISTE DES FIGURES.. LISTE DES TABLEAUX.. TABLE DES MATIÈRES. RÉSUMÉ ABSTRACT Page i ii iii iv v vii viii ix x xiv xv CHAPITRE UN: INTRODUCTION GÉNÉRALE 1.1 Fondements de l étude Problématique de l étude Questions de l étude Objectifs de l étude Justification de l étude Portée de l étude Limites de l étude Importance de l étude Définition des termes Vocabulaire Stratégie Acquisition de vocabulaire Première langue Langue maternelle Langue étrangère Langue seconde Morphème Compréhension du vocabulaire Aptitude élémentaire Compétence linguistique.. 12 x

11 CHAPITRE DEUX: REVUE DES TRAVAUX ET CADRE THÉORIQUE 2.1 Introduction Le cadre conceptuel Qu est-ce que le vocabulaire/lexique? Types et connaissance du vocabulaire Le cadre théorique Acquisition de la langue et apprentissage de la langue : une distinction Hypothèses de l acquisition/apprentissage Hypothèse du moniteur Hypothèse de l ordre naturel Hypothèse de l input Hypothèse du filtre affectif Acquisition des langues : une revue des méthodes Acquisition des langues : principes L usage de la langue maternelle de l étudiant pour augmenter le degré d intelligibilité Multiplication de l interaction Pour augmenter le niveau de la réflexion/capacité d étudier La préparation initiale L accoutumance La précision La gradation La proportion des différents aspects de la langue La concrétude L intérêt du côté de l étudiant L ordre de progression Plusieurs approches Les théories de l apprentissage des langues étrangères Etape I : L étape silencieuse/réception ou pré-production Etape II : Production Etape III : Emergence de la parole Etape IV : La maîtrise de la langue intermédiaire Etape V : La maîtrise avancée de la langue Les stratégies d acquisition/d apprentissage du vocabulaire Les stratégies de deviner Les stratégies de consultation du dictionnaire Les stratégies de la prise des notes Les stratégies de répétition Les stratégies d encodage Les stratégies morphologiques 46 xi

12 2.7 Les facteurs qui influencent le choix des stratégies de l apprentissage d une langue étrangère Motivation Genre Origine culturelle Attitude et croyances Type de tâche Age et niveau de la langue étrangère Style d apprentissage Tolérance d ambiguϊté Recherches antérieures sur l acquisition du vocabulaire du français Les lacunes dans la littérature. 55 CHAPITRE TROIS: MÉTHODE D ENQUȆTES: RÉCOLTE DES DONNÉES 3.1 Introduction Plan de l étude Population Echantillon Taille de l échantillonnage Procédure de l étude Les instruments de l étude Echelle d Evaluation des Stratégies d Acquisition du Vocabulaire (EESAV) Test lacunaire (Cloze Test) Guide d entretien Validation des instruments de recherche Méthode d analyse des données.. 78 CHAPITRE QUATRE: PRÉSENTATION ET ANALYSE DES DONNÉES 4.1 Introduction Les informateurs Catégories des informateurs Réponses aux questions de recherche Questions de recherche La question de recherche Interprétation des résultats La question de recherche Interprétation des résultats La question de recherche xii

13 Interprétations des relevés La question de recherche Interprétation des relevés du Test lacunaire (Cloze Test) 89 CHAPITRE CINQ : CONCLUSION GÉNÉRALE 5.1 Introduction Résumé des résultats Discussion des résultats Contribution à la connaissance Limitations et directions de recherches ultérieures Recommandations Conclusion. 108 BIBLIOGRAPHIE APPENDICE I : Lettre d introduction. 134 APPENDICE II : Guide d entretien pour les étudiants. 135 APPENDICE III : Guide d entretien pour les enseignants. 137 APPENDICE IV : Test lacunaire (Cloze Test) I 139 APPENDICE V : Test lacunaire (Cloze Test) II APPENDICE VI : Questionnaire 143 xiii

14 RÉSUMÉ L'acquisition et l'emploi de vocables sont des aspects importants de l apprentissage de toute langue. Le répertoire lexical varie ainsi d un individu à l autre. Cette étude a donc examiné les stratégies d'acquisition du vocabulaire du français langue étrangère dans les universités nigérianes. Une enquête a été menée auprès de 239 étudiants et 25 enseignants sélectionnés aléatoirement à partir d un sondage fait au Village Français du Nigéria, un Centre Interuniversitaire à Badagry, Etat de Lagos et dans quelques universités nigérianes. Trois instruments de recherche ont été utilisés dans la collecte de données; à savoir Echelle d Evaluation des Stratégies d Acquisition du Vocabulaire (EESAV), un test lacunaire et le guide d'entretien. Les items pour l EESAV sont fondés sur les stratégies de Gu et Johnson (2003). Un test lacunaire a été utilisé pour évaluer la connaissance des mots dans différents contextes. Quatre questions (de recherche) ont été posées et les réponses ont été analysées. Les résultats ont révélé que six stratégies sont adoptées par les apprenants. Les apprenants emploient deux ou plusieurs stratégies en même temps. Les stratégies d'inférence et de deviner ont été mentionnées par 94,2 % des informateurs, les stratégies de prise de notes par 72,9%, les stratégies de consultation de dictionnaire par 68,4%, les stratégies d'activation par 65,8 %, les stratégies de récupération/répétition par 64,9 % et les stratégies d encodage, par 55,6 % des informateurs. Les résultats révèlent également que l'attitude des enseignants et leurs récompenses sous forme d éloges motivent les étudiants à acquérir le vocabulaire. Parmi les facteurs qui favorisent l'acquisition sont la préconnaissance des enseignants du niveau de vocabulaire des apprenants représentés par 244 (98,78 %) des informateurs, la constitution de glossaires/listes des mots mentionnés par 236 (95,54 %), la discussion sur l acquisition du vocabulaire en dehors de la classe relevée par 212 (85,82%) et la capacité de deviner le sens des mots français mentionnés par 208 (84,21%) des informateurs. Le désir personnel de l étudiant de communiquer en français a été relevé par 216 (87,45%) des informateurs comme un facteur qui favorise l'acquisition; d'autres facteurs identifiés sont la volonté de commettre des erreurs mentionnées par 188 (76,11%) des informateurs ainsi que l usage de toutes les possibilités d'acquérir le vocabulaire relevé par 168 (68,02 %). Les résultats ont révélé une différence significative entre la perception des enseignants et celle des étudiants des problèmes que ces derniers rencontrent dans leur tentative d'acquérir le vocabulaire. Pour les étudiants ce sont l'apprentissage de la grammaire et le manque de francophones sur le campus ainsi que dans la société alors que pour les enseignants ce sont un emploi du temps surchargé et la rareté des occasions pour les étudiants de communiquer avec d'autres locuteurs français hors de la classe. On en a conclu à la nécessité du soutien de toutes les autorités compétentes au Nigéria là où le français s enseigne. Eu égard au programme d'études, on a aussi recommandé l'immersion soit dans un pays francophone d Afrique soit en France complétée par des visites plus fréquentes ou des stages de courte durée; le gouvernement pourrait prendre en charge une partie des coûts de voyage. xiv

15 ABSTRACT Vocabulary acquisition and use are major aspects of foreign language learning. The growth of a learner s vocabulary depends on his/her ability to acquire new words and phrases. The size of a lexical repertoire thus varies from one individual to another. This study, therefore, examined strategies of vocabulary acquisition among undergraduates learning French as a foreign language in Nigerian universities. A survey descriptive design was adopted for this study. The sample size is made up of 239 students and 25 lecturers randomly selected from a sample frame obtained from the French Language Village, an inter-university centre at Badagry, Lagos State and some universities in Nigeria. Three instruments were used in data collection: Vocabulary Acquisition Strategies Rating Scales (VASRS), Cloze test (vocabulary test) and an interview guide. Items on VASRS were based on Gu and Johnson s (2003) strategies. Cloze test was used to measure learners knowledge of words in different contexts. Four research questions were raised and answered. The findings revealed that six strategies are adopted by learners in acquiring French vocabulary in Nigerian universities. Learners use two or more strategies at the same time. The inferencing/guessing strategies were used by 94.2% of the informants, note-taking strategies by 72.9%, dictionary strategies by 68.4%, activation strategies by 65.8%, retrieval/rehearsal strategies by 64.9% and encoding strategies by 55.6% of the informants. The findings equally revealed that teachers attitude and rewards in the form of praise, etc motivate students to acquire French language vocabulary. Among the factors facilitating the acquisition of French vocabulary by students were teachers prior knowledge of students level of vocabulary before teaching, which was reported by 244 (98.78%) of the informants, keeping glossaries/lists of words indicated by 236 (95.54%) of the participants. 212 (85.82%) informants indicated the ability of the students to discuss vocabulary acquisition outside classroom activities. 208 (84.21%) of the participants cited ability of students to guess the meaning of French vocabulary as a factor facilitating vocabulary acquisition. Students drive to communicate in French was indicated by 216 (87.45%) as a factor that facilitates acquisition of French vocabulary; other factors identified were willingness to make mistakes indicated by 188 (76.11%) and using any opportunity to acquire vocabulary indicated by 168 (68.02%). The findings revealed a significant difference between students and teachers perceptions of the problems students confront in the acquisition of French vocabulary in Nigerian universities. While students cited the learning of grammar and lack of French speakers on campus as well as in the community at large with whom to communicate as problems, lecturers cited crowded timetable and the scarcity of opportunities for students to interact with other French speakers outside the classroom. It was concluded that supporting students in their attempt to acquire French vocabulary should be an important instructional goal throughout the curriculum. It was recommended among others that immersion of students should be done in either French-speaking countries in Africa or in France supplemented by frequent visits/excursions and other short programmes. The government, it is suggested, should also be responsible for part of the expenses. xv

16 CHAPITRE UN INTRODUCTION GÉNÉRALE 1.1 Fondements de l étude La langue française a été introduite pour la première fois au Sénégal, la première colonie en Afrique au 17 e siècle, bien qu on dise que le contact entre la langue française et la côte ouest africaine eut lieu plus tôt (voir Kwofie 1985 : 4-8, 1997 : et 2004a). Pour ce qui est du Nigéria, notre centre d intérêt, les cours de français commençèrent en 1956 à King s College, Lagos (Asobele 2004 : 185). Etant donné que le français est une langue étrangère et une matière facultative dans le programme scolaire des écoles secondaires, on doit s attendre à divers genres de problèmes ; linguistique, psychologique, pédagogique, socioculturel, etc. Pendant plusieurs années, des efforts pour établir une base solide pour l enseignement du français au Nigéria et pour pourvoir au financement adéquat du programme de «l année à l étranger» à l intention des étudiants de français des universités nigérianes ont été faits par la coopération Franco-Nigériane. Selon Asobele (2004 :202), le français doit être enseigné comme une langue de culture pour que l apprentissage soit couronné de succès au Nigéria. Après plus d un demi-siècle, le progrès réalisé au niveau de l enseignement et de l usage du français ne semble pas avoir répondu aux attentes. Conscient des facteurs limitant le progrès et dans une tentative d améliorer l apprentissage du français, le Gouvernement fédéral a établi, en 1991, le Village Français du Nigéria à Badagry (VFNB), un centre inter-universitaire où les étudiants de français des universités parmi d autres sont tenus de suivre un programme 1

17 d immersion pour une période de 6 mois à une année scolaire (9 mois). Nous examinerons les problèmes qui se posent dans cette étude. Or, comme on a fait remarquer plus tôt, les facteurs qui limitent le progrès du français au Nigéria sont de plusieurs ordres. De tels facteurs peuvent être liés aux étudiants, aux matériels pédagogiques, au système pédagogique et même aux professeurs. Par exemple, les professeurs ont un rôle important à jouer ; ils doivent être au courant des développements au niveau de la pédagogie et de l apprentissage des langues ainsi qu au niveau de l usage des méthodes les plus rentables, y compris les multimédias. Pourquoi insiste-t-on pour que le français langue étrangère soit un élément essentiel de l éducation nigériane? Katzner (1995) note que le français est non seulement la langue maternelle d environ 75 millions de gens mais aussi la deuxième langue de dizaines de millions d hommes dans le monde. L importance du français au Nigéria tient des relations multi-dimensionnelles que le pays entretient avec les pays francophones ou le monde francophone en général. Le français a toujours été mentionné dans la politique nationale d éducation comme une langue étrangère à enseigner, à part l anglais, dans les écoles primaires et secondaires ainsi qu à l université. Cependant cette politique n a été vigoureusement poursuivie que récemment. Elle souligne la pertinence et la place du français non seulement dans le programme scolaire, mais également comme un outil dans la politique étrangère du pays. La question du statut du français au Nigéria s est posée lorsqu en décembre 1996, l Administration militaire a décrété le français «la deuxième langue officielle du pays» (Asobele 2004 : 183). Aito (2005 :28), quant à lui, décrit cette action comme «a deft political and diplomatic gimmick by an embattled military administration» (une astuce politique d une Administration militaire mal vue) (Notre traduction). Malgré la décision politique du dernier gouvernement militaire selon laquelle le français jouit d un statut officiel à côté de l anglais (Quid 1998 :11-17), le français est 2

18 en réalité relégué à la position d une matière facultative, par rapport à l arabe, une langue connue pour sa fonction religieuse dans le Nord à majorité musulmane. Dans son étude, Odilora (1971) fait remarquer que beaucoup de professeurs qu il a interviewés regrettaient d avoir étudié le français ou d avoir choisi d enseigner la langue. Il est bien dommage que la principale langue étrangère, le français, soit en déclin continu dans les écoles secondaires et les universités nigérianes depuis son introduction. Il est absolument dans l'intérêt du pays que les jeunes nigérians apprennent et puissent parler des langues étrangères maintenant et à l'avenir. Dans un monde globalisé, caractérisé par des liens internationaux et interculturels, des compétences linguistiques et l'expérience internationale sont indispensables pour le choix d une carrière ou d un emploi. Plusieurs efforts ont été déployés par des chercheurs nigérians pendant des années pour résoudre les problèmes qui se posent dans l acquisition de la langue française et par là faire avancer le français au Nigéria. Comme nous l avons observé ci-dessus, les problèmes qui freignent le progrès du français sont d ordres sociolinguistiques, psychopédagogiques, économiques, politiques et institutionnels. Emordi (1986 : 24) fait remarquer que plusieurs facteurs rendent la tâche de bien communiquer dans un français simple difficile aux apprenants au secondaire même après cinq ans ou plus d étude: par exemple les livres de français sont inappropriés et ne répondent pas en général aux besoins des apprenants nigérians; c est-à-dire que bien des matériels pédagogiques ne correspondent pas aux besoins et aux réalités sociolinguistiques des étudiants. Certains chercheurs attribuent le manque d étudiants et la mauvaise performance des étudiants aux professeurs non qualifiés. Echetabu (1985 :26) remarque cette situation lorsqu il parle du manque de professeurs de français qualifiés. 3

19 Dans le système éducatif nigérian, le français est rarement introduit à l enfant en bas âge. Cette langue fait partie du programme scolaire officiellement à partir de l école secondaire, où l âge moyen est 12 ans. Malheureusement, comme Girard (1972 :12) le note, cet âge «correspond, d après les psychologues, à la fin de la période la plus favorable pendant laquelle la faculté d imitation de l enfant est considérable». Cependant, cette vue est en train d être révisée, car certains pensent que l apprentissage efficace de la langue peut également se faire au delà de l âge du lycée. Quoi qu il en soit, l un des problèmes de l enseignement/l apprentissage de la langue française est la situation générale de tout apprenant nigérian de la langue. C est un fait connu que la société nigériane est irrémédiablement hétérogène. Les étudiants de diverses origines ethnolinguistiques ou culturelles et socio-économiques sont exposés très tôt à de nombreuses langues, y compris la langue maternelle et l'anglais. Kwofie (1985:37) cite le plurilinguisme qui engendre l interférence et le manque de ressources suffisamment adaptées comme des facteurs qui affectent défavorablement l enseignement du français au Nigéria et en Afrique en général. Il affirme que l'enfant africain, dans la plupart des cas, a déjà acquis deux à cinq langues, même avant d'entrer en classe de français pour la première fois. En conséquence, il note qu aucun auteur de manuels scolaires ne pourrait espérer intégrer toutes les informations pertinentes concernant les quatre langues ou plus dans un seul manuel étant donné que chacune de ces langues connues par l'étudiant de la langue étrangère est une source potentielle d'interférence. Chaque année, les professeurs se plaignent du nombre décroissant de candidats à l examen final de l école secondaire : SSSCE (Senior Secondary School Certificate Examinations). Cette situation qui date des années 1960 peut être décrite comme décourageante. L apprenant est confronté à la tâche d acquérir non seulement de nouvelles informations (vocabulaire, grammaire, prononciation, etc.), mais également des éléments symboliques et idiomatiques d une communauté ethnolinguistique étrangère. Les mots ne sont pas seulement nouveaux pour des concepts et choses déjà 4

20 connus, la grammaire et la prononciation sont également une différente manière d expression. Pour pouvoir utiliser une nouvelle langue efficacement, l apprenant doit acquérir et constituer des éléments complexes dans son répertoire de langue pour se rappeler. Cela implique l imposition d une autre culture. L emploi d une nouvelle langue, dans notre cas le français, implique donc l'acquisition ou la possession des éléments pertinents et indispensables du vocabulaire. Le développement du vocabulaire de l apprenant implique les activités d écouter, de lire, d écrire et de parler la langue. Les avantages d une connaissance d un vocabulaire considérable sont une compréhension améliorée et la capacité d assurer une communication de qualité (Al-Jarf 2006). Plus de mots qu un apprenant connaît, plus profonde est sa connaissance de la langue et plus grande est sa capacité de déduire des significations (Al-Jarf 2006). L'enseignement des langues étrangères est essentiellement la transmission à l'étudiant de toutes les compétences ou des parties des compétences linguistiques de base : parler, écouter, lire et écrire (Halliday et al. 1970:252). L acquisition du vocabulaire du français langue étrangère (FLE) au Nigéria est le but principal de cette étude. La plupart de recherches sur l enseignement et l acquisition du vocabulaire des langues étrangères ont été faites à un niveau microscopique par exemple, Ojelade (1990). Les chercheurs dans le domaine de l acquisition des langues ont souvent regardé de près les tout premiers mots que les enfants apprennent, ou comment les enfants acquièrent des mots dans un domaine restreint; de la même façon des recherches faites sur l enseignement du vocabulaire se sont souvent concentrées sur la tâche de déterminer laquelle des méthodes est la plus appropriée à l enseignement des sens d un petit nombre de mots tirés de l ensemble des mots, c està-dire le lexique. 5

21 Une approche d une portée aussi restreinte ne peut pas donner une image exacte de l acquisition du vocabulaire, ou former la base sur laquelle l on pourra prendre des décisions au sujet de l approche à l enseignement du vocabulaire la plus efficace. La présente étude cherche donc à déterminer comment les étudiants des universités nigérianes acquièrent le vocabulaire français. 1.2 Problématique de l étude Apprendre une langue étrangère (LE) a ses défis. C est un fait bien connu qu après des années de l'étude d'une langue étrangère, les apprenants éprouvent toujours de grandes difficultés à s exprimer et que l'expression est souvent caractérisée par des erreurs. Les étudiants passent beaucoup de temps, font des efforts et dépensent de l'argent pour des leçons de sorte qu en fin de compte ils deviennent découragés et mécontents face à leur progrès apparemment lent. Il est nécessaire donc d'identifier les facteurs qui entravent ou facilitent l'acquisition des langues étrangères, du français en particulier. Les théories proposées pour l'acquisition de la langue seconde (LS) ont été étroitement associées à celles pour l'acquisition des langues étrangères. Alors que certains considèrent la capacité innée de l apprenant comme de la plus grande importance, d autres mettent l accent sur l influence qu exerce l environnement sur l aptitude de l apprenant; d autres encore adoptent une approche intégrée de tous les aspects de l environnement et des traits de l apprenant à la fois (Lightbown et Spada, 1999 : 31). La situation de l apprenant nigérian du français est assez difficile, en raison non seulement de son bilinguisme initial : tout apprenant nigérian a sa langue maternelle et la langue officielle (anglais) qui sert aussi de moyen de communication interethnique; mais en raison également du nombre négligéable d occasions ou de possibilités qui 6

22 s offrent à lui d'utiliser le français ; la motivation extrinsèque est par conséquent presque inexistante. On s intéresse depuis quelques années à déterminer le rôle de la motivation dans l'apprentissage d'une langue seconde ou étrangère. Auparavant, on pensait généralement que l'acquisition d'une langue autre que sa langue maternelle était une question d intelligence et de capacité verbale. On n attachait pas assez d importance à des concepts tels qu attitude, motivation et inquiétude en tant que facteurs. La situation a changé. Il est clair que l apprentissage d une langue étrangère est un processus difficile et que cela exige du temps. Les enseignants et les apprenants peuvent aussi différer quant à leur perception des problèmes liés à l'apprentissage des langues. Il s y ajoute aussi le besoin de déterminer la motivation pour acquérir le vocabulaire du français langue étrangère dans les universités nigérianes. Les problèmes de recherche décrits dans cette étude se réduisent à la question de savoir comment déterminer objectivement les étapes d acquisition d une langue, en particulier d une langue étrangère et par extension comment mesurer les connaissances lexicales. La question fondamentale est de savoir quand un mot peut se dire acquis ; une question connexe est comment définir ou caractériser «la connaissance lexicale» et «la signification ou le sens du mot». Segler (2001) note que le point de vue traditionnel des mots comme ayant des significations fixes a été contesté dans de récentes approches basées sur des statistiques de la signification du mot. En accord avec le point de vue wittgensteinien selon lequel les mots n'ont pas de signification en termes de simples concepts, ces approches sont basées sur l'hypothèse qu «un mot est défini par son utilisation dans une étendue de contextes» (Burgess et Lund, 1997). Cette étude enquêtera donc sur les stratégies d'acquisition du vocabulaire du français chez les apprenants dans les universités nigérianes. 1.3 Questions de l étude Les questions de recherche permettant d atteindre les objectifs de cette étude sont : 7

23 1. Quelles stratégies les apprenants universitaires nigérians adoptent-ils pour l acquisition du vocabulaire du français langue étrangère? 2. Quels facteurs motivent les apprenants à acquérir le vocabulaire du français? 3. Quels sont les moyens de faciliter l'acquisition du vocabulaire du français dans les universités nigérianes? 4. Quelles sont les différences entre la perception des professeurs et celles des étudiants des problèmes que ces derniers rencontrent dans l acquisition du vocabulaire du français dans les universités nigérianes? 1.4 Objectifs de l'étude Les objectifs de cette étude sont les suivants : 1. identifier les stratégies qu emploient les apprenants dans les universités nigérianes pour acquérir le vocabulaire du français langue étrangère; 2. déterminer comment les étudiants sont motivés pour acquérir le vocabulaire du français dans les universités nigérianes; 3. identifier les moyens par lesquels est facilitée l acquisition du vocabulaire du français dans les universités nigérianes; 4. déterminer la différence qui existe entre la façon dont les apprenants perçoivent les problèmes qui se posent pour eux dans l acquisition du vocabulaire du français et celle des professeurs. 1.5 Justification de l'étude Le processus d'acquisition du vocabulaire est complexe et les stratégies n'ont pas été toutes efficaces; il s avère donc nécessaire de les améliorer. Certaines des difficultés que les apprenants rencontrent dans l'utilisation de la langue étrangère sont dues à un vocabulaire insuffisant. Heureusement, il existe des moyens d'augmenter la quantité de mots que peut acquérir l étudiant d'une langue étrangère. Cette étude se propose, par conséquent, d identifier par quels moyens on peut combler les lacunes observées. En d autres termes, notre sujet se justifie par le fait qu il existe très peu de recherches sur 8

24 l'acquisition du vocabulaire du français langue étrangère au Nigéria. Le progrès a plutôt été lent. Jusqu ici les chercheurs se sont penchés sur la grammaire (la morphologie et la syntaxe) et la phonologie, plus spécifiquement sur les problèmes d'interférence de la langue maternelle dans la langue étrangère, langue seconde, etc. (voir, par exemple, un résumé dans Kwofie 2004a). Cette étude tentera d'identifier un modèle d'apprentissage qui permettra aux apprenants de travailler à leur rythme, employant des stratégies individuelles pour acquérir le vocabulaire. 1.6 Portée de l étude Étant donnée l étendue du vocabulaire français, il est impossible d en couvrir tous les aspects. Dans le cadre de cette étude vu les contraintes de temps et de ressources, nous nous sommes limitée à l'acquisition du vocabulaire du français langue étrangère des étudiants dans les universités nigérianes. Nous nous sommes également limitée au relevé des caractéristiques générales des stratégies d'apprentissage du vocabulaire, et des attitudes de nos informateurs. Enfin, afin d'assurer la fiabilité et la faisabilité de la recherche il fallait aussi soigneusement choisir nos informateurs. Cela a mené au choix d un nombre limité des sujets qui ont participé à notre enquête et du type de test tels que le test lacunaire, (Cloze test) etc. Les informateurs ont été choisis au moyen d'un échantillonnage rigoureux afin d'assurer la représentativité de la population. 1.7 Limites de l étude Certaines des limites de cette étude étaient inévitables et sont relatives au lieu d enquête, au groupe de sujets, au temps et aux ressources disponibles. Tout d'abord, les sujets sont des étudiants se spécialisant en français ou apprenant la langue comme matière optionnelle dans les universités nigérianes; on devait se limiter car on disposait de peu de temps pour la collecte des données. Faute de temps et étant 9

25 données les contraintes financières, les questions du test de contrôle de connaissances se limitaient au choix de mots avec lesquels les sujets étaient tenus de compléter les phrases. 1.8 Importance de l'étude Les conclusions de cette étude aideront à identifier les stratégies à adopter dans l'acquisition du vocabulaire français. L'acquisition du vocabulaire est en corrélation avec le développement de la communication et des compétences linguistiques. La connaissance d un grand nombre de mots aide l étudiant à comprendre des textes. Or la compétence linguistique, y compris la connaissance lexicale est liée à la réussite scolaire. Cette étude aidera ainsi à réduire le taux d'échecs. La connaissance du vocabulaire est le premier indicateur des aptitudes verbales, qui sont des aspects essentiels de toute profession. Les résultats de la présente étude seront alors utiles à la formation de futurs employés. Selon les éducateurs le vocabulaire est indispensable au développement du langage en général et de l'apprentissage conceptuel. Par conséquent, l acquisition du vocabulaire est à considérer comme un aspect essentiel des programmes scolaires dans toutes les disciplines au moins en commençant par l école secondaire. Les résultats de cette étude identifient non seulement des stratégies pour enseigner le vocabulaire, mais jettent également la lumière sur les modes d acquisition du vocabulaire français. 1.9 Définition des termes Dans cette section, nous présentons les définitions des termes que nous utilisons fréquemment dans cette étude, afin d'éviter toute interprétation erronée possible ou la confusion. 10

26 1.9.1 Vocabulaire Le vocabulaire du français se réfère à l ensemble des mots effectivement employés par un individu dans des contextes donnés Stratégie Il s'agit d'un plan d'action conçu pour atteindre un objectif particulier. Nous employons la stratégie dans le contexte d acquisition du vocabulaire du français langue étrangère Acquisition de vocabulaire L'acquisition de vocabulaire est le processus par lequel les apprenants acquièrent la capacité de percevoir, de produire et d utiliser des mots français pour comprendre et communiquer Première Langue Une première langue peut être acquise par l enfant mais pas forcément la langue maternelle Langue maternelle Une langue maternelle est souvent la première langue qu'un individu acquiert, qui est généralement la langue parlée par la mère Langue étrangère Le terme de langue étrangère s'applique à une langue non autochtone enseignée dans un pays comme le Nigéria. Des langues telles que l'arabe, l'allemand, le russe, le portugais et le japonais sont des langues étrangères hors de leur pays d origine. En outre, une telle langue n a aucune fonction administrative interne dans le pays, et la seule raison pour laquelle elle est enseignée est celle de faciliter le contact avec le monde extérieur. Bien qu elle soit considérée comme une «langue seconde» au Nigéria, la langue française dans cette étude est une langue étrangère tout comme elle est en Grande-Bretagne ou aux Etats-Unis par exemple (Soyoye 2001:63) Langue seconde Une langue seconde est une langue non autochtone qui a acquis une vaste gamme de fonctions socio-politiques et éducatives dans un pays, y compris celle d'être la langue 11

27 officielle de l'administration nationale, des entreprises, des procédures juridiques, des médias imprimés et électroniques et de la politique (Soyoye 2001:63). L'anglais est la seule langue au Nigéria qui corresponde à cette définition dans cette étude Morphème Un morphème est la plus petite unité significative de la grammaire, la grammaire étant l'ensemble des mots et de leurs composants et comment ils se combinent pour former des phrases Compréhension du vocabulaire La compréhension du vocabulaire se réfère à la capacité de comprendre et d'interpréter la langue parlée et écrite, par opposition à la capacité de la produire Aptitude linguistique élémentaire Ce terme s applique à la capacité de suivre des cours élémentaires. Une personne à ce niveau est décrite comme celui/celle qui: a) est en mesure de satisfaire les besoins de voyage et les exigences minimales de courtoisie ; b) peut comprendre des questions simples et des déclarations ; c) dispose d'un vocabulaire français minimum pour exprimer les besoins les plus élémentaires; commet des erreurs fréquentes de prononciation et de grammaire, mais peut être compris par un locuteur natif ; d) est en mesure de commander un repas simple, demander l'abri ou l'hébergement, demander et donner des directions simples, faire des achats, et dire l'heure Compétence linguistique Une personne ayant les connaissances linguistiques d un locuteur natif, donc une maîtrise de la langue, y compris un grand répertoire de mots et d'expressions idiomatiques, des expressions familières et des références culturelles pertinentes. 12

28 CHAPITRE DEUX REVUE DES TRAVAUX ET CADRE THÉORIQUE 2.1 Introduction La plupart des étudiants au Nigéria passent de nombreuses années à étudier la grammaire française, mais ils ne parviennent toujours pas à parler couramment et correctement le français. La grammaire fait certes une partie importante d'une langue. La connaissance de la grammaire peut aider les apprenants du français langue étrangère à la parler et à l écrire correctement. Cependant, les étudiants ont besoin d un vocabulaire suffisant pour bien parler et écrire la langue. Le but de cette étude est d'examiner les stratégies que les étudiants adoptent dans l'acquisition du vocabulaire du français et ce que les enseignants doivent faire pour aider les apprenants à acquérir les connaissances lexicales susceptibles de contribuer à leur succès en la matière. Par conséquent, ce chapitre est consacré à l examen des travaux sur les divers aspects de l'acquisition du vocabulaire. La revue est présentée sous trois rubriques : cadre conceptuel, cadre théorique et cadre empirique Le cadre conceptuel Le cadre conceptuel englobe le système de concepts, hypothèses, attentes et convictions qui ont trait à l'acquisition du vocabulaire du français chez les apprenants dans les universités nigérianes Qu est-ce que le vocabulaire/lexique? Les termes de «vocabulaire» et de «lexique» ont différentes acceptions pour certains linguistes, alors qu ils se confondent chez d autres. Conscient des problèmes que pose la définition du concept de «vocabulaire», donc de mot, Aurélien Sauvageot (1964:7-46) explique le terme tout de même comme l ensemble des mots qui constituent une langue (p.7); la notion de mot est variable pour les linguistes, mais Sauvageot (pp 13

29 36-46) parle de la matérialité du mot aussi bien que de l autonomie des mots (pp 68-75). Sauvageot (1964:19-26) note également que le vocabulaire est «un immense sommier où sont classées toutes sortes de notions; les unes générales et les autres si particulières que seuls quelques initiés les connaissent». Alors, l individu ne dispose que d une petite partie du lexique de sa langue. Le dictionnaire, à son avis, et nous nous accordions là-dessus, est donc le répertoire indispensable contenant dans leur forme écrite, un certain nombre de mots d une langue. Il est facile de constater cependant que le dictionnaire, même le plus complet, ne contient jamais tous les mots de la langue car au moment où il est établi, de nouveaux mots apparaissent. D'autre part, le dictionnaire peut encore noter des mots qui ne s emploient plus, mais qui sont transmis d une génération à l autre (Sauvageot (1964 :19-26). Il s'agit de la totalité des mots dans une langue. Le mot vocabulaire signifie aussi le stock des mots employés par un peuple ou une catégorie particulière de personnes. Le lexique comporte par conséquent des vocabulaires régionaux, des vocabulaires «socio-professionnels» c est-à-dire de collectivités relativement petites, et enfin le vocabulaire de l individu tel qu'il se constitue dans les étapes de l'acquisition et du développement de la vie et, donc, à certains égards bien distinct tout en partageant des éléments communs à d autres locuteurs (Lawson et Hogben 1998). Les gens sont parfois reconnus par les mots qu ils emploient. Il n'existe pas deux individus qui emploient exactement les mêmes mots ou de la même manière. Le vocabulaire individuel est souvent très limité. Le vocabulaire est le véhicule de la pensée, d'expression, d'interprétation et de la communication. Il nous permet de penser, de parler et d'écrire de façon cohérente, logique et lisible. 14

30 D autre part, le manque du vocabulaire prive de la confiance de s exprimer avec précision ou de discuter de ce que nous lisons et donc d'être en mesure de partager ces connaissances avec les autres (Lawson et Hogben 1998). Le lexique comprend tous les éléments d'une langue qui peuvent être décrits comme des morphèmes lexicaux, c'est-à-dire les formes libres, contrairement aux morphèmes grammaticaux. Cette distinction conduit à l'exclusion d éléments tels que les préfixes, les suffixes, les prépositions et les conjonctions qui appartiennent à des ensembles «fermés», mais qui sont répertoriés dans les dictionnaires. Le lexique français est ainsi composé d'éléments qui appartiennent aux différentes catégories grammaticales comme des verbes, des noms, des adjectifs, des adverbes, etc. Ces éléments sont si nombreux et innombrables que l'étendue du lexique est inconnue (cf. Kwofie 1985:69). Le lexique français diffère du vocabulaire français. Le premier est «l'ensemble des mots disponibles pour la communication à la communauté linguistique française toute entière». Le vocabulaire français, d'autre part, est «l'ensemble des mots effectivement employés par un individu dans un contexte donné» (Kwofie 1985:72). Les glossaires et les vocabulaires spécialement préparés dans les manuels d'enseignement appartiennent à cette catégorie. Kwofie observe en outre que la distinction entre le lexique et le vocabulaire est équivalente à la distinction saussurienne entre langue et parole ou la distinction chomskyenne entre compétence et performance. On ne peut donc pas étudier le lexique, sauf indirectement par le vocabulaire, comme langue ne peut pas être étudiée sauf par la parole. Le vocabulaire d'une langue est très vaste et son acquisition est exigeante. Les apprenants des langues étrangères acquièrent le vocabulaire individuellement, dans deux cadres principaux : formel ou informel respectivement à l'école et à la maison. Il y a des mots qui sont sélectionnés et présentés dans les manuels pédagogiques, les dictionnaires, les encyclopédies, les glossaires etc. Les mots appartiennent on l a noté, à des classes grammaticales. Concise Dictionary français-anglais, anglais-français de 15

31 Cassell, par exemple, contient entrées. Le Micro Robert a mots, tandis que Le Petit Larousse a mots. Faire acquérir à l étudiant un vocabulaire de telle ampleur est une tâche «inhumaine». Le nombre de mots connus par les apprenants varie donc d un apprenant à l autre. Pour Giacobbe (1992 ; cité par Cornaire et Germain 1998 : 82-83), le lexique n est pas une liste de lexèmes pré-construits à mémoriser. Pour lui, la capacité de mémoriser un lexème de la langue cible pour pouvoir le produire dans le discours est donc une conséquence de la construction d un système de règles lexicales. Il est donc nécessaire de différencier la capacité de reconnaissance de la capacité de production d un lexème. Le mot vocabulaire a des significations différentes. Par exemple, pour les enseignants des élèves de l école primaire et secondaire, le vocabulaire signifie généralement les mots «durs» que les apprenants rencontrent dans les manuels scolaires et la littérature (Lefever, 2004, Sanz Gil, 2004). Toutefois, dans cette étude, le vocabulaire est défini comme la connaissance des mots et de leurs sens soit à l écrit soit à l oral. Plus précisément, le vocabulaire est utilisé pour désigner le genre de mots que les apprenants doivent savoir pour lire un texte de plus en plus complexe. Ce domaine de l enseignement du vocabulaire a été bien exploré depuis longtemps par les linguistes. Le vocabulaire se réfère aux mots ou paroles que l on doit savoir pour communiquer effectivement. Il est évident que le vocabulaire est d une importance primordiale pour l apprentissage d une langue étrangère (Galisson, 1983 ; Tréville et Duquette, 1986). En effet, s il est déjà important de maîtriser la langue sur le plan grammatical pour pouvoir communiquer, il est indispensable d avoir une bonne connaissance du vocabulaire. Ce dernier constitue le noyau aussi bien dans la production que dans la compréhension d une langue (Coady, 1997 : ). 16

32 Les linguistes sont d accord pour dire que la langue se compose d éléments décrits comme des mots. Ullmann (1964 : 29) declare que : The word plays such a crucial part in the structure of language that we need a special branch of linguistics to examine it in all its aspects. This branch is called lexicology and it forms next to phonology, the second basic division of linguistic science. Le mot joue un rôle si fondamental dans la structure de la langue qu il faut une branche particulière de la linguistique pour l examiner sous tous ses aspects. Cette branche se nomme la lexicologie et constitue à côté de la phonologie, la deuxième subdivision fondamentale de la linguistique. (Notre traduction). Comme on l a déjà dit les linguistes s accordent sur la complexité de la notion de mot. Tout comme les deux autres unités linguistiques fondamentales de phonème et de morphème, le mot est indispensable et même central dans l analyse linguistique (voir J. Lyons, 1969:68-70, 194; R.H. Robins 1964: ; Z.S. Harris 1951; F.R. Palmer 1976:102-3: Martinet 1975). Dans la meme optique, le philosophe F. Waismann dans The Principles of Linguistic Philososhy (1965: ), exprime l opinion selon laquelle: children learn the names of people and objects, perhaps also activities and states, such as eating and sleeping. We could say the word by means of which we denote a person or thing and perhaps an activity or state is a name (les enfants apprennent les noms des gens et des objets, le nom étant une activité ou un état comme manger et dormir. Nous pourrions dire que le mot par lequel nous désignons une personne ou une chose et peut-être une activité ou un état est un nom.) " (cf. Kwofie 1985:67) (Notre traduction). De son côté Sapir (1921:34) declare que The best we can do is to say that the word is one of the smallest complementary satisfying bits of isolated meaning into which the sentence resolves itself. It cannot be cut into, without a disturbance of meaning, one or the other or both of the several parts remaining as a helpless waif on our hands (Le mieux qu on puisse dire c est que le mot est un des morceaux complémentaires et 17

33 satisfaisants de sens isolés auxquels se réduit la phrase. On ne peut pas le découper sans en détruire le sens et sans que l un ou l autre des morceaux ne perdent son statut.) (Notre traduction). Cela suppose que l on ne peut apprendre une langue sans passer tout d abord par les mots qui la constituent. La description du mot telle qu elle est faite par Waissman aussi bien que par Sapir (voir plus haut) implique, comme le note Kwofie, que "Les enfants (ainsi que les adultes) apprennent les langues en apprenant les mots, des noms, des symboles linguistiques, des signes, des parties de sens isolé, que représentent les expériences humaines, différentes parties de la vie humaine tel qu elle se concrétise dans la société (Notre traduction). On pourrait, en bonne logique, dire donc que l apprentissage d une langue est en fait celui du lexique d une langue donnée, c est-à-dire l apprentissage de la forme et du sens des mots et des noms, dans la mesure où les langues sont faites des mots. La connaissance du vocabulaire des apprenants est un processus de construction qui se produit au fil du temps comme ils font des liens avec d'autres termes et utilisent les mots avec précision dans le contexte de la phrase (Snow, Griffin et Burns, 2005). Les mots existent sous deux formes: orale et imprimée. Le vocabulaire oral comprend les mots qui peuvent être reconnus et utilisés à l'écoute et à la parole. Le vocabulaire imprimé comprend les mots qui peuvent être reconnus et utilisés en lecture et à l écriture Types et connaissance du vocabulaire En général, un vocabulaire peut être décrit comme oral ou imprimé. Le vocabulaire oral se réfère aux mots que l on utilise dans la parole ou à l'écoute. Le vocabulaire imprimé se réfère aux mots que l on reconnaît ou utilise dans la lecture (NICHD, 2001). 18

34 Graves (1984) distingue quatre types de vocabulaire. Le premier type consiste en mots qui sont entrés ou existent dans le vocabulaire des apprenants par voie orale, mais qu ils ne savent pas prononcer. Ce sont des mots qui sont les plus utiles aux étudiants, ceux qui surviennent le plus souvent dans leurs matériels de lecture ; le deuxième se compose de mots nouveaux qui sont déjà dans le vocabulaire des élèves en lecture avec une ou plusieurs significations ; le troisième type fait allusion aux mots qui ne sont ni dans le vocabulaire oral, ni dans leur vocabulaire de lecture et pour lesquels ils n'ont pas un concept disponible, mais pour lesquels un concept peut être facilement construit ; le quatrième type désigne les mots qui ne sont ni dans le vocabulaire oral, ni dans le vocabulaire de lecture, pour lesquels ils n ont pas un concept disponible et pour lesquels un concept ne peut pas être facilement construit. Le vocabulaire de base d une langue est «un tronc commun» de son lexique. Il comprend les mots qui sont les plus utiles pour le locuteur et l'auditeur, car ils sont les plus fréquents dans les textes de genres différents, indispensables à l expression de la vie humaine ou quotidienne et suffisants pour expliquer tous les autres mots du lexique. La taille du vocabulaire de base ne peut pas être déterminée de manière empirique, elle dépend de l'objectif qu'elle sert. Pour chaque langue donnée, le vocabulaire de base est simplement un sous-ensemble désigné du lexique (Nation, 2000). Beaucoup a été écrit sur le sujet de ce que signifie «connaître» un mot. La connaissance du vocabulaire inclut la connaissance conceptuelle de mot, ce qui va bien au-delà d'une simple définition du dictionnaire. La connaissance générale du vocabulaire est «incrémentale»: la connaissance d'un mot doit être considérée comme un continuum allant de «ne pas savoir» à la connaissance riche «en sens» d'un mot, sa relation avec d'autres mots, et son extension à des usages métaphoriques (Beck et McKeown 1991:792). 19

35 Deuxièmement, la connaissance des mots est également livrée sous deux formes, réceptive et productive. Le vocabulaire passif inclut des mots qui peuvent être reconnus lorsqu ils sont entendus ou vus. Le vocabulaire productif comprend des mots qui sont utilisés dans la parole ou à l écrit. Le vocabulaire passif est généralement plus large que le vocabulaire productif (Arrivé, Gadet et Galmiche, 2004 ; Capello, 1994 ; Germain et Netten 2004). Toute langue a un vocabulaire, un ensemble de mots qui est la base pour la construction et la compréhension de phrases (Miller, 1991). Par conséquent, sans un certain niveau de cette connaissance, ni la production, ni la compréhension de la langue ne serait possible (Anglin, 1993: 2). Laufer et Nation (1999) déclarent que le vocabulaire fournit les connaissances qui sont nécessaires pour réussir dans d'autres domaines de compétence linguistique. La connaissance du vocabulaire est définie comme la capacité de passer de la forme imprimée d'un mot à sa signification. La connaissance du vocabulaire peut aussi être considérée comme ayant deux dimensions principales: réceptive et productive (Qian, 1999; Wesche et al, 1996). La connaissance réceptive est la langue que les apprenants reçoivent des autres par l'écoute ou la lecture et essaient de la comprendre. La connaissance productive, d'autre part, est la sorte de langue que les apprenants transmettent aux autres par l'écriture ou par la parole (Nation, 2006 ; Carrasco et Maspéri, 2004). La connaissance du vocabulaire dans la langue maternelle ainsi que dans une langue étrangère continue à se renforcer tout au long de la vie: comme on vieillit, on continue d apprendre les nuances et les distinctions subtiles véhiculées par des mots. Une grande partie de ce qui est écrit sur la connaissance des mots remonte à la connaissance du cadre bien connu de Richards (1976) qui identifie sept aspects de la connaissance des mots, à savoir : a) le degré de la probabilité de rencontrer le mot dans le discours oral ou imprimé b) les limites imposées à l'utilisation de la parole selon la fonction et la situation; c) le comportement syntaxique associé au mot ; 20

36 d) la forme sous-jacente d'un mot et les dérivations qui peuvent être faites de celui- ci ; e) les associations entre le mot et d'autres mots dans la langue; f) la valeur sémantique du mot, et finalement g) la conscience de bien des employs contextuels associés du mot. L'apprentissage d'un mot est conçu comme un passage d une étape réceptive à une étape productive, ce qui signifie qu'un mot qui est correctement utilisé est effectivement acquis parce que le sens en est compris par l'utilisateur. La taille du vocabulaire passif est donc considérée comme supérieure à celle du vocabulaire actif même s il n'est pas clair jusqu à quel point. (Nation, 1990) distingue huit composants de la connaissance réceptive et productive de mots, à savoir: i) connaissance de la forme orale ; ii) connaissance de la forme écrite ; iii) connassance du comportement grammatical ; iv) connaissance de la collocation ; v) connaissance de la fréquence du mot ; vi) connaissance des contraintes stylistiques de niveaux de langue ; vii) connaissance du sens conceptuel ; et viii) connaissance des associations d un mot avec d'autres mots liés. D autres conceptions de ce qui constitue la connaissance lexicale ont été proposées pour tenir compte de ces multiples niveaux de la connaissance des mots. Dale et O'Rourke (1965), par exemple, proposent les quatre étapes suivantes : étape 1 : le sujet parlant n'a jamais vu le mot ; étape 2 : le sujet parlant a vu le mot, mais est incapable d en dire le sens ; étape 3 : le sujet parlant reconnaît le mot dans un contexte donné et possède une connaissance partielle du mot ; étape 4 : le sujet parlant a une connaissance du mot et peut en expliquer la signification de sorte que son utilisation soit claire dans de multiples contextes. Duquette (1993), de son côté, affirme que la connaissance d un grand nombre de mots d un vocabulaire considérable distingue nettement entre les apprenants qui saisissent quelques fragments de discours ou d un message de ceux qui parviennent à en dégager 21

37 l essentiel. Peu de recherches ont encore porté sur l apprentissage et la retention du vocabulaire à l oral en langue étrangère. Cornaire et Germain (1998 :81), affirment également que l apprentissage de mots en contexte est plus efficace qu un enseignement direct. Stahl (1986) propose, lui aussi un modèle de la connaissance des mots. Cependant, certains des niveaux qu il identifie et les deux dernières étapes de Dale et O Rourke se chevauchent. Le premier niveau de ce modèle est caractérisé par l'association passive de la signification du mot nouveau avec d'autres concepts qui sont familiers. Le deuxième niveau implique la compréhension active du mot dans un contexte particulier. Le troisième niveau nécessite l'utilisation d'un mot dans un nouveau contexte qui réfléchit une compréhension profonde (et multidimensionnelle) de son sens. Nous désirons signaler ici que les chercheurs interchangent souvent les expressions; «la connaissance du vocabulaire» et «la connaissance du mot» pour décrire le même concept. En effet, la plupart des ouvrages consultés semblent confondre ces termes ou les utilisent de façon interchangeable ; ceci peut, à notre avis, mener à une confusion possible lors de la définition de la construction et de l'examen des critères d'évaluation. Le problème réside dans l équivalence qui est établie entre «vocabulaire» et «mot». Cette étude reconnaît que la connaissance du vocabulaire et la connaissance des mots sont des expressions synonymes. Autrefois, l évaluation de la connaissance des mots tenait à la possibilité de définir le mot (Graves et al :81). On reconnaissait six étapes du processus d acquérir la connaissance du vocabulaire : à savoir 1) apprendre à la lecture du mot connu ; 2) apprentissage de nouvelles significations de mots connus ; 3) apprentissage de nouveaux mots qui représentent des concepts connus ; 4) clarification du sens des mots connus ; 5) enrichissement du sens des mots connus ; et 22

38 6) passage des éléments du vocabulaire réceptif (écoute et lecture) au vocabulaire expressif (parole et écriture). Wiig et Secord (1992 : 2) affirment que la connaissance des mots et du concept que chacun couvre sont des aspects essentiels dans les modèles de la cognition, de l'intelligence et du raisonnement verbal. La connaissance des mots et de leurs sens est indispensable à la réussite scolaire ; et en effet, le niveau de connaissance des mots est considéré comme étant le meilleur indice de la compréhension de la lecture. Sur le plan de l évaluation, Baumann & Kame enui (1991), Beck et al. (2002) et Gersten & Geva (2003) proposent les termes «minimal», «partiel» et l expression «connaissance conceptuelle pleine» pour classer et décrire «l'ampleur et la profondeur» (Qian 1999 : 8) du vocabulaire acquis. Utilisant ces critères, on peut amener les étudiants qui ont un niveau minimum de la connaissance conceptuelle du vocabulaire à faire le lien entre des mots nouveaux avec une définition et un contexte spécifique tandis que les étudiants ayant la connaissance du concept intégral comprennent et utilisent des mots dans des contextes différents, et connaissent également les sens multiples des mots ; ils peuvent alors vérifier le sens d un mot à partir de la signification des mots similaires. Les étudiants ayant une connaissance du concept partiel se situent quelque part entre les deux (Favreau et Segalowitz 1983, 1983). Les étudiants apprennent le vocabulaire de manière plus efficace, à savoir la connaissance du concept intégral, quand ils participent directement à la construction de sens plutôt qu à la mémorisation des définitions ou des synonymes selon Smith & Clearinghouse (1997) à propos de la lecture en anglais et de la communication). La connaissance du vocabulaire efficace «comprend une composante du langage oral et écrit qui englobe l'ensemble des mots que les étudiants doivent connaître pour lire un texte de plus en plus exigeant avec compréhension" (Baumann et Kame enui 1991). De leur côté, Nagy et Scott (2000 : 3) écrivent que voici: Une personne qui connaît un mot peut le reconnaître et l utiliser, dans des contextes nouveaux, et utilise les 23

39 connaissances du mot, en combinaison avec d'autres types de connaissances, pour construire le sens d'un texte. Connaître un mot, c'est savoir comment l utiliser, non simplement sa définition. On remarque également que les bons lecteurs qui connaissent les différents sens de beaucoup de mots arrivent ainsi à une meilleure compréhension de tels mots, à la fois en contexte et hors de contexte (Brabbham & Lynch-Brown, 2002; Dale & O'Rourke, 1965; Qian, 1999). Read (2000 :14), note, cependant, que: Les lecteurs n'ont pas besoin de comprendre chaque mot afin d'extraire le sens d'un texte de manière satisfaisante. Certains mots peuvent être ignorés, tandis que le sens des autres peut être deviné à l'aide d'indices contextuels, les connaissances de fond de l'objet, et ainsi de suite. Il suggère que la connaissance préalable et le contexte peuvent compenser le manque de la connaissance ou d une connaissance contextuelle pertinente lors de la lecture du texte. En fait, de nombreux chercheurs soulignent l'importance d'une connaissance préalable à la compréhension (Adams, 1990; ianderson, 2000; Anderson & Freebody, 1979; Baker et al, 1995; Beck et al, 2002 ; Hoyt, 1999; Jongsma, 2000; Read, 2000; Schum, 1992; Stahl, 2003). De même, Alderson (2003 :121) déclare que, «Les connaissances de base devraient être reconnues comme ayant une influence sur toute compréhension». La connaissance du vocabulaire ne se réfère pas simplement à la connaissance de la signification des mots. Belisle (2007) identifie la différence entre le vocabulaire réceptif ou passif et le vocabulaire productif ou expressif. Le vocabulaire réceptif ou passif renvoie à la compréhension du vocabulaire quand il est lu ou entendu. Le vocabulaire productif ou expressif désigne la compréhension des mots et des phrases dans des scénarios verbaux et écrits. 24

40 Le vocabulaire expressif nécessite en général une plus grande connaissance et la compréhension du vocabulaire réceptif (Allen, 2006). Comme le fait remarquer Rolland (2005), on sait très peu de choses sur le fonctionnement du cerveau en général et sur celui de la mémoire en particulier ; d autre part, chacun développe, semble-t-il, ses propres stratégies d apprentissage. Rolland (2005) affirme que les jeunes apprenants sont plutôt sensibles à la forme écrite et phonétique des mots, alors que les apprenants adultes le sont à leur(s) sens. Il propose qu un mot devra être présenté plusieurs fois aux apprenants pour qu il finisse par être fermement acquis; il recommande donc quelle que soit la forme de «l évaluation de l acquisition de ce mot, qu elle n ait lieu qu après une énième rencontre occasionnelle ou une exposition provoquée. Dans la classe de langue, la mémoire joue un rôle important quand il s agit du rappel de l information. Or, la mémoire se définit comme un «processus d encodage, de rétention et de restitution de l information» (Smith 1979, 1982a, cité par Cornaire et Raymond (1994 :17-18). Elle se compose de trois systèmes distincts ou trois niveaux : la mémore sensorielle, appelée également réserve sensorielle, la mémoire à court terme, et la mémoire à long terme». De nouvelles informations sont détenues brièvement dans la mémoire sensorielle, qui est temporaire ; à ce niveau, on est conscient des informations et on peut les utiliser. Cornaire (1994) observe qu après vingt ou trente secondes, lorsque la mémoire atteint sa pleine capacité, les informations sont transférées à la mémoire à long terme, sinon elles disparaissent. La mémoire à long terme est permanente et a une capacité presque illimitée. Les informations stockées ici sont enregistrées et peuvent être retenues jusqu à la fin de la vie. La capacité de la mémoire de traiter et d élaborer de nouvelles informations explique pourquoi elle est importante dans l apprentissage des langues. 25

41 2.2 Le cadre théorique Dans cette section, nous passerons en revue quelques-uns des aspects des théories de l acquisition et de l apprentissage des langues, y compris particulièrement les opinions émises sur l'acquisition du vocabulaire du français langue étrangère. Etant donné que le vocabulaire fait partie de la langue, nous porterons l attention d abord sur les théories de l acquisition de la langue Acquisition de la langue et apprentissage de la langue: une distinction Suite à la confusion en principe et en pratique entre l acquisition et l apprentissage des langues qui s est instaurée dans la discussion, Krashen (1989) fait une distinction entre l acquisition d une langue et l apprentissage des langues. A son avis, l acquisition se dit du processus par lequel un enfant apprend sa première langue, alors que l apprentissage est la procédure employée dans la plupart des classes traditionnelles. L acquisition est un processus naturel ; l enfant entend la langue autour de lui et inconsciemment se débrouille en ce qui concerne la grammaire. Il fait ceci grâce au mécanisme de l acquisition de langue (Language Acquisition Device) (LAD) qui est inné et universel. On peut dire en passant que l idée d un mécanisme inné et universel a été proposée originairement par Chomsky (1965). L apprentissage, en revanche, est un processus conscient qui exige des efforts spécifiques menant à une analyse de la langue cible. Voilà ce qui se fait dans les écoles ou dans un cadre officiel surtout dans les leçons de grammaire. Un cas typique est celui où l on apprend la conjugaison des verbes français, ou les inflexions du verbe allemand. D après Krashen (op.cit.), on dirait qu une personne ne maîtrise une langue que lorsque cette langue a été acquise. Cette vue soulève la question de savoir à quel point une langue peut se dire acquise? L apprentissage scolaire d une langue peut nous exposer aux règles de grammaire, mais cela ne veut pas dire que nous puissions les appliquer nécessairement de manière correcte. En effet, les apprenants peuvent obtenir 26

42 de bonnes notes aux épreuves de grammaire, sans atteindre le même niveau dans les épreuves qui portent sur le contenu plutôt que sur la forme ; ils commettent des erreurs qu ils ne font pas dans les épreuves. Quel terme alors doit-on employer dans la didactique des langues? L acquisition ne s applique-t-elle pas en matière de langue étrangère ou seconde? Quoiqu il en soit, Krashen (1987:9) identifie cinq hypothèses qui forment une base solide pour les méthodes et techniques qui aideraient les jeunes apprenants de langues étrangères et de langues secondes à apprendre plus facilement (cf. Lightbown et Spada, 1993 :26) : a) Hypothèse de l acquisition en opposition à l apprentissage a) Hypothèse du moniteur b) Hypothèse de l ordre naturel c) Hypothèse de l input d) Hypothèse du filtre affectif Hypothèse de l acquisition/apprentissage : Krashen propose deux systèmes indépendants de performance en langue étrangère : «le système acquis» et «le système d apprentissage». Le «système acquis» ou «l acquisition» est le produit d un processus subconscient où les enfants acquièrent leur première langue. Le système de «l apprenant» ou «l apprentissage» est le produit d instruction formelle et qui comprend un processus conscient qui aboutit à la connaissance des règles de grammaire Hypothèse du moniteur explique le rapport entre acquisition et apprentissage et définit l influence du dernier sur le premier. Krashen suppose qu il y a dans le cerveau un système de déclenchement appliquant les règles qui ont été apprises. C est le «moniteur» ou «l éditeur». Le moniteur rend le locuteur conscient d une erreur faite. Le locuteur doit connaître les règles et avoir aussi le temps d y penser et appliquer. Krashen observe que le rôle du moniteur est ou devrait être minime et 27

43 servira seulement à corriger les déviations de parole «normale» et à donner à la parole une apparence plus «soignée». Il y a de la variation individuelle dans l usage du «moniteur». Ainsi, il y a des apprenants qui utilisent le moniteur tout le temps (utilisateurs excessifs) ; ceux qui n ont pas appris ou qui préfèrent ne pas utiliser leur connaissance consciemment (sous-utilisateurs) ; et ceux qui utilisent le moniteur convenablement (utilisateurs optimaux). Une évaluation du profil psychologique de l utilisateur peut aider à déterminer à quel groupe il appartient Hypothèse de l ordre naturel est basée sur les recherches de Dulay et Burt (1974), de Fathman (1975), et de Makino (1980) citées dans Krashen, (1987) qui affirment que les structures d une langue sont toujours acquises plus ou moins dans le même ordre, indépendamment de ce qui est enseigné dans un cadre formel et suggèrent que l acquisition de la structure grammaticale suit un «ordre naturel», qui est prévisible. Pour une langue donnée, quelques structures grammaticales tendent à être indépendantes de l âge de l apprenant, du statut, et des conditions d exposition. Cependant, Krashen signale que l implication de l hypothèse de l ordre naturel n est pas que le programme de l enseignement de langue soit basé sur l ordre qu on trouve dans les études. En fait, il rejette le classement grammatical quand il s agit de l acquisition d une langue Hypothèse de l input : Cette hypothèse veut que l apprenant améliore et progresse selon «l ordre naturel» quand il/elle reçoit de l input de la langue étrangère qui est un peu au-dessus de son niveau actuel de compétence linguistique. C est-à-dire que le facteur essentiel est la quantité de l input compréhensible à laquelle l apprenant est exposé, l input compréhensible étant, en d autres termes, ce que l apprenant peut comprendre entièrement et juste un peu plus. Par exemple, si l apprenant est au niveau «1», alors l acquisition a lieu quand il/elle est exposé(e) à l input compréhensible qui 28

44 appartient au niveau «1+1». Comme tous les apprenants n ont certes pas le même niveau de compétence linguistique au même moment, Krashen suggère que l input communicatif naturel est indispensable à l élaboration d un programme d enseignement qui assurerait à chaque apprenant l input approprié à son niveau actuel de compétence linguistique Hypothèse du filtre affectif : Cette hypothèse pose qu un nombre de «variables affectives» jouent un rôle de facilitateur mais non-causal dans l acquisition d une langue étrangère. L hypothèse fait référence à l idée que l anxiété, la motivation et la confiance en soi jouent un rôle important dans l acquisition. Cependant, le filtre qui se met en présence de l anxiété, du manque de confiance ou de l absence de motivation assure le passage de l input, la motivation alors augmente, l apprenant a confiance en lui-meme et l acquisition a lieu dans une ambiance sans anxiété. Une basse motivation et une inquiétude débilitante peuvent ensemble «augmenter» le filtre affectif et former un «blocage mental» qui empêche un input compréhensible. En d autres termes, quand le filtre est «haut», il entrave l acquisition de la langue. En revanche, l «effet» positif est nécessaire, mais insuffisant pour que l acquisition ait lieu. Or, les attitudes des linguistes envers ces hypothèses sont variées. Greg (1984), par exemple, critique les hypothèses ne les voyant pas comme valides. Shannon (2005) les considère comme «précieuses» ayant inspiré beaucoup de recherches. Un examen attentif de la proposition du modèle de l input de Krashen suggère que l apprenant acquiert la langue grâce à ses efforts pour comprendre la langue étrangère et non pas grâce à ses efforts pour utiliser la langue. Selon Krashen l apprenant a besoin de données compréhensibles. Mason (2000) fait remarquer le fait évident mais important que les besoins de l apprenant ne pourraient être connus du professeur que si l on amène l apprenant à parler, ce qui suggère que sans la performance de 29

45 l apprenant, le professeur est incapable de fournir les matériels appropriés. Etant donné donc que l input mène à l acquisition, on a besoin de l output pour pouvoir fournir l input. Cette position est renforcée par Lightbown & Spada (1993 :38-40) qui signalent que les apprenants sont en grande partie responsables du choix de leur propre matériel. Dans le même ordre d idées, Boulouffe (1990) soutient que les apprenants doivent parler ou produire la langue pour l apprendre. Toutefois, il observe que si l on tient coûte que coûte à la méthode de l input, l apprenant comprendra seulement la langue à un niveau superficiel et ne sera pas capable de comprendre ou produire efficacement la langue ; il exprimera difficilement ses jugements, ses sentiments et ses croyances. White (1987), de son côté, fait remarquer que l input doit être compréhensible. Elle est de l opinion que si la compréhension est rendue trop facile à travers la contextualisation, l apprenant ne fera pas l effort nécessaire pour s approprier la langue, ce qui explique la tendance chez les apprenants dans les programmes d immersion de produire ce qu elle appelle «l argot de classe». Boulouffe (1990) et White (1987) concluent cependant que le modèle de l input de Krashen a été utile en apportant à la «profession d enseignement des langues», le besoin de fournir une gamme plus large et riche en matériels de langue plus que celle qu on trouvait d ordinaire en classe de langue. Ils ne voient aucune raison pour laquelle tous les apprenants doivent utiliser le même texte et en même temps. L essentiel est que la conception de l acquisition de Krashen est aujourd hui plus répandue et cela en dépit de nombreuses critiques de l un ou de l autre aspect de la théorie (cf. Boulouffe et White). Notons ici que les critiques faites des théories de Krashen se réduisent à deux points principaux : en premier lieu, les théories de Krashen, selon les critiques, ne sont pas «prouvées scientifiquement», c est-à-dire qu elles n ont pas été soumises à des recherches empiriques. En second lieu, les théories de Krashen comportent beaucoup de termes qui sont soit vagues, soit définis 30

46 de manière peu claire et à ne pas permettre ou à limiter la vérification à travers l usage de méthodes scientifiques (Greg, 1984). Par exemple, comment mesure-t-on (ou définit-on opérationnellement) «le processus subconscient», que Krashen propose comme un élément important de l apprentissage d une langue étrangère. Malgré ces critiques, Krashen reste le théoricien le plus influent dans le domaine d acquisition des langues secondes et étrangères, et ses idées sont largement acceptées par les chercheurs. Notre étude emprunte donc à son cadre théorique à cause de son caractère complet et pertinent. 2.3 Acquisition des langues : une revue des méthodes Avant d aborder les méthodes et stratégies d acquisition de la langue, il serait nécessaire de passer brièvement en revue l évolution des approches de l enseignement/apprentissage du français langue étrangère. Au 18 e siècle, la méthodologie traditionnelle mettait l accent sur l exercice de traduction et la mémorisation de phrases comme technique d apprentissage de la langue. La grammaire était enseignée de manière déductive où l on présentait d abord la règle, puis on l appliquait à des cas particuliers sous forme de phrases (Germain 1993 :2). D après Puren (1988 : 50), le but essentiel de cette méthodologie était la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui donnait la priorité à l écrit sur l oral. La langue était conçue comme un ensemble de règles et d exceptions que l on retrouvait et étudiait dans des textes et qui pouvaient être rapprochées de la langue maternelle. Il affirme le besoin d une connaissance plus pratique des langues étrangères. A partir des années 1870 (Germain 1993 :4), les traditionalistes étaient opposés. Par conséquent, en 1902, une instruction officielle imposera en France 31

47 l utilisation de la méthodologie directe dans l enseignement national, ce que Puren appelle «le coup d état pédagogique de 1902». Germain (1993 :1) en examinant l évolution de l enseignement des langues affirme que depuis le 19 e siècle jusqu à nos jours, les méthodologies aussi bien que les objectifs de l apprentissage des langues étrangères ont varié. A cette époque-la, l objectif culturel était prioritaire. On étudiait une langue étrangère pour sa littérature, ses proverbes, sa culture en général. Dès les années 1950, on donnait à l enseignement des langues l objectif pratique de faire acquérir une langue donnée comme un outil de communication. Germain (1993) observe qu au 19 e siècle, la méthode utilisée dans l enseignement des langues étrangères était la méthode traditionnelle appelée aussi «classique» ou la méthodologie grammaire-traduction (cf. Kwofie 1985 :24). Germain (1993) constate que cette méthodologie ne proposait qu un modèle d enseignement imitatif sans aucune créativité de la part de l apprenant. Au cours du 19 e siècle, on avait également introduit la version-grammaire où on découpait en parties un texte de la langue étrangère et le traduisait mot à mot en langue maternelle. Par conséquent, les points grammaticaux étaient abordés dans l ordre de leur apparition dans les textes de base. Le professeur n avait pas besoin du manuel. Il choisissait lui-même les textes sans tenir compte de leurs difficultés grammaticales et lexicales. C est lui qui dominait entièrement la classe, sans permettre aux élèves de participer. Il préparait lui-même les exercices, posait les questions et corrigeait les réponses correspondantes. La langue d interaction était la langue maternelle. Le vocabulaire était enseigné à partir de listes de mots présentés hors contexte et l apprenant devait tout mémoriser. Ce qui faisait que la signification des mots était apprise à travers la traduction en langue maternelle. La méthode directe implique l enseignement des mots étrangers sans passer par l intermédiaire de leurs équivalents en français. Le professeur à l aide d objets ou 32

48 d images explique le vocabulaire mais ne traduit jamais en langue maternelle. L objectif est de faire penser l apprenant le plus tôt possible en langue étrangère (Germain 1993 : 5). Depuis le 19 e siècle jusqu à nos jours, les différentes méthodologies qui se sont succédé après la méthode traditionnelle sont la méthode naturelle, la méthode directe, la méthode active, la méthode audio-orale, la méthode situationnelle anglaise, la méthode audio-visuelle, l approche communicative et finalement l éclectisme (voir Germain 1993). Nous nous passons de l examen des méthodes parce qu il n est pas nécessaire ici. Les avantages et désavantages ont été relevés par maints auteurs (cf. Kwofie, 1985 ; Halliday et al ; Germain 1993). Notons simplement qu à l'heure actuelle, on est à une période d'éclectisme méthodologique où l on propose l'utilisation d'un enseignement «accumulatif et cyclique» qui encourage l'emploi de la langue parlée, en accordant une attention égale à tous les aspects de la compréhension et de la production orale et écrite. On s accorde avec Germain pour dire qu on assiste actuellement en didactique du français langue étrangère à une crise des méthodologies. Il n y a pas de méthodologie «unique, forte, globale et universelle sur laquelle tous seraient d accord». La nouvelle génération d enseignants ne se sent plus attachée aux méthodologies constituées ni aux manuels. S en remettant à Galisson (1980), Germain (1993 :21) affirme que le nouveau type d enseignants a une forte tendance à l éclectisme et refuse d employer la méthode telle que l auteur propose ; la photocopieuse permet aux professeurs de se construire une méthode propre, en empruntant des éléments de cours à différentes méthodes déjà publiées. 33

49 Si l éclectisme a été critiqué et est critiquable, il se justifie pour des raisons d ordre pragmatique. Pour Beacco (1995), par exemple, le choix éclectique des pratiques de classe signifie une sélection raisonnée. Les professeurs comprennent la nécessité de rendre cohérentes des techniques empruntées ça et là, de manière à permettre aux apprenants de participer activement au processus d enseignement-apprentissage. Or, l éclectisme présente les avantages d une méthodologie souple, capable de s adapter aux différentes situations d enseignement-apprentissage auxquelles les enseignants doivent faire face (Germain 1993 :23) Acquisition des langues : principes Les theories de l acquisition des langues ont mis en valeur quatre principes qui peuvent être appliqués directement en classe. Ces principes sont importants pour tous les apprenants, mais le sont particulièrement en matière d apprentissage lexical pour les apprenants du vocabulaire français (Jameson, 1998) L usage de la langue maternelle de l étudiant pour augmenter le degré d intelligibilité: Tiré de la theorie de Krashen (1981 :103), ce principe propose que des signes nonverbaux tels que les images, les objets, les démonstrations, les gestes, et l intonation peuvent servir à rendre le contenu plus compréhensible aux apprenants débutants et intermédiaires. Comme la compétence développe, les autres stratégies incluent l utilisation des organisateurs graphiques, des occasions d enseignement pratique, et des techniques d enseignement de groupe. En plus des différentes perspectives passées en revue, ce principe est justifié par de nombreuses recherches récentes selon lesquelles, il y a de grands avantages à incorporer la langue maternelle de l apprenant dans l instruction (Berman, Minicucci, Mclaughlin, Nelson & Woodworth, 1995 ; Lucas et Katz, 1994; Pease-Alvrez, Gracia & Espinosa, 1991 ; Thomas & Collier 1997). Thomas et Charbonnier (1997 : 64), par 34

50 exemple, dans leur étude sur la réussite scolaire des étudiants qui sont des locuteurs natifs, notent que «la première langue en tant que support explique l écart dans la réussite des apprenants et c est l influence la plus puissante sur le succès académique des étudiants». L utilisation de la langue maternelle de l étudiant comme support peut être vue à la fois comme une méthode générale et comme une stratégie spécifique qui aide l étudiant à augmenter sa compréhension Multiplication de l interaction : L accent mis sur l intelligibilité par Swain et ses collaborateurs (1995b : ) a donné naissance à plusieurs stratégies qui multiplient pour les étudiants les occasions à employer leur compétence linguistique à communiquer directement avec d autres dans le but d échanger la signification «dans les situations vécues» y compris l enseignement en groupe, les amis d étude, l enseignement basé sur des projets et des interactions entre professeurs et apprenants Pour augmenter le niveau de la réflexion/capacité d étudier : Basé sur le concept de Cummins (1981) de langue académique et de communication comme un processus cognitif, ce principe pose que la capacité de réflexion/d étudier peut être améliorée ou développée par des moyens spécifiques chez l apprenant de façon plus rationnelle. Chamot et O Malley (1994) ont développé l Approche de l Apprentissage des Langues Académiques Cognitives (AALAC) pour combler le fossé qui existe entre les théories de Cummins et les stratégies adoptées pour poser aux étudiants des questions qui exigent des réponses orales (par exemple, «qu est-ce qui se passerait si.?), ou de modeler «la langue rationnelle» de manière explicite et renforçant des capacités d étudier et celles de passer les examens et s attendant à ce que tous les étudiants soient à la hauteur des attentes. Palmer (1964 :37-39) avait auparavant proposé huit principes essentiels à l enseignement de la langue aussi bien qu à l enseignant. Il s agit de : 35

51 2.4 La préparation initiale Pendant les étapes initiales de la formation, l enseignant veille, le cas échéant, s'efforce, par le biais de formules appropriées ou d'exercices susceptibles d éveiller et de développer les capacités physiques ou spontanées de l apprenant pour l étude de langue, lui permettant de se préparer pour l étape suivante L accoutumance L étude de la langue est essentiellement un processus d'accoutumance, une sorte de comportement ; l'enseignant doit donc non seulement être capable d aider l'apprenant à utiliser ses habitudes préalablement formées, mais aussi de l'amener à acquérir de nouvelles habitudes appropriées aux activités (langagières) qu'il/elle a à effectuer La précision L'apprenant doit être enseigné à l'aide d'exercices susceptibles de l amener à observer et à reproduire le système utilisé par les locuteurs natifs La gradation L'enseignant fera passer l'apprenant du connu à l'inconnu par étapes, dont la précédente servira de préparation pour la suivante, assurant ainsi un progrès systématique La proportion des différents aspects de la langue Les différents aspects de la langue (la compréhension orale et écrite) ainsi que les différentes branches de l'étude (c est-à-dire la phonétique, l orthographe, la morphologie, la syntaxe, le vocabulaire et la sémantique) doivent faire l objet du même degré. 36

52 2.4.5 La concrétude Il s agit ici de la présentation d une manière concrète des documents dans la langue plutôt qu abstraitement, car l étudiant passera du concret à l'abstrait et aura à sa disposition des exemples bien choisis L intérêt du côté de l étudiant Les méthodes doivent pouvoir provoquer toujours l'intérêt chez l'étudiant car sans intérêt il peut y avoir peu de progrès L ordre de progression L'étudiant doit apprendre à entendre et à articuler correctement, puis à utiliser et à faire des phrases y compris la création de mots. De cette façon, il obtiendra des résultats rapides et pourtant permanents Plusieurs approches Les manuels peuvent différer dans le genre de contenus proposés ; les enseignants peuvent aussi différer dans leur mode de présentation : il y aura nécessairement l individualité, du personnel. Si ces huit principes essentiels selon Palmer sont compris et assez bien observés par l'auteur de méthode, le concepteur de cours et l enseignant, l'enseignement sera bon et les résultats en seront satisfaisants. 2.5 Les théories de l apprentissage des langues étrangères Les nouvelles théories de l apprentissage des langues étrangères sont basées sur des années de recherche dans des domaines comme la psychologie, la sociologie, l anthropologie et la neurolinguistique y compris la linguistique (cf. Freeman & 37

53 Freeman, 2001 déjà cité). Un des concepts soutenus par la plupart des théoriciens est que l apprentissage est un processus ininterrompu, c est-à-dire qu il est prévisible et développemental. L apprenant progresse d aucune connaissance de la nouvelle langue, «tabula rasa», à un niveau de compétence qui ressemble à celui d un locuteur natif. Ces théories ont mené à l identification de plusieurs étapes distinctes de développement d une langue étrangère. Les étapes sont le plus souvent présentées comme suit : Etape I : Etape silencieuse/réception ou pré-production. Cette étape peut durer de 10 heures à six mois. Les apprenants de la langue étrangère ont souvent jusqu'à 500 mots «réceptifs» qu ils peuvent comprendre mais qu ils peuvent ne pas utiliser confortablement ; ils peuvent comprendre des mots nouveaux lorsqu ils sont rendus compréhensibles pour eux. Cette étape implique souvent une «période silencieuse» pendant laquelle l apprenant de la langue étrangère peut ne pas parler mais répondre en utilisant une variété de stratégies y compris celles de pointer à un objet, une image, ou à une personne ; d exécuter un acte, tel que se lever ou fermer une porte, faire des gestes ou faire un signe de la tête ; ou de répondre avec un simple «oui» ou «non» Etape II : Production. Le commencement de l étape de production peut durer six mois après l étape initiale. Les apprenants de la langue étrangère ont acquis près de 1000 mots réceptifs/actifs. Ce sont des mots qu ils sont capables de comprendre et d utiliser. Pendant cette étape, ils peuvent faire une ou deux phrases et peuvent démontrer la compréhension de nouvelles choses en donnant de courtes réponses «oui/non», à de simples questions avec qui/que/où Etape III : Emergence de la parole. Cette étape peut durer plus d une année. Comme d habitude, les apprenants de la langue étrangère sont dits d avoir acquis approximativement 3000 mots et peuvent utiliser des expressions courtes et des 38

54 phrases simples pour communiquer. Ils commencent à utiliser des dialogues et peuvent poser de simples questions telles que «je peux sortir?» et sont aussi capables de répondre à de simple questions. Ils pouraient produire de phrases plus longues, mais souvent avec des erreurs grammaticales Etape IV : La maîtrise de la langue intermédiaire La compétence intermédiaire peut durer une année après l apparition de la parole. Les apprenants de la langue étrangère à cette étape ont acquis près de 6000 mots et commencent à faire des phrases complexes, à exprimer des opinions, à demander des éclaircissements, à partager des idées, donc à parler plus longuement Etape V : La maîtrise avancée de la langue. Acquérir une maîtrise avancée d une langue étrangère peut durer de cinq à sept ans. Pendant cette étape, les apprenants ont acquis des mots dans un domaine spécialisé et peuvent participer pleinement aux activités de classe, si on leur accorde occasionnellement un support supplémentaire. Les apprenants peuvent parler français (comme dans notre cas) utilisant la grammaire et le vocabulaire comparables à ceux des locuteurs natifs de même âge. Le fait de comprendre que les apprenants de la langue étrangère traversent des étapes de développement prévisibles aide les chercheurs et les professeurs à prédire et accepter leur niveau actuel et à modifier leur instruction en vue d encourager la progression au prochain niveau. Un concept soutenu par la plupart des théoriciens est l hypothèse de «compréhensibilité» de Stephen Krashen (1981) qui suggère que les apprenants acquièrent la langue par «acquisition» en comprenant la langue qui est «un peu au-dessus» de leur niveau actuel de compétence. Par exemple, un enfant préscolaire comprend déjà l expression «comment vas-tu?». En changeant la phrase en «comment vont-ils?» le professeur peut poser un défi linguistique et cognitif approprié en offrant une information nouvelle qui s appuie sur une connaissance préalable et qui par conséquent est compréhensible (cf. Sowers 2000). Apporter une 39

55 contribution logique et compréhensible nécessite une familiarité constante avec le niveau de compétence des étudiants à qui l on demande de faire une «contribution» qui soit tout juste au-dessus de leur niveau actuel. Une recherche faite par Merrill Swain et al. (1995b) a élargi ce concept pour inclure le côté de «compréhensibilité». D après plusieurs études, donner des occasions aux apprenants d utiliser la langue et d user la compétence qu ils ont acquise, c est-à-dire au niveau où ils sont compétents, est presque aussi important que leur donner un niveau approprié de contribution (Pica et al, 1989). En ce qui concerne la maîtrise de la langue, Sweet (1964) observe que la méthode de traduction, une des approches mentionnées ci-dessus permet d'éviter l'étude des listes de mots hors contexte. A son avis, ce n'est qu'après une étude approfondie d'un texte complet que des éléments de vocabulaire sont capables d'être isolés à des fins pédagogiques ou d'acquisition. Les mots sont associés au monde réel, plutôt qu à d'autres mots et à des schémas syntaxiques. La phrase plutôt que le mot est l unité la plus importante de la langue, donc la base de toute tentative de maîtrise d une langue. Sweet (1964 : 97) s exprime ainsi que : Although language is made up of words, we do not speak in words, but in sentences. From a practical, as well as a scientific point of view, the sentence is the unit of language, not the word. From a purely phonetic point of view words do not exist. Bien que la langue soit composée de mots, nous ne parlons pas en mots mais en phrases. Du point de vue pratique, aussi bien que scientifique, la phrase est l'unité de langue pas le mot. Du point de vue purement phonétique, les mots n'existent pas (Notre traduction). Cohen (1998) distingue entre les stratégies d apprentissage des langues et les stratégies d usage des langues ; les premières incluent le rappel et les dernières tendent vers la communication (cf. Gu 2003 : 2). 40

56 2.6 Les stratégies d acquisition/ d apprentissage du vocabulaire Une stratégie d apprentissage est une série d actions qu un apprenant adopte pour faciliter la tâche d apprentissage. Il/elle commence par l analyser la tâche, la situation et ce que l apprenant a déjà dans son répertoire. L apprenant va ensuite sélectionner, déployer, et évaluer l efficacité de cette action, et décide s il/elle a besoin de réviser le plan et l action. Les apprenants d une langue étrangère emploient des stratégies naturellement et spontanément, évidemment pour faciliter l apprentissage (Zybert 2010 : 95). Les stratégies d acquisition du vocabulaire peuvent être considérées comme un sousensemble du processus de l acquisition générale de la langue. La stratégie d acquisition du vocabulaire est une tactique qui est employée par un apprenant pour améliorer ses capacités. La plupart des apprenants peuvent ne pas être conscients des stratégies d acquisition du vocabulaire qu ils utilisent. Toutefois, il y a une série de stratégies qui peuvent aider les apprenants à mieux acquérir le vocabulaire et ainsi à apprendre la langue. La tâche la plus importante à laquelle les étudiants de langue étrangère font face est celle d acquérir un vocabulaire suffisamment large. Dans notre pratique d enseignement de tous les jours, nous voyons comment les étudiants ont un vrai problème lorsqu ils apprennent et utilisent le vocabulaire. C est plus sérieux lorsqu ils utilisent la langue dans une production moins contrôlée. Dans des situations de libre interaction orale, le rappel de vocabulaire est difficile, même après qu il ait été soidisant étudié. Apprendre un mot de manière isolée ne permet pas à l apprenant de l utiliser convenablement à l encontre de mots généralement utilisés dans des contextes et classements. Or, la forme écrite du mot, connu de l apprenant n implique pas que ce mot puisse être prononcé dire qu il peut être prononcé correctement. A moins que les modèles 41

57 grammaticaux dans lesquels utiliser le mot doit être utilisé par l apprenant, celui-ci ne sera pas capable de s en servir. Nation (1990) explique ce que connaître un mot veut dire, à la fois pour la connaissance réceptive et productive. Wilkins (1972 : 123) le résume brièvement en ces termes: Apprendre le vocabulaire est apprendre comment les mots sont en relation avec la réalité extérieure et comment ils sont en relation avec les uns et les autres. On peut observer ici que l apprentissage du vocabulaire est considéré comme étant en rapport avec les collocations. Mais quelles sont les stratégies que l on emploie pour acquérir le vocabulaire? Les stratégies de l acquisition de vocabulaire auxquelles allusion est habituellement faite sont les suivantes : les stratégies de deviner, les stratégies de consultation de dictionnaire, les stratégies de prise des notes, les stratégies de répétition, les stratégies d encodage et les stratégies morphologiques. Nous les présentons ci-dessous Les stratégies de deviner La stratégie de deviner dans l acquisition de vocabulaire à travers la lecture et l écoute n est pas seulement possible mais aussi plausible pour le développement du vocabulaire chez l apprenant. Cependant, cette stratégie semble plus efficace pour les locuteurs natifs et les apprenants avancés en passant par les apprenants intermédiaires qui ont acquis les aptitudes linguistiques de base telles que lire et écouter (Laufer et Hulstijn 2001 : 20-22). Huckin et Coady (1999 : ) font remarquer, de leur côté, que «deviner à partir de contexte a des limitations sérieuses». Cependant, le recours au contexte fait partie intégrante de la construction du vocabulaire surtout parmi les apprenants avancés comme il a été signalé plus tôt, mais il exige une formation antérieure en vocabulaire de base et la reconnaissance de mot. 42

58 2.6.2 Les stratégies de consultation du dictionnaire D après Baxter (1980), Luppescu et Day (1993) (cité dans Gu 2003 :6), un dictionnaire est parmi les premières choses qu un apprenant de langue étrangère achète. Les apprenants ont tendance à porter leurs dictionnaires avec eux, partout où ils vont, non pas les livres de grammaire. Les résultats des recherches de Knight (1994), qui s accordent avec ceux de Hulstijn (1993), montrent que les apprenants de langue étrangère cherchent toujours un mot même s ils en avaient correctement deviné le sens. Le dictionnaire pédagogique pourrait être l outil privilégié de l enseignement et de l acquisition des connaissances lexicales. «Quand nous n arrivons pas à deviner la signification d un mot, nous la cherchons dans le dictionnaire ou nous en demandons le sens à notre interlocuteur», a fait remarquer Sauvageot (1964 :32). Les dictionnaires de langue se veulent des descriptions du lexique, des «modèles lexicaux» conçus pour être utilisés par le grand public comme ouvrages de référence et consultation. Ils devraient donc être en mesure de répondre aux questions les plus évidentes que l on se pose sur le fonctionnement des unités lexicales de la langue. Cependant les dictionnaires remplissent rarement ce rôle, notamment lorsqu ils sont utilisés dans un contexte de production langagière (et pas simplement pour vérifier l orthographe ou le sens d un mot plus fréquent). Les informations que l on retrouve dans un article de dictionnaire sont de plusieurs ordres : orthographe, prononciation, étymologie, définition, polysémie, synonymie (présentation de mots reliés), exemples, etc. Le dictionnaire d apprentissage remplit quatre fonctions. En premier lieu, il tente de répondre aux besoins de l apprenant aussi bien au niveau du décodage qu au niveau de l encodage. Ensuite, il sert d outil d apprentissage autonome dont l apprenant se sert 43

59 lors de l acquisition du vocabulaire. En dernier lieu, le dictionnaire d apprentissage initie l utilisateur à la culture et à la vie sociale que véhicule la langue concernée. Lors de l emploi d un dictionnaire d apprentissage, les apprenants se heurtent à divers problèmes. Nous en distinguons quatre. D abord, les informations morpho-syntaxiques sont difficiles à trouver. Très souvent, l entrée lexicale est suivie d un long paragraphe imprimé en tout petits caractères et donnant en vrac plusieurs informations. Tout cela empêche l utilisateur de découvrir facilement ce qu il cherche et il finit par être découragé. Un autre problème auquel il se confronte, est le caractère ambigu des phrases données en exemples. Ces dernières doivent non seulement illustrer le sens du mot mais aussi et surtout ses spécifications grammaticales. Or, souvent les exemples sont peu accessibles à l apprenant à cause de leur structure complexe et de l emploi de termes trop difficiles. Souvent aussi, les codes utilisés sont difficiles à mémoriser en raison de leur caractère trop compliqué. Un dernier problème auquel se heurte l apprenant est le fait que les différents dictionnaires se servent de moyens différents pour indiquer les caractéristiques grammaticales des unités lexicales. Au moins deux causes sont à l origine de ces problèmes. En premier lieu, les dictionnaires présentent des lacunes aussi bien en ce qui concerne la quantité que la qualité de la présentation des informations morpho-syntaxiques. Les auteurs des dictionnaires d apprentissage pour locuteurs natifs se limitent le plus souvent à ne signaler que les cas particuliers, étant donné que les utilisateurs connaissent les règles générales de la grammaire. Or, le lexicographe devrait présupposer une compétence limitée de l apprenant et donc donner le plus d informations possible. En ce qui concerne la qualité de presentation des informations, on relève souvent un manque de systématicité, ce qui empêche l apprenant de trouver rapidement l information appropriée. 44

60 La deuxième raison se situe au niveau de l apprenant même, car la plupart des apprenants allophones, et même souvent un grand nombre de locuteurs natifs, ne sont pas conscients du nombre d informations grammaticales que les dictionnaires fournissent à leurs utilisateurs. Lors de la consultation du dictionnaire, ils négligent de lire les pages introductives où sont données des indications quant à leur emploi et où le système des codes est expliqué. Béjoint (cité par Lemmens et Wekker 1986 : 10) confirme cette idée Les stratégies de la prise des notes La prise des notes est l une des compétences que les étudiants peuvent acquérir pour améliorer leur compréhension et rétention de vocabulaire. Les apprenants peuvent prendre des notes, sous forme de cahier de vocabulaire, de fiches de vocabulaire, ou simplement prendre les notes le long des marges ou entre les lignes après (s être renseignés sur l information au sujet d ) un nouveau mot (voir McCarthy 1990 : 9) Les stratégies de répétition L un des premiers problèmes que l apprenant de langue étrangère rencontre est comment commettre un grand nombre de mots étrangers à la mémoire. La première stratégie et la plus facile que les apprenants adoptent et utilisent naturellement est simplement de répéter les nouveaux mots jusqu'à ce qu ils puissent être reconnus (voir Nation 1982). Kelly (1992) présente les résultats d une recherche qui indiquent que la répétition des mots à haute voix aide mieux la rétention qu une répétition silencieuse ; il observe (p. 142) que «l oreille aide l œil dans la rétention à long terme du lexique». Rivers (1971 : 155) observe aussi qu à travers les entraînements constants, la restriction d ordre des mots comme «Je l ai vu» et non pas «Je vu l ai» ou «l ai vu je» les mots peuvent être aussi appris ; ce qui implique que la stratégie de répétition peut être aussi appliquée à la syntaxe. 45

61 2.6.5 Les stratégies d encodage La stratégie d encodage, d après Atkinson (1975), est centrée sur la méthode du mot clé ; dans cette méthode on se rappelle le mot étrange en le liant au mot clé, à un son semblable, (le lien acoustique), un mot natif à travers une image interactive qui implique à la fois le mot étrange et le mot natif (le lien d image). On attend que le stimulus du mot étrange déclencherait l activation du mot (homophonique) clé, qui à son tour activerait la phrase ou image interactive, en résultant au recouvrement du vrai sens Les stratégies morphologiques O Sullivan (2004 :1) suggère que pour pouvoir développer et améliorer le vocabulaire à travers les stratégies morphologiques, l étudiant doit être armé de la connaissance du morphème, la plus petite unité significative de la langue ; de plus, l étudiant doit connaître la différence entre une racine/radical, suffixe et préfixe. Par exemple : «Il a importé du vin du Canada». Le mot importé analysé et découpé en unités morphologiques est comme suit : im - préfixe - avec «dans» comme sens port - racine/radical - acte de porter é - suffixe - marque du participe passé d un verbe se terminant en er (à l infinitif) En utilisant une approche morphologique, l étudiant sera capable de reconnaître les racines et déduire le sens à travers l usage des morphèmes. Considérez les verbes suivants proposés par (O Sullivan & Ebel 2004 :6). - porter - apporter - déporter - exporter - importer - emporter 46

62 L apprenant peut être au courant du sens de «porter» = porter quelque chose ; «importer» apporter dans son territoire natif, puis d une source, «exporter» etc. O Sullivan et Ebel observent que «la connaissance que l étudiant a déjà dans sa Grammaire Universelle (GU) l informe de la probabilité que les nouveaux mots qu il essaie d apprendre ont quelque chose à faire avec porter, rapporter ou supporter le poids de quelque chose», et conclut que «la comparaison côte à côte des mots anglais doit lui donner d autant plus que le sens dérivé de leur racine commune «port». Le concept de «portable» peut aussi être démontré facilement avec nombreux objets de classe. Le professeur peut poser une question comme : «Le tableau est-il portable?» Les étudiants sont supposés répondre de la façon suivante : «Non, il n est pas portable». Ou «Le sac, est-il portable»? A laquelle les étudiants sont tenus de répondre : «Oui, il est portable». Jusqu ici, le caractère fondamental du morphème «port» semble bien établi. Le professeur peut modeler aussi l impératif en ordonnant à un étudiant de porter les livres ; «Porte les livres», et il décra alors l action que l étudiant exécute ainsi «Il porte les livres». D après O Sullivan et Ebel, l auditeur s accoutume par là au fait que l inflexion du verbe dans les deux fonctions a le même son. En recourant à la GU, le professeur pose maintenant les questions: Qu est-ce que le préfixe «im» veut dire? Comment le sens du mot va-t-il changer, si «im» est placé devant porter? Considérons les préfixes suivants que l étudiant devrait savoir : im- «dans» - il arrive que cela corresponde exactement au préfixe anglais ex «loin de» em «de/avec». A partir de ces préfixes qu il connaît déjà, l étudiant peut commencer à étendre son vocabulaire substantiellement et deviner aisément le rapport qui existe entre des verbes tels que: «importer», «exporter», «emporter». 47

63 O Sullivan et Ebel (2004 : 9) suggèrent qu une leçon comme la suivante pourrait traiter des suffixes. Par exemple, étant donné que l étudiant sait transformer un verbe en un adjectif en ajoutant un suffixe «é», cela étant évident de notre exemple «import» = «importé» ; «export» = «exporté», il exécutera facilement la transformation affixale. Pour des verbes du premier groupe qui généralement ont leur marqueur infinitif «er» (à l écrit) le suffixe «é» sera ajouté. L étudiant a maintenant un participe passé qui peut être utilisé comme un adjectif ; «Les vins importés sont très chers». Une autre leçon du suffixe pourrait montrer l usage en français de «-eur/-euse», et «- eur/-rice» pour former des noms tels que «masseur», un homme qui fait des massages, et «masseuse», une femme qui fait des massages ; ou «acteur/actrice», un homme/une femme qui acte, et «actrice» une femme qui joue un rôle dans un film ou une pièce de théâtre. Un bon exercice serait d examiner une série de paires de noms dans cette catégorie pour déterminer si on peut prédire quand le suffixe féminin sera «- euse» et quand il sera «-rice». L anglais a des suffixes comparables, habituellement avec une inflexion supplémentaire qui montre le genre de celui qui fait l action. Les exemples sont : «or» et «er». Quand ils sont attachés à un verbe, ils signifient «celui qui fait cette action», comme «sailor» celui qui navigue, ou «baker» celui qui fait cuire au four. L approche morphologique dans l apprentissage du vocabulaire permet à l étudiant d acquérir ce qu O Sullivan et Ebel appellent «l auto-production de vocabulaire». Si cette technique est pratiquée régulièrement, elle équipera l étudiant du mot juste pour le contexte qu il faut. D après Nation (2001), l acquisition du vocabulaire inclut trois processus, à savoir remarquer, répétition et usage créatif ou génératif. Le processus de remarquer implique la découverte d un mot donné par l apprenant et le fait de le marquer comme inconnu. 48

64 Un point essentiel ici est que l apprenant peut se souvenir en même temps qu il/elle a rencontré le mot auparavant, mais peut se rendre compte qu il a été utilisé peut-être différemment ; ce qui est plus important, c est que l apprenant devient habitué au nouveau contexte, de même qu il montre une impatience pour apprendre un mot particulier. L apprenant peut décontextualiser le mot, le moment où il/elle le remarque, et ceci fournit une base pour une meilleure compréhension du mot. Le processus de dé-contextualisation a lieu soit consciemment soit inconsciemment dans une variété de manières. Par exemple, cela peut se produire pendant les exercices de lecture et d écoute quand le professeur met en valeur un mot particulier ; pendant des exercices oraux ou quand le professeur fournit une explication du mot aux apprenants, peut-être en traduction, fournissant un synonyme ou une définition de la langue cible. La signification d un mot déterminé dans un exercice oral mène à une meilleure mémorisation du mot. De plus, ce ne sont pas seulement les apprenants qui sont directement engagés dans l exercice qui apprennent le mot, mais même ceux qui observent passivement le processus de négociation de sens apprennent aussi. Alors que remarquer un élément dirige l apprenant vers l apprentissage du mot, la répétition, le deuxième processus de l acquisition de vocabulaire, renforce le sens du mot dans l esprit de l apprenant. Plus fréquent la répétition d un élément particulier dans un processus d apprentissage plus grandes sont les chances que l élément devienne permanent dans la mémoire de l apprenant. Néanmoins, la durée de temps entre les rencontres ne peut pas être trop longue. Si l apprenant n est pas capable de se rappeler d avoir rencontré le mot dans le passé, il/elle se retrouve au niveau initial du processus d apprentissage. Nation (2001 : 68) fait les recommandations suivantes sur la fréquence des exercices d écoute/ de lecture. C est très utile d essayer, d estimer combien d écoute et lecture un apprenant a besoin par semaine pour un apprentissage de vocabulaire réceptif incident afin de continuer de manière effective ( ). En moyenne, les apprenants 49

65 auraient besoin d écouter des histoires au moins trois fois par semaine, pour une durée d environ quinze minutes chaque fois. Ils auraient besoin de lire environ une lecture notée chaque deux semaines Le processus du créatif ou de l usage génératif a lieu quand «des mots précédemment rencontrés se retrouvent utilisés de manières différentes des rencontres antérieures avec le mot. Les nouvelles rencontres font que les apprenants conceptualisent à nouveau leur connaissance des mots en question. L usage génératif a sa réalisation réceptive et productive. L usage génératif réceptif a lieu quand on rencontre un mot particulier en lisant ou écoutant, et a un sens légèrement différent : il peut être productif, lorsque l apprenant n est pas encore habitué au sens particulier du mot, surtout quand les «intensifs» comme très, hautement, extrêmement, etc., sont ajoutés au mot. Ces considérations nous mènent à la pertinence de la distinction que fait Krashen entre l apprentissage et l acquisition et entre les contextes dans lesquels l acquisition de la première langue (L1) et de la deuxième langue (L2)/Langue Etrangère (LE) ont lieu. Des différences telles que l immersion en langue contre l entraînement de classe ; le rôle de la motivation vis-à-vis du besoin des locuteurs natifs pour la communication comparée aux apprenants étrangers dans le contexte artificiel sans besoin de la communication en LE. Il y a deux aspects particuliers du processus de l apprentissage par rapport à l acquisition de vocabulaire dans une langue étrangère. L un de ces aspects est ce qu on appelle le «lexique mental», qui est la manière dont les mots «se fixent» et sont entreposés dans l esprit des apprenants, les rapports entre eux et la signification que cette information donne à l enseignement/apprentissage du vocabulaire dans une langue étrangère. L autre est le genre des stratégies qu un apprenant doit développer 50

66 pour faciliter son apprentissage, appliqué plus précisément à l acquisition du vocabulaire. 2.7 Les facteurs qui influencent le choix des stratégies de l apprentissage d une langue étrangère. Oxford (1990) dans sa synthèse des recherches présente les facteurs suivants qui influencent le choix des stratégies par les apprenants d une langue étrangère ; Motivation : Les étudiants plus motivés ont eu tendance à utiliser plus de stratégies que des étudiants moins motivés; la raison particulière pour étudier la langue (orientation motivationnelle, surtout liée à la carrière) était importante dans le choix des stratégies Genre : Dans beaucoup d études, les femmes ont manifesté le plus grand usage de stratégies que les hommes (bien que les hommes aient quelquefois surpassé les femmes dans l usage d une stratégie particulière) Origine culturelle : La mémorisation (commettre un grand nombre de mots étrangers à la mémoire, les répéter jusqu'à ce qu ils puissent être reconnus) et des autres formes de mémorisation étaient plus actuelles parmi quelques étudiants asiatiques que parmi les étudiants d autres origines culturelles Attitudes et croyances : Celles-ci ont été rapportées d avoir un effet profond sur les stratégies que les apprenants choisissent : des attitudes et croyances négatives mènent souvent à un usage pauvre de stratégies ou au manque d orchestration de stratégies Type de tâche: La nature de la tâche a aidé à déterminer les stratégies employées pour exécuter la tâche. 51

67 2.7.6 Age et niveau d apprentissage atteint par un étudiant dans la langue étrangère : Des étudiants de différents âges et à différents niveaux d apprentissage de langue étrangère ont utilisé différentes stratégies ; certaines stratégies sont souvent employées par les étudiants les plus âgés ou avancés Style d apprentissage : Le style d apprentissage (approche générale d apprentissage de langue) a souvent déterminé le choix des stratégies d apprentissage d une langue étrangère. Par exemple, quelques étudiants ont préféré une stratégie telle que l analyse contrastive, alors que d autres ont utilisé des stratégies telles que deviner les sens, prédire pour trouver le sens et faire des conversations sans connaître tous les mots (paraphraser, faire des gestes) Tolérance d ambigüité : Les étudiants qui étaient plus tolérants d ambigüité ont considérablement utilisé différentes stratégies d apprentissage dans quelques cas à l encontre de ceux qui étaient moins tolérants d ambigüité. 2.8 Recherches antérieures sur l acquisition du vocabulaire du français. L acquisition du vocabulaire a depuis longtemps suscité beaucoup d intérêt parmi les linguistes et apprenants d une langue (Levenston 1979 cité par Gu 2003 :31). Gu (2003) note que de nombreuses études ont été consacrées au vocabulaire dans les deux dernières décennies, certaines traitant des théories telles que celles de Carter (1987), de McCarthy (1990) et de Nation (1990), alors que d autres sont des travaux empiriques (voir Arnaud et Bejoint 1992 ; Gas, 1987, Meara, 1989 et Nation et Carter 1988) et d autres encore portent sur l acquisition de vocabulaire (voir Gairns et Redman 1986 ; McCarthy et O Dell, 1994 par exemple). Quelques études récentes qui ont jeté de la lumière de manière significative sur les différents aspects du vocabulaire 52

68 sont celles par Huckin, Hayness et Coady (1993), Harley (1995), Hatch et Brown (1995), Read (2000), Schmidt (2000) et Nation (2001). Kamil et Hiebert (2003) font allusion au vocabulaire de manière plus détaillée. Leur perspective est basée sur la dichotomie traditionnelle entre la langue officielle/parlée et écrite/imprimée. Donc, ils distinguent entre parole et compréhension. Ils observent que les mots existent sous deux formes : orale/imprimée. Le vocabulaire imprimé inclut le parler et l écoute. Il s agit des mots qui sont reconnus à l écrit et en lecture. Deuxièmement, la connaissance du mot existe aussi sous deux formes, réceptive (écouter/entendre) et productive (parler/écrite). Le vocabulaire réceptif inclut des mots qui sont reconnus lorsqu ils sont entendus ou vus. Le vocabulaire productif inclut des mots utilisés oralement ou à l écrit. Pour le but de cette étude, nous entendons considérer le vocabulaire comme la connaissance des mots à l oral et à l écrit, et dans les formes réceptive et productive. Plus exactement, nous allons faire référence au genre de mots que les apprenants doivent connaître pour lire des textes plus complexes avec compréhension. D après Miller et Gildea (1987), établir exactement ce que signifie connaître un mot n est pas une tâche facile. Est-ce que «connaître» un mot signifie être capable de reconnaître à quoi cela ressemble? Est-ce que cela signifie être capable de donner la définition du dictionnaire du mot? Connaître un mot de sa vue et connaître sa définition dans un dictionnaire n est pas le même que savoir comment l utiliser correctement et le comprendre lorsqu on l a entendu ou le rencontre dans différents contextes (Wilga, 1971 :153). En se basant sur la recherche de Nagy, Anderson et Herman (1987), on peut observer que développer une compréhension de significations du mot est un processus à long terme, processus qui implique beaucoup de rencontres avec les deux formes parlées et écrites des mots donnés dans des contextes variés. Pendant la première rencontre avec 53

69 un mot, l étudiant entrepose dans la mémoire, quelques informations au sujet de la manière dont le mot s intègre avec ce qu il/elle lit. Ces informations sont renforcées chaque fois qu il/elle voit ou entend le mot. Avec chaque nouvelle rencontre, l étudiant s informe davantage au sujet du mot à partir de ses usages supplémentaires ou nouveaux. En conséquence, l étudiant devient progressivement habitué au mot. Nagy et Scott (2000) identifient plusieurs manières qui décrivent la complexité de ce que c est que connaître un mot. Premièrement, la connaissance du mot est croissante, ce qui veut dire que les apprenants ont besoin d entendre souvent un mot ou de l avoir vu dans différents contextes avant qu ils le connaissent. Deuxièmement, la connaissance du mot est multidimensionnelle. La raison en est que beaucoup de mots ont des significations multiples ou sont polysémiques et remplissent des fonctions différentes dans des phrases différentes, des textes et des conversations. Troisièmement, la connaissance du mot est mise en corrélation au sens où, la connaissance d un mot par exemple urbain est en relation avec la connaissance d autres mots comme sous-urbain, citadin. Tout cela veut dire que «connaître» un mot est plutôt un problème de degré au lieu d une proposition de tout ou de rien (Beck & McKeown, 1991, Nagy and Scott, 2000 cité dans Gu 2003 :17). Les degrés de la connaissance d un mot sont reflétés dans la précision avec laquelle on utilise un mot, avec quelle rapidité on le comprend et comment on comprend bien et utilise bien les mots dans les modes différentes (par exemple, réceptive, productive) et pour les buts différents (par exemple : occasion formelle contre occasions informelles) (Beck & Mckeown, 1991, op. cit). Finalement, connaître un mot est être capable d apprécier ses connotations et subtilités. Les mots à ce niveau peuvent être utilisés dans les idiomes, plaisanteries, argot, etc. (Johnson, Johnson & Schlicting, 2004 : 264). 54

70 L acquisition et la construction du vocabulaire français peuvent être considérées comme une tâche majeure et presque impossible par ceux qui apprennent une langue étrangère dans un milieu comme le Nigéria. La raison n est pas tout à fait loin. Alors que l apprentissage et l usage de l anglais ont été toujours obligatoires pour les Nigérians depuis la colonisation par les Britanniques, l apprentissage et l enseignement officiels du français remontent seulement aux années 50. Une compréhension des modes d acquisition du vocabulaire d une langue étrangère peut améliorer la capacité des professeurs de langue de servir les étudiants qui viennent des divers milieux culturels et linguistiques (Fillmore & Snow, 2002 ; Hamayan, 1990). 2.9 Les lacunes dans la littérature Un des problèmes dans les études de l'acquisition du vocabulaire est le développement du modèle, qui clarifie vraiment comment le vocabulaire en langue étrangère est acquis chez les apprenants de langues étrangères. Le développement de ce modèle général et appliqué peut résoudre beaucoup des problèmes les plus courants dans la procédure d'acquisition du vocabulaire. Il est nécessaire de mettre au point un tel modèle. La plupart des études antérieures sur l acquisition du vocabulaire ont mis l'accent sur l'acquisition du vocabulaire, mais pas sur une large gamme de problèmes rencontrés dans le processus de telle acquisition. Il y a très peu d'études empiriques sur la formation des enseignants et leurs croyances relatives à la nature du vocabulaire, et les autres sujets connexes du vocabulaire. Cela peut être considéré comme une lacune dans les études de l'acquisition du vocabulaire. La corrélation entre la compétence lexicale et les facteurs qui facilitent et entravent le succès de la procédure d'acquisition du vocabulaire doit être étudiée de différents points de vue pour avoir notamment une théorie globale dominante dans un tel cas. Puisqu un texte peut affecter le processus de l'acquisition du vocabulaire et le fait que les types de texte sont variés, basés sur le niveau de difficulté du mot, la complexité 55

71 du texte et d autres facteurs, il y a le besoin d études particulières comme celles qui tentent de clarifier l'évaluation de textes en vue d en dégager le modèle particulier pour le degré de valeur pour chaque texte. La plupart des études empiriques actuelles de l'acquisition du vocabulaire ont été effectuées parmi les apprenants ayant des compétences linguistiques avancées et intermédiaires et les résultats de ces études ont été appliqués et généralisés pour des apprenants faibles. Le problème est que, normalement les apprenants faibles en langues ne peuvent pas savoir où, quand ou comment appliquer les stratégies de l acquisition du vocabulaire par rapport à ceux ayant des compétences avancées. Il serait nécessaire de mener des recherches auprès des apprenants de langue étrangère et d en expliciter les résultats. Examinons à titre d illustration un manuel. Les auteurs de manuels de français présentent leurs objectifs pour le cours qu'ils conçoivent. L'enseignement du français en Afrique et au Nigéria, notre centre d intérêt, implique la sélection et l'agencement des motifs structurels spécifiques illustrant l'emploi de la grammaire. Un examen de Initial 1, un manuel de 127 pages par Sylvie Poisson-Quinton, utilisé dans les universités nigérianes permettra de voir les listes des expressions et des mots proposées par cet auteur. Différents manuels n emploient évidemment pas le même nombre de structures grammaticales et lexicales de manière identique. L auteur de ce manuel propose 24 leçons regroupées en six unités. Chaque unité est centrée sur un objectif de communication, à savoir: Unité 1 : Se présenter, demander et donner des informations sur soi et sur les autres. Unité 2 : Exprimer ses goûts, ses préférences. Unité 3 : Demander une information sur un lieu, s orienter dans l espace. Unité 4 : Parler de ses occupations et de son emploi du temps. Unité 5 : Faire des projets, proposer quelque chose ; accepter, refuser. Unité 5 : Parler d un événement passé, situer un événement dans le temps. À la fin de chaque unité se trouve une double page «Bilan et stratégies» constituée de deux parties, à savoir : 56

72 i) «Maintenant vous savez» qui reprend les points essentiels traités dans l unité. ii) «Comment faire?» qui propose des conseils pour apprendre plus efficacement (en classe) et des stratégies communicatives à utiliser dans les relations avec les Français. À la fin du manuel se trouve un «Précis grammatical» accompagné d exercices d entraînement enregistrés. Chaque unité se compose de quatre leçons. Chaque leçon occupe deux doubles pages avec la structure suivante: Page 1 : - Présentation du dialogue. - Vocabulaire : les mots nouveaux. - Manière de dire : les expressions françaises. - Un exercice oral ou écrit portant sur le dialogue. Page 2 : - Prononciation : phonétique, rythme et intonation, phonie, graphie. - Grammaire : présentation explicite d un ou deux points grammaticaux. - Exercices d application oraux ou écrits. Chaque leçon se compose de deux situations : situation 1 et situation 2. À la fin de chaque situation se trouve une liste de mots ou de vocables et d expressions. Le nombre total de mots et d expressions est de 547, divisés comme suit : Leçon 1 : 19 mots 1. Bonjour 2. Allô 3. Très bien 4. Merci 5. Oui 6. Je /je 7. Moi 8. Vous 9. S appeler 10. Français(e) 11. Portugais(e) 12. Être 13. Habiter à 14. A 15. Un (1) 16. Deux (2) 17. Trois (3) 18. Quatre (4) 19. Cinq (5) 57

73 Leçon 2 :11 mots 20. Mademoiselle 21. Etudiant(e) 22. Américain(e) 23. Anglais(e) Leçon 3 : 23 mots 31. Jeune 32. Grand(e) 33. Brun(e) 34. Joli(e) 35. Aimer 36. Danse 37. Musique 38. Sport Leçon 4 : 20 mots 54. Beau/belle 55. Acteur/actrice 56. Cuisiner 57. Cuisine 58. Footballeur 59. Célèbre 60. Lui Leçon 5 : 32 mots 74. Il y a 75. De 76. Cuisine 77. Lettre 24. Italien(ne) 25. Parler 26. Aussi 27. Japonais(e) 39. Cinéma 40. Il/elle 41. Comment 42. Jazz 43. Théàtre 44. Blond(e) 45. Petit(e) 46. Jolie(e) 61. Très 62. Cinéaste 63. Chanteur/chanteuse 64. Écrivain 65. Couturier 66. Monsieur 67. Madame 78. Enfants 79. Garçons 80. Fille 81. Avoir 28. Espagnol(e) 29. Chinois(e) 30. Professeur 47. Mince 48. Journaliste 49. Classique 50. Moderne 51. Surtout 52. Mais 53. Ou 68. Avec 69. Étrange 70. Épeler 71. Nom 72. Prénom 73. S il vous plaît 82. Bébé 83. Beaucoup 84. Photo 85. An 58

74 86. Six 87. Sept 88. Huit 89. Neuf 90. Dix 91. Onze 92. Douze Leçon 6 : 26 mots 106. Père 107. Mère 108. Anniversaire 109. Vouloir 110. Vêtement 111. Livre 112. Lire 113. Pull 114. Jean 93. Dame 94. Chercheur 95. Sac 96. Rouge 97. Dans 98. Portefeuille 99. Carte d identité 115. Jupe 116. CD (compact disc) 117. Seulement 118. Alors 119. Treize (13) 120. Quatorze 121. Quinze 122. Seize 123. Je n aime pas 100 Bleue(e) 101 Ticket de métro 102.Clé 103.Stylo 104. Cigarette 105. Minute 124. J aime un peu 125. J aime beaucoup 126. J adore 127. Préférer 128. Travailler 129. Nager 130. Courir 131. Danse Leçon 7 : 32 mots 132. Cher (ère) 133. Délicieux(se) 134. Ananas 135. Pomme 136. Ils/elles 137. Tomate 138. Combien 139. Carotte 140. Coûter 141. Avocat 142. Je voudrais 143. Franc 144. Kilo 145. Vendeur 146. Aujourd hui 147. Voilà 148. Ça 149. Dix-sept (17) 150. Dix-huit (18) 151. Dix-neuf (19) 152. Vingt (20) 153. Trente (30) 154. Quarante (40) 155. Cinquante (50) 156. Imperméable 157. Des bottes 158. Robe 159. Soldes (m.pl.) 160. Ou 161. Bon marché 59

75 162. Cent 163. Cent cinquante 164. Deux cents (200) Leçon 8 : 44 mots 169. Méssieurs-Dames 170. Café 171. Chocolat 172. Glace 173. Cocktail 174. Légumes 175. Thé 176. Bière 177. Prendre 178. Détester 179. Allemand(e) 180. Belge 181. L addition s il vous plaît 182. Garçon s il vous plaît Leçon 9 : 21 mots 213. Où 214. Tout droit 165. Cinq cents (500) 166. Sept cents (700) 167. Neuf cents (900) 183. Serveur(se) 184. Sandwich 185. Omelette 186. Salade (verte) 187. C est ça 188. Boisson 189. Fromage 190. Jambon 191. Beurre 192. Soixante (60) 193. Soixante-dix (70) 194. Soixante-quinze (75) 215. Loin 216. Près 168. Mille (1000) 195. Soixante-dix-sept (77) 196. Soixante-dix-huit (78) 197. Soixante-dix-neuf 79) 198. Quatre-vingt (80) 199. Quatre-vingt-un (81) 200. Quatre-vingt-dix (90) 201. Quatre-vingt-onze (91) 202. Quatre-vingt-seize (96) 203. Quatre-vingt-dix-sept (97) 204. Quatre-vingt-dix-neuf (99) 205. Là 206. Fleuve 207. Tour 208. Musée 209. Jardin 210. Pont 211. Place 212. Rue 217. Tout près 218. Tourner 60

76 219. Arriver 220. À droit 221. À gauche 222. Gare er : premier Leçon 10 : 23 mots 234. Vendeur (se) 235. Nous 236. Ami(e) 237. Crèmerie 238. Fruit(s) 239. Gâteau(x) 240. Yaourt 241. Charcuterie Leçon 11 : 28 mots 257. Voisin(e) 258. Regarder 259. Déménager 260. Deux pièces/trois pièces 261. Séjour 262. Chambre 263. Cuisine 264. Salle de bains 265. Plan de l appartement 266. Arrondissement 267. Quartier 268. Immeuble e : deuxième e : troisième 226. Perdu(e) 227. Facile 228. Jusqu à 242. Rayon 243. Caisse 244. Au fond 245. Devant 246. Après 247. Barbu 248. Souriant(e) 249. Courses 269. Etage e : quatrième e : cinquième e : sixième 273. Pour (moi) 274. Neuf (ve) 275. Employé(e) 276. Sympathique 277. Vivant(e) 278. Immeuble 279. Ancien(ne) 280. Ascenceur 281. Clair(e) 229. Rendez-vous 230. À pied 231. Métro 232. Cinémathèque 233. Concierge 250. Voiture 251. Liste 252. Maison 253. Faire les courses 254. Rester (à) 255. Peser 256. Sur 282. Jardin 283. Pour (le quartier) 284. Haut(e) 285. Accueil 286. Bureau 287. Porte 288. Heure 289. Stage 290. Se trouver 291. Bâtiment 292. Commerce 293. Début 294. International 61

77 Leçon 12 : 22 mots 295. Secrétaire 296. Venir 297. Ici 298. Convocation 299. Salle Leçon 13 : 27 mots 307. Fils 308. Fille 309. Matin 310. Dormir 311. Tu, toi 312. Être en retard 313. Vite 314. Prêt(e) 315. Ni ni Leçon 14 : 25 mots 334. Tiens 335. Rentrer 336. Gens 337. Demi(e) 338. Travail 339. Se coucher 340. Tout le monde 341. Normal 342. Sortir Leçon 15 : 17 mots 300. Pour (l inscription) 301. Stagiaire 302. Voir 303. Ce, cet, cette, ces 304. Secrétariat 316. Jours de la semaine 317. Lundi 318. Mardi 319. Mercredi 320. Jeudi 321. Vendredi 322. Samedi 323. Dimanche 324. Pourquoi 343. Soir 344. Télé 345. Avant 346. Après 347. Au 348. École 349. On 350. Nous 351. Origine 305. Couloir 306. Inscription 325. Parce que 326. Commencer 327. Finir 328. Jour 329. Tôt 330. Tard 331. Se lever 332. Après-midi 333. Gymnastique 352. Préparer 353. Bus 354. Attention 355. Ensemble 356. Midi 357. Déjeuner 358. Manger 359. Cultivateur 360. Bête(s) 361. Vendages 62

78 362. Printemps 363. Été 364. Automne 365. Hiver 366. Tranquille 367. Champ 368. Blé 369. Vigne 370. Cultiver 371. Pleuvoir 372. Quelque chose 373. Fatigant(e) 374. Intéressant(e) 375. Amusant(e) Leçon 16 : 22 mots 376. Enfin 377. Dîner 378. Encore 379. Presque 380. Plus 381. Moins 382. Faire la sièste degrés 384. Quand 385. Vacances 386. Bulletinmétéorologique 387. Nord 388. Sud 389. Temps 390. Neige 391. Nuage 392. Température 393. Élevé 394. Bas(se) 395. Soleil 396. Pâtes 397. Cours Leçon 17 : 14 mots 398. Savoir 399. Amour 400. Aventure 401. Acheter 402. Salle Leçon 18 : 22 mots 403. Film 404. Tout de suite 405. Sortir 406. Fatigué(e) 407. Quart 408. Attendre 409. Avoir peur de 410. Séance 411. Se retrouver 412. Place 413. Chez 414. Mon 63

79 415. Ma 416. Mes 417. Pouvoir 418. Connaître 419. Impossible 420. Frère 421. Sœur Leçon 19 : 19 mots 434. Réussir 435. Fête 436. Falloir (il faut + inf.) 437. Fêter 438. Notre/nos 439. Votre/vos Leçon 20 : 14 mots 453. Après demain 454. Printemps 455. Réfléchir 456. Billet 457. Peu de 458. Partir 422. Parents 423. Inviter 424. Changer 425. Ami(e) 426. Désolée 427. S excuser 428. Dommage 440. Leur/leurs 441. Vers 442. Chez 443. Eux 444. Inviter 445. Exposition 446. Nouveau/nouvelle 459. Agence de voyage 460. Client 461. Brochure 462. Circuit 429. Peut-être 430. Téléphoner 431. Appeler quelqu un 432. Être libre 433. Être fâché 447. Piscine 448. Promenade 449. Idée 450. Parc 451. Être d accord 452. Plutôt 463. Croisière 464. Île 465. Grec/grecque 466. Autrichien(ne) Leçon 21 : 29 mots 467. CV (curriculum vitae) 468. Attirer l attention 469. Vivre 470. Emploi 471. Banque 472. Publicité 473. Étudier 474. Préparer 475. Faire un stage 476. Dernier(ère) 477. Célibataire 64

80 478. Intérimaire 479. Ne jamais 480. Import-export 481. Juillet 482. Août 483. Septembre Leçon 22 :17 mots 496. Être malade 497. Médecin 498. Faire une cure thermale 499. Se reposer 500. Montagne 501. Devoir Leçon 23 : 11 mots 513. Tout(e) 514. Bronzée 515. Seul(e) 484. Octobre 485. Novembre 486. En même temps 487. Exercice 488. Mathématiques 489. Difficile 502. Bronchite 503. Rhume 504. Être absent 505. Exagérer 506. Vraiment 507. Janvier 508. Février 516. Copain 517. Archéologique 518. Lendemain 519. Monte 490. Chéri(e) 491. Essayer de (+ inf.) 492. Comprendre 493. Réussite 494. Déjà 495. Ne rien 509. Mars 510. Banlieu, (habiter en banlieu) 511. Problème 512. Rater le train 520. Superbe 521. Se baigner 522. Plage 523. Magnéfique Leçon 24 : 24 Mots 524. Depuis 525. S amuser 526. Avant 527. Bisou (un baiser) 528. Dire 529. Message 530. Rappeler (au téléphone) 531. Répondeur 532. Sans doute 533. Autre 534. Oncle 535. Tante 536. Grand-père 537. Grand-mère 538. Marié(e) 539. Grenier 540. Mariage 541. Se marier 542. Reconnaître 65

81 543. Se rappeler 544. Se cacher 546. Bicyclette 547. Discothèque 545. Rire Nous avons fait une liste avec un total des mots ou vocables dans chaque leçon. Les items sont regroupés en parties du discours et le nombre total des items présents dans chaque leçon est indiqué en bas de chaque colonne : Leçon 1 Verbe Nom Adj. Pron. Pers. Pron. tonique Interj. Adv. Prép. Conj. Chiffres. Adj. Num. S appeler Bonjour Je/j Moi Allȏ Très bien Être Merci Vous Habiter à Français(e) Portugais(e)

82 Leçon 2 Verbe Nom Adj. Pron. Pers. Pron. Tonique Interj. Adv. Prép Conj. Chiffres. Adj. Num. Parler Mademoiselle Aussi Etudiante Américain(e) Anglais(e) Italien(nne) Japonais(e) Espagnol(e) Chinois(e) Professeur

83 Leçon 3 Verbe Nom Adj. Pron. Pers. Pron. Tonique Interj. Adv. Prép Conj. Chiffres. Adj. Num. Aimer Danse Jeune Il/Elle Comment Mais Musique Grand(e) Surtout Où Sport Cinéma Jazz Théâtre Brun(e) *Joli(e) Blond(e) Petit(e) Journaliste *Joli(e) Mince Classique Moderne *Joli(e) est répété dans la même leçon. 68

84 Leçon 4 Verbe Nom Adj. Pron. Pers. Pron. tonique Interj. Adv. Prép Conj. Chiffres. Adj. Num. Cuisiner Acteur/Actrice Beau/belle Lui Très Avec Epeler Cuisine Célèbre S il vous plait Footballeur Etrange Chanteur(se) Nom Cinéaste Prénom Ecrivain Couturier Monsieur Madame

85 Leçon 5 Verbe Nom Adj. Pron. Pers. Pron. tonique Interj. Adv. Prép. Conj. Chiffres. Adj. Num. Avoir Cousine Rouge Il y a De Six Lettre Blanc Beaucoup Dans Sept Enfants *Garçon Fille Bébé Photo An Dame Chercheur Sac Portefeuille Huit Neuf Dix Onze Douze Carte d identité Ticket de métro Clé Stylo Cigarette Minute *Garçon est répété dans la leçon huit. 70

86 L analyse des cinq premières leçons montre que chaque leçon ne présente pas le même nombre de mots ou de vocables. Les passages aussi ne sont pas de la même longueur ou complexité. La plupart des mots présentés sont des noms au nombre total de 47, avec 17 adjectifs, 9 adverbes, 10 adjectifs ou numéraux, 8 verbes, 4 pronoms personnels, 4 prépositions, 2 conjonctions, 1 pronom tonique et 1 interjection. La fréquence de mots répétés est minimale. Parmi les 547 mots relevés au total dans le manuel, trois seulement sont répétés : «joli(e)» dans la leçon 3 est répété dans la même leçon, «garçon» dans la leçon 5 est répété dans la leçon 8, et «vendeur» dans la leçon 7 est répété dans la leçon 10. Étant donné que l acquisition du vocabulaire est une fonction de mémoire, plus les mots se reproduisent, plus la possibilité de leur apprentissage. Il est plus difficile d'apprendre un mot qui apparaît seulement une fois. D après Cornaire et Raymond (1998 :83), «pour retenir une information ou un renseignement, il faudra réactiver l information en la répétant sans arrêt jusqu à ce qu elle sera enfin conservée dans la mémoire à long terme». En plus, il est difficile de déterminer l'étendue du vocabulaire acquis par les apprenants. Pour acquérir le vocabulaire, les apprenants doivent s intéresser soit aux passages, soit aux mots parce que les auteurs des manuels ne présentent pas les mêmes mots ou le contenu de la même manière ; d ailleurs le vocabulaire s acquiert individuellement. 71

87 CHAPITRE TROIS MÉTHODE D ENQUȆTES : RÉCOLTE DES DONNÉES 3.1 Introduction Le grand progrès scientifique et technologique a rendu nécessaire, voire indispensable, la connaissance des langues. Apprendre une langue qui n est pas sa langue maternelle peut être une tâche ardue pour un adulte; voilà justement ce qui a retenu l attention de maints chercheurs. Une langue étrangère diffère certes de la langue maternelle de l individu quant au degré d usage à plus d un titre. Nous avons mené une recherche sur les stratégies adoptées par les apprenants dans l acquisition du vocabulaire du français. Ce chapitre présente donc les méthodes utilisées dans cette étude ; il s agira de la méthodologie, du plan de recherche, des informateurs, de l échantillonnage, des instruments de la collecte des données et de l analyse de ces données. 3.2 Plan de l étude Cette étude est essentiellement descriptive. Le mode descriptif se justifie par ce qu il est plus approprié à l étude de la perception des gens, des étudiants et des enseignants dans les universités nigérianes dans ce cas précis. Un questionnaire a été utilisé afin de recueillir les données de cette étude. Les questions posées présentaient un large répertoire de réponses possibles dans lequel les informateurs pouvaient choisir. Ces questions sont très populaires dans la mesure où elles offrent une certaine uniformité dans les réponses, et il est très facile de les crypter et de reproduire les analyses informatisées des résultats. Cette méthode a été utilisée parce qu elle est utile dans la collecte d informations simples que les informateurs pouvaient assez facilement fournir. Pour réduire les dépenses liées à l étude des sondés, l usage de formules auto-administrées est plus pratique et économique dans la collecte des données au 72

88 sein d une large population de sujets, en particulier lorsqu ils sont dispersés sur des étendues géographiques larges. L absence d un enquêteur a aussi empêché l introduction d une dérivée dans les données, liée à l enquêteur. De plus, des éléments probants montrent que les sujets sont plus enclins à dévoiler un certain type d informations sensibles lorsqu un interviewer n est pas impliqué. En revanche, de tels avantages peuvent se révéler pesants dans la conception du questionnaire si ces questions ne sont pas correctement structurées. Un entretien semistructuré a donc été utilisé pour complémenter le questionnaire. L entretien est l un des moyens utilisés pour enquêter sur les attitudes et les opinions d un groupe. L entretien semi-structuré a été utilisé parce que le chercheur avait besoin de l opinion des étudiants et voulait en même temps qu ils expriment librement ce qu ils avaient à dire sur le sujet. Nunan (1992:149) déclare : "Dans un entretien semi-structuré, le sondeur a une idée générale du lieu où il/elle veut conduire le/la sondée, et de ce qui doit en sortir, mais n entre pas dans l entretien avec une liste de questions prédéfinies." En d autres termes, dans un entretien semi-structuré, l enquêteur détermine les sujets et les questions à l ordre du jour, au lieu de l ordre de ces questions. Comme l affirme Nunan (1982 :149), les entretiens semi-structurés peuvent produire de riches informations à cause de leur flexibilité. Ces entretiens ont tous été menés avant le test lacunaire (Cloze test). Deux tests lacunaires ont été mis au point et utilisés pour cette étude. Dans le premier test préparé pour des étudiants des niveaux 100 et 200, vingt-neuf mots ont été retirés du texte et l on a demandé aux étudiants de remplir les cases vides avec les mots manquants. Sa conception s est révélée plus appropriée au niveau pour lequel il a été utilisé. Dans le test lacunaire destiné aux étudiants des niveaux 300 et 400, trente et un mots ont été retirés du texte et l on a demandé aux étudiants de remplir les cases vides avec les mots manquants. Il s est également révélé approprié au niveau auquel il a été appliqué. 3.3 Population La population de la présente étude est composée ainsi : 73

89 i. Les étudiants ayant une bonne maîtrise du français dans les départements des langues des universités sélectionnées au Nigéria, et qui sont impliqués dans des programmes d immersion linguistique au Village français de Badagry, Lagos State. Le nombre estimé d étudiants pour la session 2010/2011 était au total de 478. La moitié de cette population, c est-à-dire 239 étudiants et 25 professeurs sont jugés suffisants pour cette étude. ii. Des étudiants de matières autres que le français dans d autres départements au sein des universités sélectionnées au Nigéria. 3.4 Echantillon Dans le cas le plus simple, il est possible d identifier et de mesurer chaque article au sein de la population et de l introduire dans l échantillon. Cependant et comme très souvent, cela n a pas été possible dans la présente étude. Il n existe aucun moyen de contacter tous ceux qui étudient le français dans toutes les universités nigérianes. Cette population contingente n est pas très ouverte au sondage. Pour y remédier, nous avons eu recours à un cadre d échantillonnage au sein duquel il a été possible d identifier chaque élément et d introduire tout autre dans l échantillon. Le cadre le plus direct est une liste d éléments de la population (de préférence la population toute entière) avec des éléments d information appropriés. L unité d échantillon de chaque groupe a également été déterminée. 3.5 Taille de l échantillonnage La détermination de la taille d un échantillon pour une étude est un élément déterminant pour la configuration de l étude. Le but est d inclure un nombre suffisant d intervenants pour que des résultats statistiquement significatifs soient obtenus. Utiliser trop peu de sujets conduirait à une perte de temps, d effort et produirait des résultats statistiquement aléatoires. Il est difficile avec des découvertes statistiquement improbables de savoir si un traitement ou une intervention ont été efficaces, et d identifier la direction à prendre pour les futures études. Des études avec un nombre insuffisant de sujets peuvent aussi déboucher sur une nondétection de potentielles avancées importantes sur la recherche. Ces études sont appelées 74

90 "pouvoirs sous-jacents" en langage statistique. Le but universel des enquêtes est de recueillir des données représentatives d une population. Nous utilisons pour cela toutes les informations rassemblées pendant l étude pour généraliser les découvertes faites sur un échantillon tiré et les répercuter à la population, dans la limite d une marge d erreur certaine. Pourtant, dans sa critique des recherches sur les langues, Wunsc (1986) a déclaré : "Deux des erreurs les plus fréquentes sont : (1) la négligence de la marge d erreur lors de la détermination de la taille d un échantillon, et (2) l ignorance de l influence des réponses et des abstentions de réponse". A cause de sa nature, la méthode adoptée dans les premières études est celle utilisée dans la détermination de la taille de l échantillon pour la présente étude. La taille de l'échantillon de 239 étudiants, soit 50% de la population totale a été jugée suffisante pour cette étude en raison du faible nombre de professeurs et d'étudiants en études françaises en général. Cet échantillon a été sélectionné au hasard à partir du cadre d échantillonnage obtenu du Village français du Nigéria à Badagry, Lagos State. 3.6 Procédure de l étude Les sujets étaient des étudiants d université, de la première à la quatrième année, et qui étudient le français pour des raisons purement académiques. Ils étaient tous Nigérians. L étude a été menée en trois étapes. A la première étape, un questionnaire a été donné aux étudiants pour y répondre. La tâche consistait à: (a) Déterminer les caractéristiques des étudiants ; (b) Examiner les stratégies d assimilation adoptées par les étudiants ; (c) Explorer les difficultés auxquelles les étudiants font face dans l acquisition du vocabulaire français. Les réponses ont été données par les sondés sous la supervision directe du chercheur, ou avec l aide des assistants de recherche. Cette méthode a permis une enquête plus large et à faible coût, contrairement à d autres méthodes de collecte des données, parce qu un nombre plus grand de cas a été couvert presque simultanément. Une proportion des participants ayant répondu au questionnaire avait très peu ou pas d intérêt et une 75

91 compréhension très limitée du problème. Certains étaient même suspicieux à l égard du but de l enquête, ou avaient des raisons pour ne pas déclarer certains faits. D autres étudiants, trop occupés, ont été importunés par le recueil des données qui interrompait leur travail. Afin de résoudre ces problèmes, seuls quelques articles très simples, précis et faciles à traiter ont été retenus. La clarté des réponses a donc été fondamentale dans cette étude, et cela a été rendu possible par le chercheur qui expliquait les questions où cela était nécessaire, ou vérifiait les réponses données. Dans la mesure où ceci a été une étude type pour des sujets spécifiques, il a été possible d utiliser la méthode d entretien en tête-à-tête, très enrichissante, mais qui exige beaucoup de temps (cf. Schimtt 1998). Les sujets ont été interrogés après avoir reçu le questionnaire. Les sujets aussi bien que les enseignants savaient qu ils allaient être interrogés, mais n étaient pas informés sur les questions de la recherche. 3.7 Les instruments de l étude Trois instruments ont été utilisés pour cette étude : L Echelle d'evaluation des Stratégies d'acquisition de Vocabulaire (EESAV), le Test Lacunaire, et le Guide d entretien Echelle d'evaluation des Stratégies d'acquisition de Vocabulaire (EESAV) L Echelle d'evaluation des Stratégies d'acquisition de Vocabulaire a été mise au point par le chercheur, composée de trois sections qui mettent en valeur : (i) Les données démographiques sur l âge, le sexe, etc. (ii) La mesure des caractéristiques des étudiants ayant participé à l étude, les stratégies qu ils avaient adoptées, et les difficultés liées à l acquisition du vocabulaire français. Cette section est composée de dix articles permettant la mesure des caractéristiques des étudiants. Les articles utilisés expriment les déclarations sur les connaissances antérieures des étudiants, leur motivation à acquérir le vocabulaire, et des activités spécifiques dans lesquelles les étudiants sont engagés. Quatre formats de réponse ont été utilisés: SA (StronglyAgree) Tout à fait d accord, A (Agree) D accord, D (Disagree) Pas d accord, et SD (StronglyDisagree) Pas du tout d accord. 76

92 (iii) La troisième section a servi à mesurer les stratégies adoptées par les étudiants dans l acquisition du vocabulaire du français telles que : les stratégies de deviner, de consultation de dictionnaire, de prise des notes, de répétition, de codage et les stratégies morphologiques Test Lacunaire (Cloze Test) Le Test Lacunaire (aussi appelé Test d élision) est un exercice, une épreuve, ou une évaluation composé d un fragment de texte avec des espaces vides à être complétés par certains mots. Le Test exige une capacité à comprendre le contexte et le vocabulaire pour identifier le mot exact. Cet exercice est très souvent servi dans l évaluation de l apprentissage d une deuxième langue, d une langue étrangère, ou d une langue maternelle Guide d entretien Ce plan d entretien est composé des parties principales suivantes : (1) l Introduction ; (2) Le corps ; (3) La conclusion. L introduction a été conçue pour permettre au sondeur de mettre le sondé à l aise, et elle montre très clairement les objectifs de l entretien, tout en présentant nettement les domaines du sujet à étudier. Des informations incitant le sondé à répondre aux questions ont également été données, et la durée prévue de l entretien indiquée. Le corps quant à lui inventorie les sujets à couvrir et les questions potentielles à savoir : les caractéristiques des étudiants, les stratégies d acquisition du vocabulaire, et les difficultés associées à l acquisition du vocabulaire français. La conclusion est brève. Elle résume les principales questions traitées pendant l entretien et parle des actions subséquentes à prendre en compte, puis elle remercie le sondé pour son temps. L audience cible pour les entretiens était les étudiants et les enseignants du français dans les universités nigérianes. 77

93 3.7.4 Validation des instruments de recherche Un test de validation a été mené afin de s assurer que l instrument avait bel et bien mesuré ce qui était supposé l être. Les quatre méthodes de mesure de la validité que sont l Aspect, le Contenu, le Critère et la validité de structure ont été adoptées pour cette étude. Le questionnaire a été présenté aux deux directeurs de la recherche pour approbation et contribution, afin d assurer la validité de l aspect et du contenu Méthode d analyse des données Un assortiment de techniques graphiques et quantitatives a été utilisé dans cette étude. Les techniques quantitatives descriptives ont été utilisées pour la présentation des données et des découvertes. Les données ont été entrées de façon double pour vérification et afin de minimiser l erreur humaine d entrée des données. Le logiciel d analyse statistique SPSS ( a été utilisé pour toutes les analyses. Les erreurs, les variations et les données démographiques manquantes ont été vérifiées à partir du questionnaire original. Des pourcentages pour les données démographiques sur le sexe, le niveau, l âge, etc. ont été utilisés dans la présentation des distributions. 78

94 CHAPITRE QUATRE PRÉSENTATION ET ANALYSE DES DONNÉES 4.1 Introduction Notre travail a pour objectif d examiner l'acquisition du vocabulaire du français langue étrangère dans les universités nigérianes. Nous présenterons dans ce chapitre l analyse des données. Celles-ci sont de deux types - les données personnelles sur nos informateurs et les réponses aux questions de recherche soulevées. La méthode d analyse, comme il a été précisé dans le chapitre précédent, est qualitative, mais elle est complétée par la méthode quantitative là où le besoin s est fait sentir. 4.2 Les informateurs Un échantillon de 239 étudiants et 25 enseignants a été envisagé pour cette étude mais les réponses obtenues sont de 225 étudiants et de 22 enseignants. Les informateurs sont au nombre total de

95 Les universités sélectionnées sont les suivantes : UNIVERSITÉS ÉTATS ANNÉE TOTAL PROFESSEURS University of Ilorin Kwara Ibrahim Babangida University Niger Benue State University Benue University of Jos Plateau Taraba State University. Taraba Ahmadu Bello University Kaduna University of Nig. Nsukka Enugu Igbinedion University Benin Ambrose Alli University Edo University of Lagos Lagos Covenant University Ogun University of Ibadan Oyo University of Port-Harcourt Rivers TOTAL Catégorie des informateurs Tableau 1: Informateurs Informateurs Nombre Pourcentage Enseignants 22 8,9 Etudiants ,1 Total La source : l'enquête 2011 Le Tableau 1 révèle que le nombre total d informateurs est de 247 composé de 22 enseignants et de 225 étudiants. Cette distribution montre que la priorité a été donnée, comme elle se devait, aux étudiants : on s interrogeait sur l'acquisition du vocabulaire français dans les universités. On constate que les enseignants constituent moins de 10% du nombre d étudiants. 80

96 Tableau 2: Niveaux des Etudiants Informateurs Nombre Pourcentage , , , ,8 Total Le Tableau 2 présente les quatre niveaux des étudiants. 18,2 % des étudiants sont du niveau 100 ; 24,8 % sont du niveau 200; 42,2% sont du niveau 300 et 14,8 % sont du niveau 400. Ainsi tous les niveaux d'étudiants du programme de français sont représentés. Nous présentons ci-après la répartition selon le genre de nos informateurs. Tableau 3: Genre des étudiants Genre Nombre Pourcentage Garçons ,2 Filles ,8 Total La source : l'enquête 2011 Le Tableau 3 ci-dessus montre que les informateurs sont au nombre de 225. Les garçons sont au nombre de 104, représentant 46,2 % et les filles sont au nombre de 121, représentant 53,8 % des sujets. Ce qui montre qu il y a plus de filles que de garçons dans notre population de sujets d enquête. Tableau 4: Genre des Enseignants Informateurs Nombre Pourcentage Hommes 12 54,55 Femmes 10 45,45 Total La source : l'enquête 2011 Le genre des enseignants a été relevé comme celui des étudiants. La distribution est présentée dans le Tableau 4 ci-dessus. On constate que les hommes sont au nombre de 12, ce qui représente 54,55 % et que les femmes sont 10, représentant 45,45 %. Cela implique qu il y avait plus d hommes que de femmes qui ont participé à cette étude. 81

97 Tableau 5: Age des informateurs Grouped âge Nombre Pourcentage 16-25ans , ans 26 10, ans 5 2, ans 5 2,0 Total La source : l'enquête 2011 L'âge des enseignants et des étudiants a été examiné. Le Tableau 5 révèle que les informateurs entre 16 ans et 25 ans sont au nombre de 211, représentant 85,5 %, les participants âgés de 26 à 35 ans sont au nombre de 26, représentant 10,5%, ceux entre 36 ans et 45 ans sont 5, représentant 2,0% et ceux entre 46 ans et 55 ans sont au nombre de 5, représentant 2,0%. Tableau 6: Etat civil des informateurs Informateurs Nombre Pourcentage Célibataires ,0 Mariés 17 7,0 Divorcés 10 4,0 Séparés 10 4,0 Total La source : l'enquête 2011 L'état civil des enseignants et des étudiants a été relevé. Le Tableau 6 révèle que les informateurs célibataires sont au nombre de 210, ce qui représente 85,0%, les informateurs mariés sont au nombre de 17, représentant 7,0%, les divorcés sont au nombre de 10, représentant 4,0%, alors que les séparés sont au nombre de 10, représentant 4,0%. 4.3 Réponses aux questions de recherche Quatre questions de recherche ont été posées eu égard à notre discussion des stratégies pour l acquisition du vocabulaire du français langue étrangère dans le chapitre deux. Nous présentons ci-après les questions posées et les réponses qui leur ont été données. L'analyse quantitative a été faite à partir des données recueillies au moyen des questionnaires et complétée par l'analyse des données qualitatives recueillies à partir de l entretien avec les 82

98 informateurs. 4.4 Questions de recherche La question de recherche 1 : Quelles stratégies les apprenants universitaires nigérians adoptent-ils pour l'acquisition du vocabulaire du français langue étrangère? La question de recherche 1 porte sur les opinions des informateurs sur les stratégies efficaces de l acquisition du vocabulaire du français langue étrangère. Nous cherchions à savoir lesquelles des stratégies sont plus efficaces. Les psychologues, les linguistes et les professeurs de langues s intéressent depuis longtemps aux stratégies d'acquisition du vocabulaire. L'acquisition d'un mot nouveau est un processus complexe. Ellis, Tanako et Yamazaki (1994 : 457) voient l'acquisition du vocabulaire comme l acte de découvrir la fréquence d occurrence d un élément avec laquelle l article est utilisé dans le discours et l écriture, son usage situationnel et fonctionnel, son comportement syntaxique, sa forme fondamentale et les formes auxquelles il peut donner naissance ainsi que ses rapports associatifs y compris ses caractéristiques sémantiques. Les stratégies d'apprentissage du vocabulaire sont une série d'opérations, de mesures, de plans, de routines utilisées par l'apprenant, qui influent sur ce processus. Une technique est établie lorsque l'étudiant examine la tâche, la situation et ce qui est disponible dans son propre esprit afin de choisir, déployer, contrôler, et examiner l'efficacité de cette activité et décide s'il a besoin de réviser le plan et l action. On a retenu six stratégies qu on a examinées. Selon les spécialistes, ces stratégies facilitent l acquisition du vocabulaire comme on l a vu au chapitre deux. 83

99 Tableau 7 : Les stratégies utilisées dans l acquisition du vocabulaire Chacun des étudiants ont indiqué qu ils emploient plus de deux ou trois stratégies en même temps. Les stratégies identifiées sont les suivantes : Stratégies identifies Nombre Pourcentage Stratégie d inférence/deviner ,2 Stratégies de consultation ,4 du dictionnaire Stratégies de prise ,9 des notes Stratégies de ,9 récupération/repetition Stratégies d encodage ,6 Stratégies d activation ,8 La source : l enquête Interprétation des résultats Il ressort du Tableau 7 que 94,2% des étudiants adoptent la stratégie d inférence ou deviner. En effet, la plupart des professeurs interrogés ainsi que les apprenants de la langue ont laissé entendu que le vocabulaire s acquiert par la lecture approfondie. Ainsi les résultats de cette étude confirment l'hypothèse selon laquelle deviner du contexte est la stratégie la plus efficace. La stratégie d inférence doit constituer le modèle pour les enseignants dans la formation de leurs étudiants. La deuxième stratégie importante est celle de la prise de notes, pour laquelle 72,9% des étudiants ont indiqué la préférence. Les glosess ont utilisées par les étudiants afin de faciliter la lecture; d'autres formes de gloses comprennent gloses picturale (visuelle) et sonore et leurs diverses combinaisons. Ensuite, 68,4% des étudiants ont recours aux consultations de dictionnaires. Un des informateurs était de l avis que la capacité des étudiants à utiliser un dictionnaire est une compétence qui doit être enseignée, sinon l'efficacité du dictionnaire serait diminuée. Le débat sur l emploi des dictionnaires dans la classe de langue étrangère a toujours été vif parmi les professeurs de langue. Qu'on le veuille ou non, un dictionnaire est parmi les premiers documents que les apprenants d une langue étrangère achètent (Baxter 1980; Luppescu et Day, 1993); ils ont tendance à porter leurs dictionnaires partout, non pas les livres de grammaire (Krashen 1989). 84

100 Les informateurs ont indiqué qu'ils adoptent six stratégies. 65,8% d'entre eux adoptent les stratégies d activation. Les stratégies d'activation sont celles qu adoptent les apprenants d une langue étrangère pour communiquer avec d'autres personnes, afin de découvrir ou de pratiquer de mots nouveaux (Ellis 1995). A cộté des stratégies d'activation est la stratégie de récupération qui est employée par 64,9% des sujets. Cette dernière dans le contexte de l'apprentissage du vocabulaire, est un moyen de se rappeler d un mot appris. Finalement, 55,6% des sujets ont indiqué qu ils adoptent la stratégie d encodage, où ils se concentrent sur les mots clés en les associant aux images acoustiques La question de recherche 2 : Quels facteurs motivent les apprenants à acqéurir le vocabulaire du français? Nous avons identifié cinq facteurs qui motivent les apprenants à acquérir le vocabulaire du français. Tableau 8 : Les facteurs qui motivent les apprenants à acquérir le vocabulaire du français. Facteurs de motivation Nombre Pourcentage Attitude des enseignants 86 38,2 Récompense 54 24,0 Méthode d enseignement 44 19,5 Environement de l étude 17 7,6 Projet personnel 24 10,7 La source: l enquête Interprétation des résultats Les résultats révèlent que l'attitude des enseignants peut servir à motiver un apprenant à acquérir des vocables français. Le Tableau 8 ci-dessus a révélé que pour 38,2% des étudiants, l'attitude des enseignants les motive le plus. Les informateurs répondent plus spontanément aux enseignants qui leur semblent être chaleureux et humains. Ils suggèrent que les enseignants peuvent aider à produire ces sentiments en partageant avec les étudiants leurs petites histoires de problèmes ou erreurs. De telles relations aident les étudiants à voir les enseignants comme accessibles et non pas comme des figures d'autorité à l'écart. 24% des étudiants ont indiqué que les récompenses sous forme de louanges, points supplémentaires, de petits cadeaux etc, les motivent dans l acquisition du vocabulaire du français. Même quelque chose d'apparemment simple comme c est un bon travail! peut 85

101 encourager les apprenants. Un point essentiel est qu une motivation extrinsèque peut, au cours d'une brève période de temps, produire une motivation intrinsèque. Tout le monde aime le sentiment de reconnaissance; une récompense pour un bon travail produit bien ces bons sentiments. 19,5% des apprenants ont indiqué que la méthode de l enseignement est un facteur de motivation, alors que 10,7% et 7,6% des apprenants respectivement ont identifié le projet personnel et l environnement de l étude comme des facteurs qui les motivent à acquérir le vocabulaire français La question de recherche 3 : Quels sont les moyens qui facilitent l'acquisition du vocabulaire du français par les apprenants dans les universités nigérianes? Tableau 9 : Les moyens qui facilitent l acquisition du vocabulaire du français Moyens de faciliter l acquisition Nombre Pourcentage La préconnaissance des professeurs du niveau de ,78 vocabulaire des apprenants Les étudiants doivent garder les listes de vocables nouveaux ,54 Discussion sur l acquisition du vocabulaire en dehors des ,82 activités en classe. Deviner le sens des mots français par les étudiants ,21 L entraînement des apprenants à communiquer en français ,45 La volonté des étudiants de commettre des erreurs ,11 L usage de toutes les possibilités d acquérir le vocabulaire ,02 La source: l enquête Interprétation des relevés Les moyens favorisant l'acquisition du vocabulaire chez les étudiants ont été analysés. Les informateurs ont dû estimer chaque moyen. 244 (98,78%) des étudiants ont indiqué que la préconnaissance des professeurs du niveau de vocabulaire des apprenants facillite leur acquisition. Le niveau du vocabulaire des étudiants avant l entrée à l école est certes variable, de l un à l autre. L'interview menée révèle une lacune dans la connaissance du vocabulaire à cause de la difficulté des apprenants à obtenir du sens à partir de ce qu ils lisent. Alors, ils lisent moins. En conséquence, ils apprennent moins de mots, parce qu'ils ne lisent pas assez dans le but 86

102 d apprendre de nouveaux mots. Le deuxième moyen qui facilite l acquisition du vocabulaire est de faire des listes de mots/vocables comme l affirment 236 (95,54%) des informateurs. Les réponses des sujets révèlent que les étudiants font une liste de nouveaux mots chaque fois qu'ils les entendent ou les voient pendant leur lecture. Bien qu'il soit souhaitable de donner aux étudiants des listes de mots à apprendre et à copier dans leurs cahiers, les enseignants devraient aussi les encourager à trouver leurs propres mots à partir des lectures ou des leçons en classe. Les ordinateurs portables peuvent également servir de dépôts pour les mots qu ils désirent apprendre. Le troisième moyen est la capacité des étudiants à discuter l'acquisition du vocabulaire en dehors des activités en classe, indiqué par 212 (85,82%) des enquêtés. Les sujets ont indiqué que l'acquisition du vocabulaire a lieu le plus en dehors de la classe. Ils ont suggéré qu'il est important que les enseignants encouragent les étudiants à continuer à acquérir le vocabulaire après la classe. Deviner du vocabulaire français par les étudiants a été indiqué par 208 (84,21%) des enquêtés comme moyen facilitant l'acquisition du vocabulaire. Il est généralement admis parmi les informateurs qui ont été interrogés que beaucoup d'apprentissage du vocabulaire français se produit au moment où l'apprenant est engagé dans une lecture approfondie. L'entrainement des étudiants à communiquer en français a été indiqué par 216 (87,45%) des enquêtés comme l un des moyens qui facilitent l'acquisition du vocabulaire français. Les informateurs ont ajouté que la participation des étudiants aux discussions en classe ne suffit pas à faciliter l'acquisition du vocabulaire. Chaque étudiant doit faire une présentation en classe pour pouvoir développer des compétences efficaces d'acquisition de vocabulaire. La volonté de commettre des erreurs a été indiquée par 188 (76,11%) des enquêtés, alors que l usage de toutes les possibilités d acquisition a été indiqué par 168 (68,02%) informateurs. 87

103 4.4.4 La question de recherche 4 : Quelles sont les différences entre la perception des professeurs et celles des étudiants des problèmes que ces derniers rencontrent dans l'acquisition du vocabulaire du français dans les universités nigérianes? Pendant l'entretien, les informateurs ont été invités à énumérer les problèmes qu'ils rencontrent pendant l'acquisition du vocabulaire du français. Ils ont mentionné la prononciation, l écrit et la grammaire. Ils considéraient ces aspects comme les plus difficiles par rapport à l'anglais. La lecture n'a pas été mentionnée. La grammaire selon eux était particulièrement difficile parce qu'il n existe pas de règle unique sur laquelle compter (tel que dans le cas du genre), et quand il y en a, les règles sont trop nombreuses avec trop d exceptions donnant ainsi lien à la confusion. Les informateurs ont ajouté que la langue française est caractérisée par un grand nombre de petits éléments très importants, tels que des accents et des flexions du verbe. Le deuxième problème qui a été mentioné était que, très peu d informateurs avaient visité des pays francophones. Sept des étudiants (26 % des informateurs) ont eu de l aide de certains membres de leurs familles, des amis ou des collègues qui comprenaient le français. Le problème suivant qu'ils ont discuté était le manque de ressources et de matériels à écouter ou lire. Quelquefois, ces matériels étaient enfermés dans les placards auxquels ils n ont pas d accès. En dehors de la salle de classe, ils ont écouté ou ont lu les matériels qu'ils ont trouvés sur l internet, mais ils ont ajouté que la partie majeure de ces matériels s est avérée trop difficile, destinée à un niveau plus élevé que leur compétence. En outre, les informateurs se plaignaient du manque de temps. Les étudiants ont dit que même leurs loisirs étaient consacrés aux activités, travaux de laboratoire de langue, ou aux travaux de groupe, qui étaient censés être nécessaires pour améliorer leur connaissance de langue. Ceux qui ont essayé de collaborer avec des camarades de classe en dehors des cours réguliers ont souvent constaté que leurs différents programmes de travail et de classe les ont empéchés de se réunir. Les étudiants ont également rapporté le sentiment d impatience, de timidité et de nervosité, 88

104 particulièrement une fois occupés à des activités qui exigeaient de parler. Plusieurs étudiants étaient de l avis que parler était la partie la plus difficile de leur étude. Un enseignant a observé que leur niveau de compétence de l oral et du vocabulaire était bas, bien qu'ils aient passé un certain nombre d'années à apprendre le français. Un autre problème qu un autre enseignant avait relevé était le statut socio-économique des étudiants. Plusieurs de ces étudiants, selon lui, viennent d un milieu socio-économique défavorisé. Il n'est pas rare par exemple de trouver un étudiant qui évite d'acheter des manuels et des matériels exigés pour la classe de langue. Dans un effort de résoudre ce problème, les professeurs ont demandé aux étudiants de travailler ensemble, c est-à-dire en groupes, pendant et hors de la salle de classe. Quelques départements ont des professeurs qui ont vécu dans des pays francophones. Ceux-ci sont souvent invités à parler aux étudiants de leurs expériences et aussi à les encourager. Selon un autre enseignant, les étudiants ne profitent pas de la variété de ressources disponibles dans la bibliothèque, qui incluent des livres de différents niveaux et des matériels audio-visuels. Les meilleures occasions qui soient données aux étudiants, sont le voyage d'été et les excursions à l université de Nice en France. La plupart des informateurs ont affirmé qu ils ont bien profité de l immersion linguistique au Village Français du Nigéria à Badagry, au Togo, au Bénin ou en France. Malheureusement, beaucoup d'étudiants n en profitent pas en raison du coût, du temps et des conditions scolaires du département. Presque tous nos informateurs ont confirmé qu il n existe pas de cours qui soient spécifiquement consacrés à l acquisition du vocabulaire dans leur programme scolaire. Par conséquent, ils apprennent le vocabulaire à partir d autres cours comme la grammaire, la compréhension orale et écrite et la littérature Interprétation des relevés de test lacunaire Le test lacunaire est l un des instruments de recherche qui ont été utilisés dans cette étude pour la collecte des données, comme déjà précisé dans le chapitre précédent. 89

105 Les enquêtés pour ce test sont au nombre total de 225. Le Tableau 1 ci-dessous présente la performance de ces derniers. Tableau10 : Performances des enquêtés Niveau Nombre Note moyenne , , , ,48 Total 225 La performance des étudiants dans le test lacunaire a été présentée ci-dessus. Dans le premier test préparé pour les étudiants des niveaux 100 et 200, vingt-neuf mots ont été retirés du texte et on a demandé aux étudiants de remplir les cases vides avec les mots manquants. La moyenne est ainsi basée sur le total de 29. Dans le test destiné aux étudiants des niveaux 300 et 400, trente et un mots ont été retirés du texte et on a demandé aux étudiants de remplir les cases vides avec les mots manquants. La moyenne est basée sur le total de 31. Pour les niveaux 300 et 400, le Tableau 10 révèle que les enquêtés du niveau 400 ont été meilleurs que ceux des niveaux inférieurs. La performance des enquêtés du niveau 400 était en accord avec leur niveau ; cependant, la différence de performances entre le niveau 400 et le niveau 300 était faible. On aurait pu s'attendre à une marge plus large entre les deux. Les enquêtés du niveau 400 ont eu une note moyenne de 9,48, ceux du niveau 300 ont eu une note moyenne de 9,22. On note une différence relativement plus grande entre les enquêtés des niveaux 100 et 200. Les enquêtés du niveau 200 ont obtenu une note moyenne de 9,16 par rapport à une note moyenne de 8,24 des enquêtés du niveau

106 Tableau 11 : Différences entre les performances des garçons et celles des filles Variations Nombre Note moyenne Garçons 104 9,18 Filles 121 9,16 Total 225 Les performances des garçons et celles des filles ont été comparées. Les résultats ont révélé que les garçons (note moyenne = 9,18) ont mieux réussi que les filles (note moyenne = 9,16,). Cependant, Il n'y a pas eu beaucoup de différence (0,02) entre les deux catégories de sujets. Figure 1. Comparaison des performances des garçons et celles des filles. 45% 45% 45% 44% 43% 42% 43% 42% 43% 44% 44% 44% 41% 40% 16-18ans 19-21ans 22-24ans 25-27ans Garçons Filles Les résultats obtenus par les garçons et les filles ont été comparés en fonction de leurs niveaux. En général, les garçons ont eu de meilleurs résultats que les filles comme le montre la Figure 1. Toutefois, les performances des garçons et celles des filles sont semblables au niveau 200 ; celles des garçons du niveau 300 a baissé d une façon 91

107 significative; les garçons ont cependant obtenu de meilleurs résultats que les filles au niveau 400. Figure 2. Comparaison des performances basée sur l'âge des étudiants. Garçons Filles 45% 45% 44% 44% 44% 43% 43% 42% 16-18ans 19-21ans 22-24ans 25-27ans Les performances des étudiants selon l âge ont été examinées. Les étudiants les plus jeunes ont mieux réussi que les étudiants plus âgés. Cela révèle que l âge est un facteur important dans l acquisition du vocabulaire: plus l'apprenant est jeune, mieux réussie est son acquisition du vocabulaire. Figure 3: Les points obtenus par les étudiants dans le test lacunaire (Cloze test) 92

108 70.00% 60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau % Moins de 40% 41%-49% 50-59% 60-69% 70% et plus En conclusion, les résultats, à en juger par les pourcentages que les étudiants ont obtenus dans le test révèlent que les enquêtés ont une faible maîtrise du vocabulaire français à tous les niveaux examinés bien qu il y ait une progression dans la performance. Pour le niveau 100, la Figure 3 révèle que les enquêtés ont eu la plus basse note : 63,4% d'entre eux ont eu des notes inférieures à 40 pourcent, 24% d entre eux ont obtenu entre 41 et 49 pourcent, 2,9% des enquêtés ont obtenu entre 50 et 59 pourcent, 7,3% d'entre eux ont eu entre 60 et 69 pourcent, tandis que seulement 2,4% des enquêtés ont obtenu 70 pourcent ou plus. Les enquêtés du niveau 200 étaient meilleurs que ceux du niveau ,8% d'entre eux ont eu des notes inférieures à 40 pourcent, 35,7% des enquêtés ont obtenu entre 41 et 49 pourcent, 10,7% d'entre eux ont eu entre 50 et 59 pourcent, 7,2% d'entre eux ont obtenu entre 60 et 69 pourcent, tandis que seulement 3,6% d entre eux ont obtenu 70 pourcent ou plus. Les enquêtés du niveau 300 ont eu de meilleurs pourcentage que les enquêtés du niveau ,5% d'entre eux ont eu des pourcentages au-dessous de 40 pourcent. 46,3% des enquêtés ont obtenu de 41 et 49 pourcent, 9,5% d'entre eux ont eu entre 50 et 59 pourcent, 8,4% d'entre eux ont eu entre 60 et 69 pourcent, tandis que seulement 5,3% des enquêtés ont obtenu 70 pourcent ou plus. 93

109 15,2% des enquêtés du niveau 400 ont eu moins de 40 pourcent, 9% d'entre eux ont eu entre 41 et 49 pourcent, 18,2% des enquêtés ont obtenu entre 50 et 59 pourcent, 30,3% d entre eux ont obtenu entre 60 et 69 pourcent, alors que seulement 27,3% d entre eux ont eu 70 pourcent ou plus. 94

110 CHAPITRE CINQ CONCLUSION GÉNÉRALE 5.1 Introduction Personne ne peut acquérir «le vocabulaire» d une langue parce qu il est illimité; l acquisition d un vocabulaire d envergure prend du temps, même pour un locuteur natif ; d ailleurs c est la partie de la langue qui change le plus. Nous nous sommes penchée sur les stratégies d acquisition du vocabulaire. Ces stratégies sont classées comme superficielles et profondes. Les stratégies superficielles conduisent à une acquisition plus rapide mais moins durable. Les stratégies dites profondes par contre exigent plus de temps, mais assurent une acquisition plus durable parce qu elles facilitent le rappel de la mémoire. Les enseignants pourraient jouer un faible rôle lorsque l apprenant applique de manière appropriée les stratégies superficielles. Cette étude a enquêté sur les stratégies d acquisition du vocabulaire adoptées par les étudiants dans les universités nigérianes. Nous présentons ci-dessous les résultats. 5.2 Résumé des résultats Quatre questions de recherche ont été posées auxquelles ont répondu nos sujets. Voici le résumé des résultats. 1. Les stratégies d acquisition du vocabulaire du français langue étrangère employées par la plupart de nos informateurs (94,2%) dans les universités nigérianes sont celles d inférence/deviner, suivies de celle de prise des notes indiquée par 72,9% des étudiants. Les stratégies de consultation du dictionnaire occupent la troisième position étant employées par 68,4% des étudiants. Les stratégies d activation ont été mentionées par 95

111 65,8% des étudiants. Les stratégies de récupération/répétition ont été mentionées par 64,9% des étudiants, alors que les stratégies d encodage ont été utilisées par 55,6% des étudiants. 2. Les facteurs qui poussent les apprenants à acquérir le vocabulaire français étaient l attitude des enseignants indiquée par 38,2% des informateurs, les récompenses mentionées par 24% et la détermination personnelle qui a été rapportée par 37,8% des enquêtés. 3. Les moyens de faciliter l acquisition du vocabulaire français par les apprenants dans les universités nigérianes sont une connaissance anticipée du niveau de vocabulaire des étudiants au début de l enseignement, ce qui a été mentionné par 98,78%, constitution de glossaires ou de listes de vocabulaire indiquée par 95,54% des informateurs. D autres moyens rapportés sont la capacité des étudiants à discuter l acquisition du vocabulaire hors des activités en classe relevée par 85,82% des informateurs et celui de deviner le mot français relevé par 84,21% des étudiants. Les exercices de communication en français ont été mentionnés par 87,45% comme des moyens de faciliter l acquisition du vocabulaire français. Encore d autres facteurs identifiés étaient la volonté de commettre des erreurs qui compte pour 76,11% et les possibilités d utiliser la langue qui compte pour 68,02% des étudiants. 4. La perception des apprenants des problèmes auxquels ils font face dans leur tentative d acquérir le vocabulaire français se traduit comme suit; la prononciation, la parole, l écrit et la grammaire ; ces tậches, ils ont expliqué, étaient les plus difficiles en raison de leur différence en comparaison avec l anglais. D autres problèmes étaient le manque de locuteurs du français sur le campus ainsi que dans la communauté au sens large, le manque de ressources et de matériels de lecture, le manque de temps, de l anxiété et la nervosité, surtout lorsqu ils sont engagés dans des activités qui les obligent à prendre la parole. Les problèmes des enseignants identifiés étaient le faible niveau de maîtrise de la langue, le temps, le statut socio-économique des étudiants, la rareté des occasions pour les étudiants de communiquer avec des francophones hors de la salle de classe. 96

112 5.3 Discussion des résultats Les résultats de la première question montrent que 94,2% des informateurs adoptent la stratégie d inférence ou de deviner, 68,4% adoptent la stratégie de la consultation du dictionnaire, 72,9% des informateurs adoptent la stratégie de la prise des notes, 64,9% adoptent la stratégie de récupération/répétition, 55,6% des informateurs adoptent la stratégie d encodage et 65,8% des participants adoptent la stratégie d activation. Cela veut dire que les étudiants nigérians en général apprenant le français emploient six stratégies dans l acquisition du vocabulaire. Ces découvertes sont en accord avec des résultats plus anciens où les chercheurs obtenus par les chercheurs précedents, qui avaient identifié différentes stratégies dans l acquisition d une langue étrangère ( Atay et Ozbulgan, 2007; Avila et Sadoski, 1996; Clarke et Nation, 1980; Fan, 2000; Fowler, 2002; Kelly, 1990; Mondria et Mondria-De Vries, 1994; Shapiro et Waters, 2005; Van Hell et Mahn, 1997), à savoir des étudiants japonais apprenant l anglais (Schmitt 1997), des étudiants anglophones canadiens apprenant le français (Harley et Hart, 2000), des étudiants hispanophones apprenant l anglais, (Jimenez Catalan, 2003; Rodriguez et Sadoski, 2000) et des étudiants australiens apprenant l italien (Lawson et Hogben, 1996). Les stratégies d analyse du sens du mot par l utilisation de l association pour se souvenir des mots (association d une image avec un nouveau mot), le postulat à partir du contexte ou du bon sens, la planification du sujet d étude, le contrôle des progrès personnels, enfin auto-évaluer par des exemples, sont tous considérés de manière classique par les chercheurs en stratégies du vocabulaire comme des stratégies cognitives ou métacognitives, bien que l appellation exacte varie profondément. Lawson et Hogben (1996) par exemple considèrent l utilisation du contexte d un mot pour en déduire le sens comme un exemple d élaboration simple ou complexe, tandis que Harley et Hart (2000) le considèrent comme une stratégie de découverte conjecturale. Analyser les affixes d un mot ou une partie d un propos est considéré par Jimenez Catalan (2003) comme une stratégie de découverte par détermination, et une stratégie ou une analyse conjecturale par Fan (2003). Gu et Johnson 97

113 (1996), quant à eux, le considèrent comme une structure de stratégie par la mémoire des mots, ou des signaux conjecturaux/le contexte immédiat de stratégie linguistique, selon que l apprenant essaie de déterminer ou de se souvenir du sens d un mot. Les conclusions de la deuxième question de recherche ont révélé que 38,2% des informateurs ont déclaré que l attitude des enseignants les a motivés, tandis que 24% des étudiants ont dit que des récompenses sous forme d éloge, de notes supplémentaires et autres, les ont davantage incités à acquérir le vocabulaire de la langue française. Enseigner est un art, et la qualité de l enseignement dépend de l amour, du dévouement et de la consécration de l enseignant envers son sujet. La qualité de tout programme d enseignement ne peut pas s élever au-dessus de la qualité de ses enseignants. C est à l enseignant que revient la responsabilité d influencer l étudiant dans l apprentissage d une matière. Dans une étude sur les caractéristiques de la corrélation entre étudiants/enseignants et l apprentissage, Chako (1981) a rapporté que l attitude des enseignants envers leurs leçons préfigure de manière significative l attitude des étudiants, ainsi que leurs performances dans l apprentissage d une langue. Chidolue (1986) a aussi découvert que l attitude des enseignants envers leur enseignement est l un des facteurs majeurs contribuant à expliquer les écarts dans les performances cognitives des étudiants. Dans la même optique, Odubunmi (1986) et Odunsi (1988) ont confirmé que l attitude des enseignants affecte l attitude et les performances des étudiants dans l apprentissage d une langue étrangère. Nous pouvons donc dire sur la base de ce qui précède que le rôle de l enseignant en tant que facilitateur d apprentissage et sa participation aux performances des étudiants sont indispensables. Bajah (1999) est d avis que la réussite d un programme éducatif, qu il soit d une langue seconde, langue étrangère ou d une première langue, dépend largement de l enseignant dans une salle de classe, dans la mesure où il est celui qui traduit les pensées en actions. 98

114 Il existe un accord entre les conclusions actuelles et les découvertes antérieures. Ces résultats montrent que les enseignants peuvent influencer les motivations et les attitudes des étudiants, et interviennent dans la création d une communauté d apprenants dans laquelle les étudiants peuvent apprendre une langue avec moins d appréhension. Les enseignants jouent donc à n en point douter, le rôle le plus important dans la culture d une salle de classe. Ce sont les enseignants qui décident de l usage et de mise en oeuvre des ressources pour chaque classe (Bajah, 1999). Les résultats de cette étude montrent assez bien que des enseignants qui réussissent dans leur métier utilisent diverses stratégies d enseignement pour maintenir une bonne interaction avec les étudiants, sans pour autant s appuyer entièrement sur la responsabilité et l auto motivation des étudiants (Ushida, 2003). Les étudiants ont, eux aussi, déclaré que l usage de récompenses sous forme d éloges, de notes supplémentaires et autres, les ont motivés dans l acquisition du vocabulaire de la langue française. James Boswell cité par Lavoie (2003 :132) déclare : l applaudissement d un seul être humain a de grandes conséquences. En effet, l applaudissement d un enseignant dans une salle de classe peut avoir de grandes conséquences sur la vie d un étudiant. Si le but ultime d un éloge et d une récompense est bon en soi, on doit reconnaître aussi, à savoir la manipulation, l extinction de l instinct de motivation de l étudiant, la rupture des relations, la punition, et la non-résolution de problèmes fondamentaux. L éloge et les récompenses doivent par conséquent être utilisés avec parcimonie afin de mettre en valeur les seules conséquences positives. Le but de l éloge et des récompenses est d améliorer la performance, de promouvoir des comportements adéquats ou des valeurs positives, et d aider les gens à mieux se sentir (Kohn 1993 : 97). Des éloges et récompenses améliorent les performances dans l apprentissage et la complétion par des commentaires positifs sur le travail d un étudiant. L éloge et la récompense peuvent promouvoir un comportement approprié ou des valeurs positives si une récompense est donnée chaque fois qu un comportement ou une valeur désirée est manifestée par l apprenant. L éloge et la récompense amènent les étudiants à être fiers d eux-mêmes dans la mesure où le but attendu d eux est atteint. Bien que le but 99

115 global de l éloge et de la récompense soit d abord d encourager l étudiant, ils n est pourtant pas toujours atteint (Kohn 1999 : ) ; l éloge et la récompense peuvent être des éléments négatifs dans une salle de classe. La première question à laquelle il convient de répondre est de savoir comment décider de celui qui mérite une récompense. Les enseignants ne peuvent pas tout simplement donner des rétributions à leurs petits favoris ; ils doivent rester objectifs et impartiaux. Cela doit-il reposer sur l effort? Et si cet effort se soldait par un échec? Et si le choix se faisait sur la base de la réussite, quels seraient dans ce cas les critères de réussite? (Kohn 1993 : 21). Toutes ces questions rendent le processus d octroi des récompenses difficile. Il est à noter que les récompenses ne peuvent perdurer qu aussi longtemps que leur provision est disponible. De plus, l éloge et la récompense ne sont efficaces que lorsque le désir existe. Dans la mesure où l éloge et la récompense ne sont utiles qu à des étudiants nécessiteux et indigents, il pourrait y avoir des étudiants qui ne soient pas motivés par des récompenses. Par ailleurs, rien ne peut être acheté par l éloge et la récompense (Kohn1993 :20). Le but de l éloge est de renforcer un comportement, et la plupart des comportements qui ont besoin d affermissement sont des comportements recherchés tout au long de la vie. Lorsque la récompense s en va, l étudiant préfère continuer de faire le moins de travail possible (Kohn 1993 :53). Un autre élément négatif induit par l éloge est que les enseignants sont plus à l aise en travaillant avec des étudiants qui réussissent. Le résultat en est que les plus chevronnés reçoivent plus de fleurs et moins de critiques que les fainéants (Brophy, Goodman 1982 :331). Nous en sommes arrivés à croire dans notre monde que les récompenses sont dispensées impartialement, ce qui conduit les gens à penser qu ils reçoivent la récompense qu ils méritent. Cette idée peut aller jusqu à séparer davantage les surdoués des paresseux. Les éloges et les récompenses doivent être donnés avec une attention particulière afin de s assurer qu ils n entraînent pas une influence négative. 100

116 Par contre, l éloge et la récompense peuvent positivement renforcer les actions et donner de la reconnaissance à un étudiant. Ils communiquent à l étudiant l intérêt et l attention de l enseignant pour son travail. L éloge et la récompense peuvent ainsi enrichir la motivation et l effort de l étudiant. Lorsque l enseignant loue les efforts de l étudiant, la réponse en est que ce dernier essaiera le mieux qu il pourra de déployer des efforts dans ses études, et pas autant sur la réponse. Cela renforce le désir de l étudiant à apprendre, ce qui du reste est la posture que l étudiant doit maintenir pendant tout sa carrière académique. Les étudiants ont aussi besoin de reconnaissance en plus de cet affermissement. Tout éloge d un adulte revigore et stimule la motivation et l estime de soi (Lavoie 2003:118). La récompense concrète est une des formes de la reconnaissance. La récompense concrète est «celle par laquelle nous partageons notre affection avec les étudiants, et elle peut être un traitement spontané». Ce n est pas un achat de l affection, mais un moyen de la manifester (Crandall 1998 :40). En analysant la troisième question de la recherche, les résultats ont révélé que 98,78% des enquêtés indiquent que la connaissance antérieure du niveau des étudiants sur le vocabulaire par les enseignants avant leur apprentissage facilite l assimilation de la langue française. Les autres facteurs permettant une meilleure acquisition de la langue tels qu indiqués par 95,56% des enquêtés sont la conservation des listes/glossaires du vocabulaire, tandis que 85,82% de ces personnes ont montré une capacité à discuter de l acquisition du vocabulaire en dehors des activités en salle de classe. A la suite de ce facteur et tel que mentionné par 84,21% des enquêtés, vient la stratégie de deviner le vocabulaire français. L envie des étudiants à communiquer en français a été indiquée par 87,45% comme un facteur facilitant l acquisition du vocabulaire de la langue française. Le dernier facteur indiqué par 76,11% des sondés est la propension à faire des erreurs. Les découvertes de cette étude sur la conscience des connaissances antérieures que les étudiants possèdent avant d entrer en classe est commun en littérature. Le soutien des 101

117 étudiants dans leur quête pour l acquisition du vocabulaire français a un but académique important tout au long de leur carrière. Les études ont clairement établi l importance des connaissances antérieures dans l acquisition du vocabulaire. Ces recherches donnent aussi une preuve directe que les stratégies éducationnelles destinées à soutenir l accumulation et l activation des connaissances antérieures peuvent améliorer de manière significative l acquisition du vocabulaire par l étudiant, et la compréhension des textes d information dans une langue étrangère. Ces études stipulent donc qu en mettant en oeuvre les stratégies académiques pour soutenir les connaissances antérieures des étudiants, les enseignants peuvent mieux soutenir les champs d étude des étudiants. Les meilleures approches de soutien émergeant de cette analyse sont les pédagogies directes sur les connaissances antérieures, la réflexion et le rappel des connaissances antérieures des étudiants, l activation des connaissances antérieures à travers les questions. Il existe cependant d autres approches intéressantes comme l assistance par ordinateur (Ushida 2003 : 146). Bien que quelques études militent pour l efficacité de l instruction par les connaissances antérieures dans l amélioration de l acquisition du vocabulaire par l étudiant, des recherches doivent encore être menées davantage davantage. Les enseignants peuvent faciliter l acquisition du vocabulaire par leurs étudiants en les aidant à construire et à activer leurs connaissances antérieures. Les connaissances primaires et antérieures sont en elles-mêmes des termes parents pour beaucoup de dimensions plus spécifiques de la connaissance telles que la connaissance conceptuelle et la connaissance métacognitive. La connaissance du sujet, la connaissance de stratégie, la connaissance personnelle, et la connaissance de soi, sont toutes des formes spécialisées de la connaissance primaire ou antérieure. La connaissance antérieure a une grande influence sur les performances de l étudiant et justifie jusqu à 81% des variations des notes après un test (Hayes et Grether 1983). 102

118 Il existe également une corrélation bien établie entre la connaissance antérieure et la compréhension des textes lus, ou la reconnaissance du vocabulaire (Langer, 1984; Long, Winograd, & Bridget, 1989; Stevens, 1980). Sans tenir compte des capacités de lecture des étudiants, de grandes connaissances antérieures sur un sujet d étude ou sur le vocabulaire clé d un texte entrainent souvent l obtention des notes plus élevées sur la compréhension de la lecture (Langer, 1984; Long et al. 1989; Stevens, 1980). De plus, des fortes corrélations ont été trouvées entre la connaissance antérieure et l exactitude du comportement pendant l étude (Wilkins 1974 : ), tout comme l intérêt de l étudiant pour le sujet. Ainsi, la connaissance antérieure est liée aux comportements académiques avantageux et à des performances académiques élevées. Toute pédagogie directe basée sur les connaissances antérieures peut améliorer de manière significative les compétences de l étudiant dans les lectures qu il fait (Wenden 1991; Stevens, 1982). Par exemple dans une étude, des étudiants ayant reçu une instruction directe sur la connaissance antérieure avant d entamer la lecture d un exposé ont démontré une plus grande compréhension de ce qu ils lisaient, contrairement à leurs pairs ayant reçu une instruction directe sur un sujet non lié à leur lecture (Stevens, 1982). Tarone et Yule (1987) vont plus loin que ces découvertes en montrant qu enseigner des notions antérieures importantes sur des textes narratifs et d exposé aux étudiants a conduit à des performances sensiblement plus importantes sur des questions de compréhension qu aucune instruction sur la lecture préalable aux connaissances antérieures avait obtenu. Les autres facteurs qui facilitent l acquisition du vocabulaire français, à en juger par les présents résultats sont les faits garder des glossaires/listes de vocabulaire et apprendre des mots à partir des listes, ce qui est une vieille tradition d apprentissage de langue en salle de classe. Très souvent, cette technique d étude d apprentissage du vocabulaire est une bonne ressource dans l enseignement des lacunes sur l environnement dans la méthodologie structurale et des principes (méthode de traduction grammaticale voir Brown, 2000 :15-16 et Schmitt, 2000 :17). 103

119 Le glossaire bilingue semble mieux répondre aux besoins des apprenants pour plusieurs raisons. Bien qu un nombre d experts en acquisition du vocabulaire pensent que les fiches ou listes de vocables sont le moyen le plus approprié à l acquisition de mots nouveaux (Nation, 2001; Schmitt et Schmitt 1995; Schmitt, 2000). Hulstijn (2001) est plus pragmatique en admettant qu elles sont à peine pratiques à cause de leur encombrement. On doit aussi remarquer que certains linguistes appliqués qui s intéressent à déterminer la fréquence des mots et à l apprentissage du vocabulaire ne pensent pas que les listes de mots soient des instruments à recommender aux apprenants, sinon comme des guides pour aider les enseignants à planifier la partie vocabulaire des cours (Nation 2001). Leur opposition à l emploi des listes de mots par les apprenants s explique par la prédilection pour l étude qui prédomine dans les recherches sur l acquisition de la langue seconde (ALS) et de langues étrangères (ALE) (voir Hulstijn 2001 : ). Trévisse et Heredia (1984) ont pourtant démontré qu on se rappelle mieux des mots présentés sous forme de listes ou de phrases, que ceux introduits dans un texte entier. Pfaff (1986) de son côté, fait remarquer que l apprentissage par des listes bilingues s avère un bon moyen d apprendre un grand nombre de mots en très peu de temps, et même de les retenir longtemps. Snow, Griffin et Burns (2005) signalent que leurs étudiants ont fait des progrès notables dans leur apprentissage du vocabulaire grâce aux listes de mots. Et pourtant Schmitt (2000 :145) pense que les listes de mots peuvent ne pas servir d outils les plus efficaces dans l apprentissage du vocabulaire : apprendre de nouveaux mots en classe peut ne pas être le moyen le plus efficace de manipulation du vocabulaire. Il est probablement plus productif de donner aux étudiants des devoirs qui les amènent au contact de nouveaux mots tel que la liste des mots ou de lecture, puis élaborer, élargir et consolider ces mots en salle de classe. La capacité des étudiants à discuter de l acquisition du vocabulaire hors de la salle de classe est l un des facteurs qui facilite l acquisition de la langue française. Le but d une salle de classe est de préparer les étudiants à être capables de comprendre la langue utilisée hors de leur classe. Krashen et Terrell soutiennent que le but de l instruction d une langue 104

120 est de permettre à l apprenant de comprendre la langue hors de la salle de classe, afin qu il ou elle finisse par utiliser le monde réel, tout comme sa salle de classe, pour avancer (Krashen & Terrell 1983: 1). L étudiant apprenant le français dans un pays francophone a, comme il est souvent dit, un grand avantage dans la mesure où il ou elle est entouré(e) par un environnement saturé d un potentiel impact de langue. De tels "étudiants auront une exposition à la langue plus grande et cela pourrait les aider non seulement dans la rétention des articles rencontrés plus tôt, mais aussi dans l acquisition de nouveaux articles " (Teresinha 2007). Les résultats ont également révélés que deviner le vocabulaire et l envie des étudiants à communiquer en français sont des facteurs facilitant l acquisition du vocabulaire de la langue française. Ces découvertes sont en accord avec les résultats faites précédemment sur les stratégies d acquisition du vocabulaire. Les études de Hayes et Grether (1983) sur les expériences des enfants en dehors de l école soutiennent l assertion selon laquelle la simple participation à des travaux discursifs d une culture érudite est aussi importante pour la croissance du vocabulaire que d autres activités associées à l école. En regardant de près des milliers d étudiants à New York, Hayes et Grether ont comparé le développement du vocabulaire des étudiants pendant la période des vacances avec le développement de ce dernier pendant la période des classes. Il a été donc remarqué que le décalage entre les étudiants doués et les moins doués avait augmenté pendant la période des vacances. Les chercheurs en ont conclu que la plus grande différence des performances dans la connaissance des mots provient des activités en dehors de l école, et non à l école. Il semble donc que quelque chose en dehors de la littérature soit à l origine de la différence. 5.4 Contribution à la connaissance Les apports de la présente étude sont les suivants: a. elle a mis en lumière les obstacles ou défis auxquels font face les étudiants des universités nigérianes, dans l usage et l acquisition efficace du vocabulaire du français. b. l étude a fourni des renseignements qui seraient utiles à la rédaction des textes axés sur l enseignement du vocabulaire français aux étudiants de français dans les universités nigérianes. 105

121 c. elle présente une perspective plus compréhensive de l acquisition du vocabulaire, en prenant en considération la nature de la tâche à accomplir et en évaluant l importance relative de l apprentissage du vocabulaire. 106

122 5.5 Limitations et directions de recherches ultérieures Nous n avons pas la prétention d avoir épuisé toutes les questions relatives à cette étude. Nous avons proposé donc des directions pour des recherches ultérieures. Beaucoup de professeurs de langues ont observé les différentes stratégies d'acquisition du vocabulaire chez les apprenants ; cependant, la manière dont ces différentes stratégies affectent l'acquisition du vocabulaire du français langue étrangère n'a pas été complètement étudiée. A mesure que l enseignement de la langue devient de plus en plus interactif et orienté vers l apprenant (Tarone et Yule, 1989:20), l accent doit être mis beaucoup plus sur l aide à apporter aux étudiants de sorte qu ils assument plus de responsabilité pour satisfaire leurs besoins langagiers. Cependant, l une des embuches qui se dresseront sur la voie de succès des étudiants dans leur apprentissage de la langue est une conscience insuffisante du type d apprenants qu ils sont en réalité, et comment les différentes stratégies disponibles en place peuvent les aider à s approprier efficacement une langue étrangère. Cette étude a identifié un certain nombre de stratégies adoptées par les apprenants de langues étrangères dans l'acquisition du vocabulaire du français et a soulevé certaines questions qui pourraient profiter davantage de recherches. Une étude pareille élargirait la portée de cette étude en permettant une analyse plus détaillée et le suivi du progrès des apprenants lorsqu'ils passent d un niveau de connaissance du vocabulaire à un autre. La connaissance préalable des apprenants peut être examinée plus en détail. En particulier, une étude pourrait tenter de découvrir une variable sous-jacente à l'acquisition du vocabulaire français de ceux qui avaient vécu dans des pays francophones ou ceux qui ont eu des communications avec des locuteurs natifs français avant d'entrer à l'université. Un échantillon plus large pourrait découvrir l'impact que cela aura sur les stratégies d'acquisition du vocabulaire. L'effet des langues multiples, de l'ethnicité, et des modèles de réussite dans l'environnement scolaire restent un défi riche pour les recherches ultérieures. 107

123 5.6 Recommandations 1. Dans la mesure où la langue française diffère des langues africaines, l étudiant aura intérêt à élargir son horizon et à se servir de nouveaux moyens pour l acquérir. Les professeurs de français peuvent donc aider leurs étudiants à être plus conscients du processus d acquisition de la langue en les encourageant à prendre des notes ou à construire des mots. Cela leur permettrait de se rabattre sur leurs propres expériences et de contrôler leurs réactions vis-àvis de la culture et de la langue. Les listes et les notes de vocabulaire peuvent servir de véhicule pour expulser les frustrations qu ils auraient connues, et peuvent motiver les étudiants à continuer à apprendre la langue, étant conscients des obstacles et du succès envisagé. 2. Les enseignants des langues étrangères peuvent créer des exercices et des activités qui exposent les apprenants aux différentes stratégies d acquisition du vocabulaire qui leur sont disponibles. La découverte et l expérimentation de diverses stratégies peuvent aider les étudiants à identifier celles auxquelles ils s adaptent le mieux. 3. Les enseignants des langues étrangères doivent consacrer du temps au début de chaque semestre à l évaluation des points forts et des points faibles des étudiants. Le choix des meilleures stratégies dépend de l appréciation de leurs forces et faiblesses dans le but d optimiser les expériences linguistiques. 4. L apprentissage du vocabulaire doit faire partie intégrante du programme et doit être abordé en tant que matière à part entière, c est-à-dire indépendamment d autres matières comme la littérature, la grammaire, etc. 5. Des livres pertinents et récents doivent être mis à la disposition des étudiants, et non pas enfermés dans des rayons vitrés et d accès interdit. 6. Des visites plus fréquentes à des pays francophones pendant le semestre doivent être encouragées, au lieu d un simple programme annuel d immersion linguistique à l étranger ; le gouvernement peut aider en prenant en charge une partie des frais de voyage. 7. Les professeurs de français capables doivent écrire des livres qui tiennent compte des besoins socio-culturels des étudiants et doivent élaborer une approche plus pratique 108

124 utilisant le multimédia dans l enseignement du vocabulaire français. Cette approche inclura la formation et la production plus fréquente en vocabulaire oral et auditif. 8. Le vocabulaire français est lourdement chargé de la culture de cette langue. Alisah (1998) propose que pour commencer l acquisition de la langue chez nous par le vocabulaire du Café français ou du Concorde n est qu un moyen sûr d échec et de frustration. Il note plutôt que l enseignement du vocabulaire français dans les établissements scolaires africains, et dans notre cas au Nigéria, tienne compte des facteurs communs aux univers culturels par la proposition d items lexicaux reflètant un degré d isomorphisme culturel du français et de la langue de communication des apprenants. 5.7 Conclusion Quatre thèmes majeurs émergent de cette recherche : (1) les types d apprenants et les stratégies qu ils utilisent dans l acquisition du vocabulaire français ; (2) les motivations d acquisition du vocabulaire ; (3) les problèmes liés à l acquisition du vocabulaire ; et (4) les bénéfices associés à l acquisition du vocabulaire français. Cette recherche s est concentrée sur les stratégies que les étudiants apprenant le français langue étrangère ont utilisées pour acquérir le vocabulaire français, aussi bien à l intérieur qu à l extérieur du campus universitaire. Les questions d étude ont porté sur les stratégies efficaces pour l acquisition du vocabulaire du français langue étrangère dans les universités nigérianes. Les conclusions de cette étude donnent un aperçu de la manière dont des étudiants de milieux socio-culturels différents font face à la difficulté d assimilation du vocabulaire français. Les conclusions ci-après ressortent de cette recherche : 1. Les stratégies utilisées pour acquérir le vocabulaire français sont importantes dans la mesure où elles permettent aux apprenants d affermir les performances et les aptitudes linguistiques. 109

125 2. Les stratégies et les motivations d acquisition sont aussi en corrélation. Les motivations influencent les stratégies utilisées par les étudiants et la manière dont ceux-ci parviennent à la volubilité en français. 3. L acquisition du vocabulaire du français en tant que facteur de la maîtrise de la communication est une tâche ardue et elle exige du temps et de la pratique dans des activités d écoute et d élocution. 4. Bien des activités utiles à l acquisition du vocabulaire du français sont en relation avec les types de stratégies d acquisition auxquels les étudiants ont fait allusion. 110

126 BIBLIOGRAPHIE ADAMS, M.J. (1990): Beginning to Read: Thinking and Learning about Print, Cambridge, MA: MIT Press. AITO, E. (2005): Bilingual Children s Lexical Development Proceedings of the 4th International Symposium on Bilingualism, (Eds.) James Cohen, Kara T., McAlister, Kellie Rolstad and Jeff Mac Swan, Somerville, M.A., Cascadilla Press. ALDERSON, J.C. (2003) : State of the art Review, Language Testing and Assessment, Language Teaching, 35 (2), ALISAH, B.F. (1998): «Le vocabulaire français : son enseignement et son acquisition dans les établissements africains», ABUDOF Journal of Humanities, Department of French, A.B.U Zaria, Vol.1 No 2, ALISAH, B.F. (1998): «La grammaticalité et livraison de sens», ABUDOF Journal of Humanities, Department of French, A.B.U Zaria, Vol.1 No 3, AL-JARF, R. (2006): Making Connections in Vocabulary Instruction, 2nd Classic Conference, Singapore, December 7-9. ALLEN, P. (2006): The Communicative Orientation of Language Teaching: An Observation Scheme, Sydney, National Centre for English Language Teaching and Research. ALTET M., (2003): Les pédagogies de l apprentissage, PUF, 3e édition, mars, Presses Universitaires de France. ANDERSON, R. C. & FREEBODY, P. (1981): Vocabulary Knowledge, In Guthrie, J. T. (Ed.) Comprehension and Teaching: Research Reviews, Newek D.E., International Reading Association. ANGLIN, J. M. (1993): Vocabulary Development: A Morphological Analysis, Monographs of the Society for Research in Child Development, 58, 10, Serial No ANTHONY, S. R. (2007): «Instruction de stratégie de connaissance des langues et utilisation de langue appliquée à la lecture et à l écriture de langue étrangère : une approche simplifiée de «menu»», Article, Faculté d Education, Université de Hirosaki, Aomori, Japon. 111

127 ARNAUD, P. J. L. & BEJOIN, H. (Eds.) (1992): Vocabulary and Applied Linguistics, London, Macmillan. ARRIVÉ, M., FRANÇOISE, G. & MICHEL, G. (2008): La grammaire d'aujourd hui: guide alphabétique de linguistique française, Paris, Flammarion. ATAY, D. & OZBULGAN, C. (2007): Memory Strategy Instruction, Contextual Learning and Vocabulary Recall, English for Specific Purposes, 26, ATKINSON, J. (1964): An Introduction to Motivation, N.J., Van Nostrand. ATKINSON, R.C. (1975): Mnemotechnics in Second-language Learning, American Psychologist, 30, ATMANI, F. (2006): Application d une typologie des défauts de cohérence textuelle a l analyse des productions écrites d apprenants de troisième année secondaire, Mémoire de magister, Institut des langues vivantes et étrangères, Université de Constantine. AUZOU, P. (2005) : Dictionnaire Encyclopédique, Paris, Editions P. AUZOU, AVILA, E. & SADOSKI, M. (1996): Exploring New Applications of the Keyword Method to Acquire Vocabulary, Language Learning, 46 (3), BAJAH, L. (1999): Effects of Contextual Cues on Inferring and Remembering Meanings, Applied Linguistics 9, 4, BARNETT, M. A. (1989): More Than Meets the Eyes: Foreign Language Reading, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, Inc. BAUMANN, J. F. & KAME ENUI, E. J. (1991): Research on Vocabulary Instruction: Ode to Voltaire. In J. Flood, J. J. D. Lapp & J. U. R, Squire (Eds.), Handbook of Research on Teaching the English Language Arts, , New York, Macmillan. BAXTER, J. (1980): The Dictionary and Vocabulary Behavior: A Single Word or a Handful? In TESOL Quarterly, 14, BEACCO, J.C. (1995): «La méthode circulante et les méthodologies constituées» Le français dans le monde (recherche et application), Numéro spécial : Méthodes et méthodologies : janvier,

128 BECK, H. T. & BARNETT, M.V. (1986): Syntactic and Lexical\Semantic Skill in Foreign Language Reading: Importance and Interaction, In Modern Language Journal 70, BECK, I. & MCKEOWN, M. (1991): Conditions of Vocabulary Acquisition. In R. Barr. M. Camail, P. Mosenthal & P.D. Pearson (Eds), The Handbook of ReadingResearch, Vol. 2, BECK, I., MARGARET, G. M. &LINDA, K. (2002): Bringing Words to Life: Robust Vocabulary Instruction, New York, Guilford. BELISLE, T.A. (2007): Developing Vocabulary Knowledge in the Immersion Classroom, consulté le 4 avril, 2008, BENGELEIL, N. F., & PARIBAKHT, T. S. (2004): «L2 Reading Proficiency and Lexical Inferencing by University EFL Learners In The Canadian Modern Language Review, 61 (2), BENSOUSSAN, M. & LAUFER, B. (1984): Lexical Guessing in Context in EFL Reading Comprehension. In Journal of Research in Reading, 7, BERMAN, R., MINICCUCI, S., MCLAUGHLIN, B., NELSON P. & WOODWORTH, G. (1995): Vocabulary and Applied Linguistics, London, Macmillan. BESSE, H. et PORQUIER, R. (1991): Grammaires et didactique des langues. Paris, CREDIF/ Hatier. BOGGARD, P, (1994): Le vocabulaire dans l apprentissage des langues étrangères. Paris, CREDIF / Hatier. BOULOUFFE, J. (1990) : «Pour un didacticiel ELAO de type constructiviste», M.-L. Craven, R. Sinyor & D. Paramskas, (Eds.), CALL: Papers and Reports, , La Jolla, C.A., Athelstan. BROPHY, T. & GOODMAN, K. (1982): Reading: A psycholinguistic guessing game In F. V. Gollasch, (ed.), Language and literacy: The Selected Writing of Kenneth S. Goodman, Boston: Routledge & Kegan Paul. BROWN, H. D. (2000): Principles of Language Learning and Teaching [M]. 4th ed. NY: Longman. 113

129 BURGESS, C. & LUND, K. (1997): Modeling Cerebral Asymmetries of Semantic Memory Using High-Dimensional Semantic Space, In Beeman, M., and Chiarello, C. (Eds.), Right Hemisphere Language Comprehension: Perspectives From Cognitive Neuroscience, Hillsdale, N.J, Erlbaum Press, 14, CAPELLO, R. (1994): Teaching Word-meaning through Context, Journal of Language Review 20, CARRASCO, E. & MASPERI, M. (2004) : «L analyse contrastive au service de la didactique des langues romanes : propositions autour de l axe lexico-sémantique», In H. Boyer (Ed.), Langues et contacts de langues dans l aire méditerranée. Pratiques, Représentations, Gestions, L Harmattan, Paris, ( CARRELL, P., PHARIS, B.G., & LIBERTO, J. C. (1989): Metacognitive Strategy Training for ESL Reading In TESOL Quarterly, 23(4), CARTER, R. (1987): Vocabulary: Applied Linguistic Perspectives, London, Allen and Unwin. CHAKO, D, K. (1981): Using Corpus Tools to Highlight Academic Vocabulary in Second Language Teaching, In TESOL Journal (Autumn): CHAMOT, A. (2004): «Questions dans la recherche et l enseignement de stratégie de connaissance des langues, vol. 1. No CHAMOT, A. U. & O MALLEY, J.M. (1994): Learning Strategies in Second Language Acquisition, Cambridge, Cambridge University Press. CHEN, H. C. (2001): The Effect of Guessing from Context and Translation on English Vocabulary Retention of Junior High School Students in Taiwan, Unpublished Master s Thesis, National Kaohsiung Normal University. CHERRAD, Y. (1990): Contacts des langues et enseignement du français en Algérie, Thèse de Doctorat d Etat, Institut des langues vivantes et étrangères, Université de Constantine. CHIDOLUE, M. E. (1986): Teaching Styles and Teacher Characteristics of Students Learning Outcomes in Secondary Schools, Unpublished Ph.D Thesis, University of Ibadan, Ibadan. CHOMSKY, N. (1965): Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass.: MIT Press. 114

130 CLARKE, D. F. & NATION, I.S.P. (1980): Guessing the Meanings of Words from Context: Strategy and Techniques, In Language System 8, CLÉMENT, R., MAJOR, L. J., GARDNER, R. C. & SMYTHE, P. C. (1977): Attitudes and Motivation in Second Language Acquisition: An investigation of Ontario Francophones In Working Papers on Bilingualism, 12, COADY, J. (1997): Research on ESL/EFL Vocabulary Acquisition: Putting it in Context, In T. Huckin, M. Haynes & J. Coady (Eds.), Second Language Reading and Vocabulary Learning, Norwood, N.J., Ablex, COHEN, D. (1998): Strategies in Learning and Using a Second Language, London, Longman. CORDER, S. P. (1969): The Significance of Learners' Errors. Trad. fr. La signification des erreurs des apprenants» In Langages 17, CORDER, S. P. (1973): "The Elicitation of Interlanguage". Trad. fr. La sollicitation de données d interlangue, In Langages, 21, CORDER, S.P. (1980): «Dialectes idiosyncrasiques et analyse d erreurs» In Langages, No.57, CORNAIRE, C. & GERMAIN, C. (1998) : La compréhension orale : «collection dirigé par Robert Galisson» Paris, CLE International. CORNAIRE, C. & RAYMOND, P. M. (1999) : La production écrite, «Didactique des langues étrangères», Paris, CLE International. COURTILLON, J. ( 2003) : Elaborer un cours de FLE, Paris, Hachette FLE. CRANDALL, J. A. (1998): Comments on Integrating LEP Students into a School, In Richards, J. C. (Ed.), Teaching in Action: Case Studies From Second Language Classrooms, Alexandria, VA: TESOL. CRYSTAL, D. (1997): English as a Global Language, Cambridge, Cambridge University Press. CUMMINS, J. (1981): The Role of Primary Language Development in Promoting Educational Success for Language Minority Students In Schooling and Language Minority Students: A Theoretical Framework, Los Angeles, California State University; Evaluation, Dissemination, and Assessment Center. CUMMINS, J. (2001): The Cross-lingual Dimensions of Language Proficiency: Implications for Bilingual Education and the Optimal Age Issue, In TESOL Quarterly, 14,

131 CUQ, J.P et GRUCA, I. (2002): Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, PUG. CYR, P. (1998): Les stratégies d apprentissage, Paris, CLE International. DALE, E. & O'ROURKE, J. (1965): Vocabulary Development of the Underprivileged Child. In Elementary English, 65, DAY, R. R. & BAMFORD, J. (1998): Extensive Reading in the Second Language Classroom. Cambridge, Cambridge University Press. DECARRICO, J. S. (2001): Vocabulary Learning and Teaching, In M. Celce-Murica, (Ed.), Teaching English as a Second or Foreign Language (3rd ed.), , Boston, MA: Heinle & Heinle. DEGACHE, C. (2000) : «La notion de (stratégie) dans l espace interdidactique,» In. Billiez, C. Foerster et D-L. Simon (Eds.), La didactique des langues dans l espace francophone : unité et diversité, Acte du 6eme colloque ACEDLE, Grenoble, 5-6 novembre 1999, DERRADJI, Y. (2002): «Vous avez dit langue étrangère, le français en Algérie?», In Cahier de la recherche du SLAAD, N 1, Octobre 2002, Université de Constantine. DOCHY, F., SEGERS, M., & BUEHL, M. (1999): The Relation between Assessment Practices and Outcomes of Studies: The Case of Research on Prior knowledge, Review of Educational Research, 69, 2, DUCROT, O. & TODOROV, T. (1972): Dictionnaire de didactique des langues, Paris, Hachette. DUCROT, O. & SCHAEFFER, J.-M., (1995): Nouveau dictionnaire encyclopédique des sciences du langage, Paris, Seuil. DULAY, H. S. & BURT, M. K. (1974): Natural Sequences in Child Second Language Acquisition. In Language Learning, 24, DUQUETTE, L. (1993): L étude de l apprentissage du vocabulaire en contexte par l écoute d un dialogue scénariéen français langue étrangère, Thèse de Doctorat, Université de Montréal. Québec, CIRAL, Université Laval, B-187. ECHETABU, G. (1985): Available Resources for Teaching and Learning French in Anambra State, Unpublished M. Ed. Thesis, University of Nigeria, Nsukka. ECHEVARRIA, J. & GRAVES, A. (2003): Sheltered Content Instruction: Teaching Englishlanguage Learners with Diverse Abilities (2nd ed.), Boston, Allyn and Bacon. 116

132 ELLIS, N. C. (1997): Vocabulary Acquisition: Word Structure, Collocation, Grammar and Meaning. Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy, Cambridge University Press. ELLIS, R. (1995): Understanding Second Language Acquisition. New York, Oxford University Press. ELLIS, T., TANAKO, E. & YAMAZAKI, M. (1994): Vocabulary Enhancement Activities and Reading for Meaning in Second Language Vocabulary Acquisition, In James Coady & Thomas Huckin (Eds.), Second Language Vocabulary Acquisition: A Rationale for Pedagogy, Cambridge, UK, Cambridge University Press, EMORDI, F. I. (1983): Problèmes d apprentissage du français par des étudiants nigérians, Mémoire de D.E.A., Université de Grenoble III. EMORDI, F. I. (1986): Report on the French Programme Inspection of the Bendel State University Primary and Secondary Schools, Ekpoma, McHenry, I.L. and Washington, DC, Delta Systems and Center for Applied Linguistics. FAN, M. Y. (2003): Frequency of Use, Perceived Usefulness, and Actual Usefulness of Second Language Vocabulary Strategies: A Study of Hong Kong Learners In The Modern Language Journal, 87 (2), FATHMAN, A. (1975): The Relationship between Age and Second Language Productive Ability. In Language Learning 25: FAVREAU, B.H. & SEGALOWITZ, W. (1983): Retention of Foreign Vocabulary Using the Keyword Method. In Second Language Research, 2, FAYOL, M. MONTEIL, J-M. (1991) : «Stratégies d apprentissage /apprentissage de stratégies», In Revue Française de pédagogie, n 106, FEVE, G. (1985): Le français scolaire en Algérie, Pour une nouvelle approche des systèmes d apprentissage Alger, OPU. FILLMORE, L. W., & SNOW, C. E. (2002): What Teachers Need to Know about Language, In C. A. Adger, C. E. Snow, & D. Christian (Eds.), What Teachers Need to Know about Language, 7-54, McHenry, I.L. and Washington, DC, Delta Systems, and Center for Applied Linguistics. 117

133 FOULIN, J. N et MOUCHON, S, (2003): Psychologie de l éducation, Edition 128, Paris, Nathan. FOWLER, C. A. (2002): Vocabulary Notebooks: Implementation and Outcomes In ELT Journal, 56 (4), FOWLER, C. A., & GALANTUCCI, B. (2005): The Relation of Speech Perception and Speech Production, In D. B. Pisoni & R. E. Remez (Eds.), The handbook of speech perception, , New York, Basil Blackwell. FRANKFORT INTERNATIONAL SCHOOL, (F.I.S) (2011): An Introduction to the Work of Stephen Krashen, Retrieved from FRAZER, C.A. (1999): Lexical processing strategy use and vocabulary learning through reading, In Studies in Second Language Acquisition, 21, FRY, E. (1977): Fry s Readability Graph: Clarifications, Validity and Extension to level 17, Journal of Reading, 21, GAIRNS, R. & REDMAN, S. (1986): Working with Words, Cambridge, Cambridge University Press. GALISSON, R. (1983) : D hier à aujourd hui, la didactique générale des langues étrangères, Paris, CLE International. GAONAC H, D, (1987) : Théories d apprentissage et acquisition d une langue étrangère, Paris, Hatier. GASS, S. (1987): The Use and Acquisition of the Second Language Lexicon, In Special issue: Studies in Second Language Acquisition, 9, GASS, S. (1999): Discussion: Incidental vocabulary learning, Second Language Reading and Vocabulary Learning, 21, GERMAIN, C. & NETTEN, J. (2004) : «Facteurs de développement de l autonomie langagière en FLE/FLS» In ALSIC [Apprentissage des langues et systèmes d information et de communication], 7, GERMAIN, C. (1993) : Evolution de l enseignement des langues : 5000 ans d histoire, Paris, CLE International et Montréal, HMH. GERMAIN, C. et SEGUIN, H. (1998) : Le point sur la grammaire, Paris, CLE International. 118

134 GERSTEN R.M. & GEVA, H.S. (2003): Insight of Older Pupils into Their Knowledge of Word Meanings, School Review, 49, GIACOBBE, J. (1992) : Acquisition d une langue étrangère, cognition et interaction, Paris, Editions CNRC. GIACOBBE, J. (1994) : «Construction des formes lexicales et activité cognitive dans l acquisition du français L2», AILE 3, GIARDET, J. (1994) : «Apprentissage du lexique et mémoire : Etat des lieux et perspectives», les cahiers de l ASDIFLE, No.6, GIRARD, D. (1972) : Lingusitique appliquée et didactique des langues, Paris, Armand Collin. GOODMAN, S. (1982): A Psycholinguistic Guessing Game, In F.V. Gollash, (Ed.), Language and Literacy, The Selected Writings of Kenneth S. Goodman, 33-34, Boston, Routeledge & Kegan Paul. GRABE, W. & STOLLER, F. L. (2002): Teaching and Researching Reading, Harlow, Pearson Education. GRAVES, M. et al. (2001): The Vocabulary Book: Learning and Instruction, New York, Teacher's College Press. GRAVES, M. F. (1984): Selecting Vocabulary to Teach in the Intermediate and Secondary School, In James Flood (Ed.), Promoting Reading Comprehension, Newark, DE, International Reading Assoc., GREG, R. (1984): Syntactic Processing of Unknown Words In Ph. Jorrand & Sgurev, V. (Eds.), Artificial Intelligence IV: Methodology, Systems, Applications, Elsevier Science, GRELLET, F. (1981): Developing Reading Skills, New York, Cambridge University Press. GREVISSE, M. (1988): Le bon usage, Paris, Gembloux, Duculot. (12 ème édition refondue par André Goose). GROSS, M. (1991): Lexique et syntaxe, travaux de linguistique, No.23, Paris, Duculot. GU, P.Y. (2003) a: Teaching English as a Second or Foreign Language TESJ-EJ, Vol.7. No. 2, 1-3. GU, P.Y. (2003) b: Fine Brush and Freehand: The Vocabulary Learning Art of Two Successful Chinese EFL Learners, In TESOL Quarterly, 3,

135 GU, Y. & JOHNSON, R. K (1996): Vocabulary Learning Strategies and Language Learning Outcomes, Language Learning, 46 (4), HALLIDAY, M. A. K., McINTOSH, A. & STREVENS, P. (1970): The Linguistic Sciences and Language Teaching, London, Longman Group Limited. HAMAYAN, E.V. (1990): Helping Language Minority Students after They Exit from Bilingual/ESL Programs In A Handbook for Teachers, NCBE Program Information Guide Series, Spring (1). HAMAYAN, E.V. (1995): Preparing Mainstream Classroom Teachers to Teach Potentially English Proficient Students, In Proceedings of the First Research Symposium on Limited English Proficient Students' Issues, Washington, DC: U.S. Department of Education, Office of Bilingual Education and Minority Language Affairs. HARLEY, B. & HART, D. (2000): Vocabulary Learning in the Content-oriented Second Language Classrom, Student Perceptions and Proficiency, Language Awareness, 9 (2), HARLEY, M., K. (1995): Learning from Texts : Terminological Metareasoning Perspective, In Stefan Wermter, Ellen Riloff, & Gabriele Scheler (Eds.), Connectionist, Statistical and Symbolic Approaches to Learning for Natural Language Processing, Berlin, Springer- Verlag, HARRIS, Z. S. (1951): Methods in Structural Linguistics, Chicago, University of Chicago Press. HATCH, E. and BROWN, C. (1995): Vocabulary, Semantics and Language Education. New York, Cambridge. HAYES, D.P., & GRETHER, J. (1983): The School Year and Vacations: When do Students Learn? In Cornell Journal of Social Relations, 17, HIRSH, D. & NATION, I. S. P. (1992): What Vocabulary Size is Needed to Read Unsimplified Texts for Pleasure? In Reading in a Foreign Language, 8 (2), HOLTZER, G, (2003) : Stratégie d apprentissage : une notion en mouvement, Besançon, Université de Franche-Comté. HOYT, L. (1999) : Revisit, Reflect, Retell : Strategies for Improving Reading Comprehension, Portsmouth, Heinemann. 120

136 HSU, S. C. (2004): Enhancing incidental vocabulary acquisition through guessing words from contexts - A Case Study of Tainan nursing Junior-college Students, Unpublished Master s Thesis, National Kaohsiung Normal University. HUCKIN, T. & COADY, J. (1999): Incidental Vocabulary Acquisition in a Second Language, In Studies in Second Language Acquisition, 21, HUCKIN, T., HAYNES, M. & COADY, J. (eds.) (1993): Second Language Reading and Vocabulary Learning, Norwood, N.J., Ablex. HUGHES, G., & CHINN, C. (1986): Building Reading Vocabulary through Inference: A Better Classification of Context Clues, In ERIC Document Reproduction Service, ED 267, 634. HULSTIJN, J. H. (1993): When Do Foreign-language Readers Look up the Meaning of Unfamiliar Words? The Influence of Task and Learner Variables, In The Modern Language Journal, 77, HULSTIJN, J. H. (2001): Incidental Vocabulary Learning by Advanced Foreign Language Students: The Influence of Marginal Glosses, Dictionary Use and Reoccurrence of Unknown Words, In MLJ, 80 (3), HUNT, A & BEGLAR, D (2005): A Framework for Developing EFL Reading Vocabulary, Reading in a Foreign Language, Vol. 17, no. 1, HUNT, A. (1996): Constraints on Inferring Word Meaning from Context, Kansai Gadai University Journal of Inquiry and Research, 63, , ERIC Document Reproduction Service, ED 405, 738. JAMESON, F. (1999): The Prison-House of Language, Princeton, N.J., Princeton University Press. JIMENEZ-CATALAN, R. M. (2003): Sex Differences in L2 Learning Vocabulary Strategies, International Journal of Applied Linguistics, 13:1, JOHNSON, D. D., JOHNSON B. V. H., SCHLICHTING, K. & LOGOLOGY, J. (2004): Word and Language Play, In J. F. Baumann & E. J. Kame enui (Eds.), Vocabulary Instruction: Research to Practice, , New York, Guilford Press. JONGSMA, K. (2002): Vocabulary and Comprehension Strategy Development. The Reading Teacher, 53 (4), 310. KAME ENUI, E. J. (2002): Prevention and Intervention in Beginning Reading: Two Complex Systems. Learning Disabilities Research and Practice, 16 (2),

137 KAMIL, M. & HIEBERT, L. T. (2003): Acquisition of Reading in a Second Language, Reading Research Quarterly, 25, KATZNER, K. (1995): The Languages of the World, London, Routeledge and Kegan Paul. KELLY, P. (1990): Guessing: No Substitute for Systematic Learning of Lexis, In System, 18 (2), KELLY, P. (1991): Lexical Ignorance: The Main Obstacle to Listening Comprehension with Advanced Foreign Language Learners IRAL, KELLY, P. (1992): Does the Ear Assist the Eye in the Long-term Retention of Lexis? IRAL, 30, KELLY, R, H., (1990): Instructed Second Language Acquisition: Learning in the Classroom, Oxford, Blackwell Publishers. KLEIN, W. (1984) : Second Language Acquisition, Cambridge, Cambridge University Press. KNIGHT, S. (1994): Dictionary use While Reading: The Effects on Comprehension and Vocabulary Acquisition for Students of Different Verbal Abilities In The Modern Language Journal, 78, KOHN, A. (1993): Age-related Differences in the Motivation of Learning a Foreign Language: Attitudes, Selves, and Motivated Learning Behavior In Language Learning, 58 (2), KOHN, A. (1999): The Schools Our Children Deserve: Moving Beyond Traditional Classrooms and "Tougher Standards", Boston, MA, Houghton. KOULAYAN, N. (2005) : «Maghreb : Francophonie et approche sociolinguistique durant les décennies et 80-90», Université de Toulouse, Le Mirail. CELEC-CEDICLEC- GRFLINT EA CNRS 3069, Article, KRASHEN, S. & TERREL, T. (1983): The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom, Oxford, Pergamon Press. KRASHEN, S. (1976): Formal and Informal Linguistic Environments in Language Acquisition and Language Learning TESOL Quarterly 10, KRASHEN, S. (1981): Second Language Acquisition and Second Language Learning, Oxford, Pergamon Press. 122

138 KRASHEN, S. (1987): Principles and Practice in Second Language Acquisition, London, Prentice Hall. KRASHEN, S. (1989): We Acquire Vocabulary and Spelling by Reading : Additional Evidence for Input Hypothesis, The Modern Language Journal, 73, KRASHEN, S. (1989): Language Acquisition and Language Education, London, Prentice Hall. KWOFIE, E.N. (1985): French Language Teaching in Africa: Issues in Applied Linguistics, Lagos, Lagos University Press. KWOFIE, E.N. (2004) : Les structures parallèles du français langue seconde et du français langue étrangère, Penser la Francophonie, concept, actions et outils linguistiques, Actualité Scientifique, Paris, Editions des Archives Contemporaines (EAC), Agence Universitaire de la Francophonie (AUF), LAI, P. L. (2005): A Study of Word-learning Strategies and Word-guessing Strategies in Reading Comprehension.Unpublished Master s Thesis, Fu Jen Catholic University. LANGER, J.A. (1984): Examining Background Knowledge and Text Comprehension, In Reading Research Quarterly, 19 (4), LAUFER, B. & HULSTIJN, J. (2001): Incidental Vocabulary Acquisition in a Second Language: The Construct of Task-induced Involvement, In Applied Linguistics, 22, LAUFER, B. & NATION, P. (1999): A Vocabulary Size Test of Controlled Productive Ability, In Language Testing 16 (1), LAURET, B. (2007) : Enseigner la prononciation du français, Paris, Hachette. LAVOIE, J. (2003): Spoken Vocabulary Growth and the Segmental Restructuring of Lexical Representations: Precursors to Phonemic Awareness and Early Reading Ability, In J. Metsala & L. Ehri (Eds.), Word recognition in beginning literacy, , Mahwah, NJ, Erlbaum. LAWSON, M. J. & HOGBEN. D. (1996): The Vocabulary-Learning Strategies of Foreign- Language Students, Language Learning 46:1, March, LEFEVER, J. (2002): Influences of Language and Parental Involvement on the Development of Vocabulary Acquisition Skills: Comparisons of French and English-speaking Canadian Children, In Early Child Development and Care, 172,

139 LEMMENS, K.T. & WEKKER, G. L. (1986): The Meaning of Words in Context, Journal of Reading Behaviour 10, 2: LEVELT, W. J.M. (1989): Speaking : from Intension to Articulation, Cambridge, MA, MIT Press. LEVENSTON, E. (1979) Second Language Vocabulary Acquisition: Issues and Problems, Interlanguage Studies Bulletin, 4, LIGHTBOWN, P. & SPADA, N. (1993): How Languages are Learned, Oxford, Oxford University Press. LONG, M. H. (1996): Task, Group, and Task-group Interaction, In University of Hawaii Working Papers in ESL 8/2, (Reprinted in S. Arivan (Ed). Language Teaching Methodology for the Nineties, Singapore, SEAMEO Regional Language Centre, LONG, S.A., WINOGRAD, P.N. & BRIDGET, C.A. (1989): The Effects of Reader and Text Characteristics on Imagery Reported During and after Reading, In Reading Research Quarterly, 24 (3), LUCAS, T. & KATZ, A. (1996): Reframing the Debate: The Roles of Native Languages in English-only Programmes for Language Minority Students, In TESOL Quarterly, 28, LUCAS, T. & KATZ, A. (1994): Strategies for Inferring the Meanings of Unknown Words, Journal of Reading in a Foreign Language 9, 2, LUPPESCU, S. & DAY, R. R. (1993): Reading, Dictionaries, and Vocabulary Learning, Language Learning, 43, LYONS, J. (1969): Introduction to Theoretical Linguistics, C.U.P., College Press. MACINTYRE, P.D, (1994): Toward a Social Psychological Model ofstrategy Use, Foreign Language Annals, 27, 2. MACINTYRE, P. D. & GARDNER, R. C. (1989): Anxiety and Second-language Learning Toward a Theoretical Clarification, In Language Learning, 39 (2), MAKINO, T. (1980): Acquisition Order of English Morphemes by Japanese Adolescents, Tokyo, Shinozaki Shorin Press. 124

140 MARKHAM, P. (1989): Effects of Contextual Versus Definitional Computer-assisted Vocabulary Retension of Advanced ESL Students, In Educational Psychology, 9 (2), MARTINET, A. (1975): Studies in Functional Syntax (Etudes de syntaxe fonctionnelle), München, Wilhelm Fink Verlag. MASON, R. H. (2000): Knowledge Representation and Knowledge of Words, James Mc Swan, 18-38, Somerville, M.A., Cascadilla Press. MCCARTHY, M. J. (1990): Vocabulary, Oxford, Oxford University Press. MCKEOWN, J. M. (1992): Lexical Constraints on Syntactic Acquisition, Studies in Second Language Acquisition, 9, MEARA, P. (1989): Classrooms as Lexical Environments, Language Teaching Research 1, MEIRIEU, P. (2004) : Apprendre oui, mais comment?, ESF éditeur, Paris, 1987, 19ème edition. MEJRI, S. (2003) : «Le figement lexical». In Cahiers de Lexicologie 82, MEL CUK, I. A. CLAS, A. & POLGUERE, A. (1995) : Introduction à la lexicologie explicative et combinatoire, Edition Duculot. MILLER, G. & GILDEA, P. (1987): How Children Learn Words. In Scientific American, 27, MILLER, G. A. (1991): On Knowing a Word, In Annual Review of Psychology 50: 1-19, MIT Press. MONDRIA,.I. A., MONDRIA-DE VRIES, S. M. (1994 :) Vocabulaire : A toi maintenant. Zutphen, Thieme. 125

141 NAGY, W. E., & SCOTT, J. A. (2000): Vocabulary Processes, In M. L. Kamil, P. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Eds.), In Handbook of reading research, Vol , Mahwah, NJ, Erlbaum. NAGY, W. E., ANDERSON, R. C., & HERMAN, P. A. (1987): Learning Word Meanings from Context during Normal Reading, In American Educational Research Journal, 24, NATION, I. S. P. (1982): Learning Vocabulary in another Language, Cambridge, Cambridge University Press. NATION, I.S.P. AND CARTER, J. (1988): Vocabulary and Reading, Language Learning 5, , London, Macmillan NATION, P. (1990): Teaching and Learning Vocabulary, Boston, Heinle and Heinle. NATION, P. (2001): Learning Vocabulary in another Language, Cambridge, Cambridge University Press. NATION, P. (2006): How Large a Vocabulary is Needed for Reading and Listening? The Canadian Modern Language Review, 63, NATION, P. and WARING, R. (1997): Vocabulary Size, Text Coverage and Word Lists, In Schmitt, N. and McCarthy, M., (Eds), Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy, 6-19, New York, Cambridge University Press. NICHD (National Institute of Child Health Development) (2001): Put Reading First : Helping Your Child Learn to Read, Washington, DC: U.S. Government Printing Office. NOYAU, C. & PORQUIER, R., (Eds), (1984) : Communiquer dans la langue de l'autre, Paris, Presses Universitaires de Vincennes. NUNAN, D. (1982): Research Methods in Language Learning, Cambridge, Cambridge University Press. 126

142 ODILORA, N. (1971): A Survey of the Problems Facing French Teaching in East Central State de Secondary Schools, Unpublished PGDE Thesis, Institute of Education, University of Nigeria, Nsukka. ODUBUNMI, B.O. (1986): Pre-service Language Teaching and Language Teaching Methods. Journal of Language Teachers Association of Nigeria. 24 (1-2) ODUNSI, T.O. (1988): A Study of the Attitudes of Some Nigerians towards Language Teaching, In Journal of Research in Curriculum, 692, OJELADE, K. (1990): L enseignement du vocabulaire français: une nouvelle demarche, Thèse de maîtrise, Université de Lagos. O SULLIVAN, C. and EBEL, C. (2004): Using Morphological Analysis to Teach Vocabulary in English and French Classes, Teachers as Scholars Institute, Princeton University. O SULLIVAN, O. (2004): Understanding Spelling. In Reading, 34 (1), OXFORD, R.L, (1990): Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know, Rowley, Massachussetts, Newbury House. OXFORD, R.L. (1999): Anxiety and the Language Learner: New Insights. In ARNOLD, J. (Ed.), Affect in Language Learning, 58-67, Cambridge, Cambridge University Press, PALMER, F.R. (1976): Semantics. A New Outline, Cambridge, Cambridge University Press, C.U.P. PALMER, H. (1964): The Principles of Language Study, London, Oxford University Press. PEASE-ALVRAEZ, J.P., GRACIA, R. T. & ESPINOSA, A.M. (1991): Learning and Retention of French Words and Phrases. Journal of Educational Psychology, 19, PERDUE, C. (1984): Second Language Acquisition by Adult Immigrants: A Field Manual, Strasbourg. European Science Foundation, Second Edition, Rowley, Newbury House. 127

143 PFAFF, C. (1986): First, Second and Foreign Language Acquisition Processes, Rowley, Newbury House. PICA, T. (1989): Research on Negotiation: What does it Reveal about Second Language Learning, Conditions, Processes, Outcomes?. Language Learning, 44, PICOCHE, J.N (1993) : Didactique du vocabulaire français, Paris, Nathan. POISSON-QUINTON, S. (1999) : Initiale 1, Paris, Clé International. PORCHER, L. (1995): Le français langue étrangère : emergence et enseignement d'une discipline, Paris, CNDP / Hachette Education. POUDAT, C. (2006): «Étude contrastive de l'article scientifique de Revue linguistique dans une perspective d'analyse des genres» in Texto! [en ligne], septembre-décembre (2006), vol. XI, n 3-4. Disponible sur PUREN, C. (1988): Histoire des méthodologies de l enseignement des langues, Paris, Nathan. QIAN, D. (1999) Assessing the Roles of Depth and Breadth of Vocabulary Knowledge in Reading Comprehension, The Canadian Modern Language Review 56, QUID, J.C. (1998): Errors in Language Learning and Use: Exploring Error Analysis, London, Longman. READ, J. (2000): Assessing Vocabulary, Cambridge, Cambridge University Press. REID, J.M. (1987): The Learning Style Preferences of ESL Students, TESOL Quarterly, 105. Retrieved April, 04, 2008, RICHARDS, J. C. (1976): The Role of Vocabulary Teaching., TESOL Quarterly, 10 (1), RIVERS, W. (1971): Teaching French: A Practical Guid,. Lincolnwood, IL, National Textbook Co. ROBINS, R. H. (1964): General Linguistics: An Introductory Survey, London, London University Press. 128

144 RODRIGUEZ, M. & SADOSKI, M. (2000): Effects of Rote, Context, Keyword and Context/Keyword Methods on Retention of Vocabulary in EFL Classrooms, In Language Learning, 50, ROLLAND, J.C. (2005) : L enseignement du vocabulaire en classe de français langue étrangère, Paris, Hachette. ROULET, E. (1976) : «L apport des sciences du langage à la diversification des méthodes d enseignement des langues secondes en fonction des caractéristiques des publics visés» In Etudes de linguistique appliquée, 66, janvier mars, SANZ, G. (2004): Mind and Context in Adult Second Language Acquisition, Methods, Theory, and Practice, 77, 41-78, Washington DC, Georgian University Press. SAPIR, E. (1921): Language, Harvest Books. SAUVAGEOT, A. (1964) : Portrait du vocabulaire français, Paris, Larousse. SCHMITT, N. (2000): Vocabulary Acquisition: Vocabulary in Language Teaching. In Cambridge, Cambridge Language Education, SCHMITT, N. (2002): Vocabulary Learning Strategies. In N. Schmitt and M. McCarthy (Eds.), Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy, Cambridge, Cambridge University Press, SCHMITT, N., & SCHMITT, D. (1998): Vocabulary Notebooks: Theoretical Underpinnings and Practical Suggestions, In ELT Journal, 49, SCHMITT, N., SCHMITT, D. & CAROLINE, C. (2001): Developing and Exploring the Behaviour of Two New Versions of the Vocabulary Level Test. In Language Testing 18, SCHMITT, T. (1997): Incidental Learning of Second Language Vocabulary in Computer- Assisted Reading and Writing Tasks. In Dorte Albrechtsen, Birgit Henriksen, Inger M. Mees & Erik Poulsen (Eds.), Perspectives on Foreign and Second Language Pedagogy: Essays Presented to Kirsten Haastrup on the Occasion of Her Sixtieth Birthday, Odense, Denmark, Odense University Press,

145 SEBAA, R. (2001) : «La langue et la culture française dans le plurilinguisme en Algérie», Professeur Université d Oran Algérie, Article, SEDDIKI, A. (2004) : «Quelles actions audio-visuelles pour le français précoce en Algérie?», Université d Oran Es Senia, Faculté des Lettres, Langues et Arts, Département des langues anglo-saxonnes, didactique des langues, Article SEGALOWITZ, N., WATSON, V. and SEGALOWITZ, S. (1995): Vocabulary Skill: Single- Case Assessment of Automaticity of Word-Recognition in a Timed Lexical Decision Task. In Second Language Research, 11 (2), SEGLER, T. (2001): Second Language Vocabulary Acquisition and Learning Strategies in ICALL Environments, APh.D Research Proposal, Modern Language Journal, 14, SHAPIRO, A. M. & WATERS, D. L. (2005): An Investigation of the Cognitive Processes Underlying the Keyword Method of Foreign Vocabulary Learning Language Teaching Research 9, SINCLAIR, M. (1991): Corpus, Concordance, Collocation, Oxford, Oxford University Press. SINGLETON, D. (1994): «Le rôle de la forme et du sens dans le lexique mental en L2» AILE, 3. SLAKIE, R. (1990): The Chomsky Update, Linguistics and Politics, London, Unwin Hyman, Ltd. SMITH, F. (1979): Understanding Reading: a Psycholinguistic Analysis of Reading and Learning to Read, New York, Holt, Rinehart & Winston. SMITH, B. & CLEARINGHOUSE, E. (1997): Maintenance of a Foreign Language Vocabulary and the Spacing Effect, Psychological Science 4, SNOW, C. E., GRIFFIN, P., & BURNS, M. S. (Eds.), (2005): Knowledge to Support the Teaching of Reading: Preparing Teachers for a Changing World, San Francisco, CA., Jossey-Bass. SOWERS, H. (2000): Is Foreign Language Reading Vocabulary Best Learned by Reading?. Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, 53 (3), SOYOYE, F. A (2001): Teaching Languages in a Multilingual Setting: The Interplay of Language Status, Syllabus Objectives and Content. Ilorin Journal of Humanities, Vol. 11, (2001),

146 STAHL, S. A. & FAIRBANKS, M. M. (1986): The Effects of Vocabulary Instruction: A Modelbased Meta-analysis, Review of Educational Research, 56, STEVENS, K.C. (1982): The Effect of Background Knowledge on the Reading Comprehension of Ninth Graders. Journal of Reading Behavior. 12 (2), SWAIN, M., DUQUETTE L. & PAINCHAUD, G. (1995(a)) : «A Comparison of Vocabulary SWAIN, Acquisition in Audio and Video Contexts». In Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, 53 (1): M., BARKAOUI, K., BROOKS, L. & LAPKIN, S. (1995(b)) : Output and the Cognitive Processes They Generate : A Step Towards Second Language Learning, ELT Journal, Applied Linguistics, 34 (3), SWEET, H. (1964): The Practical Study of Languages: A Guide for Teachers and Learners. London, Oxford University Press. TARONE, E. & YULE, G. (1989): Focus on the Language Learner, Oxford, Oxford University Press. TERESINHA, P. G. (2007) : «Stratégies d apprentissage employées par des apprenants dans l acquisition du FLE en milieu institutionnel», In Universita de Estadual de Maringa /Instituto de Linguas-PG/USP. THOMAS, R. A. & CHABONNIER, K. Y. (1997): In Learning Concepts from Definitions, American Educational Research Journal 9, 3, THOMAS R. A. & COLLIER, P. G. (1997): Reading Comprehension and the Assessment and Acquisition of Word Knowledge, In Advances in Reading/Language Research, 2, THORNBURY, S. (2002): How to Teach Vocabulary, London, Longman. TIMOTHY-ASOBELE, S.J. (2004): Prolegomena to a Legislation of Official Language Acts in Nigeria with Particular Reference to French Language, In Francophone Heritage in Africa, Lagos, Promocomms Ltd., TOMASSONE, R. (1996): Pour enseigner la grammaire, Paris, Delagrave Pédagogie. 131

147 TREVILLE, M-C et DUQUETTE, L. (1986) : Enseigner le vocabulaire en classe de langue, Paris, Hachette, f-autoformation. TRÉVISE, A. & ARDITTY, J., (Eds.) (1982) : Acquisition d'une langue étrangère II. Actes du colloque du G.R.A.L. No. spécial de Encrages, Presses de l'université de Vincennes. TRÉVISE, A. & HEREDIA, C. de (1984) : «Les malentendus : effets de loupe sur certains phénomènes d'acquisition d'une langue étrangère». In Noyau, C. & Porquier, R. (Eds). TRÉVISE, A. & PORQUIER, R. (1985) : «Acquisition d'une langue seconde en milieu naturel : quelles méthodologies de description?» In Langue française. ULLMANN, S. (1964): Semantics, Blackwell. USHIDA, E. (2003): The Role of Students' Attitudes and Motivation in Second Language Learning in Online Language Courses, Unpublished Doctoral Dissertation, Carnegie Mellon University, Pittsburgh. VAN HELL, J. G. & MAHN, A. C. (1997): Keyword Mnemonics versus Rote Rehearsal: Learning Concrete and Abstract Foreign Words by Experienced and Inexperienced Learners, In Language Learning, 47, VERGON, C. (2003) : Définition (s) de la notion de stratégie d apprentissage : consensus et désaccords, Besançon, Université de Franche-Comté. WAISMANN, F. (1965): The Principles of Linguistic Philosophy, (Ed.) R. Harre, Macmillan. WELSCHE, F. et al. (1996): Monitoring Dictionary Use In International Journal of Lexicography 10, WENDEN, A. (1991): Learner Strategies for Learner Autonomy, Hamel, Hemptead, Prentice Hall. WENDEN, A. L. (1987): Conceptual Background and Utility, In Wenden, A.L & Rubin, J., Learner strategies in language learning, Hamel, Hemptead, Prentice Hall International. WENDT, M, (2003) : Stratégies de l apprenant et stratégies d apprentissage : Recherche au service des chercheurs, Université de Brême. WHITE, H. (1987): The Content of the Form: Narrative Discourse and Historical Representation, Baltimore, MD, John Hopkins University Press. 132

148 WHITE, H. (2003): Second Language Acquisition and Universal Grammar, Cambridge, Cambridge University Press. WHITE, H. (1982): Grammatical Theory of Language Acquisition Publications in Language Sciences, Vol. 8, , Dordrecht, Foris, The Netherlands. WIIG, E.H. & SECOND, R. (1992): A Vocabulary Test, Popular Science Monthly,70, WILGA, M. R. (197:1): Communicating Naturally in a Second Language, Cambridge, Cambridge University Press. WILKINS, D.A (1974): Linguistics in Language Teaching, London, Edward Arnold. WILLIAMS, R. (1985): Teaching Vocabulary Recognition Strategies in ESP Reading, ESP Journal, 4, WOLFS, J. L. (2001) : «Méthodes de travail et stratégies d apprentissage, du secondaire à l université» In Recherche- Théories Application, 2ème édition. WUNSC, J. (1986): A Focus on Vocabulary, Honolulu, HI, Pacific Resources for Education and Learning. ZETILLI, A. (2006) : «Analyse des procédés d enseignement/apprentissage de la production écrite en classe de français, Cas du cycle secondaire en Algérie», Thèse de Doctorat D Etat, Université de Constantine. ZIMMERMAN, C. B. (1997): Historical Trends in Vocabulary Instruction. In J. Coady & T. Huckin (Eds.), Second Language Vocabulary Acquisition. New York, Cambridge University Press, 47, ZYBERT, J (2010): Spontaneous Use of Vocabulary Learning Strategies. In Studia Anglica, Posnaniensia, Vol. 46/1,

149 APPENDICE I LETTRE D INTRODUCTION 134

150 APPENDICE II GUIDE D ENTRETIEN POUR LES ETUDIANTS COVENANT UNIVERSITY DEPARTMENT OF LANGUAGES (FOCUS GROUP INTERVIEW PROTOCOL) Dear Respondent, I am a lecturer in the Department of Languages, Covenant University, Ota, Ogun State. I am working on my Doctoral dissertation on the Acquisition of French Vocabulary. This interview seeks to examine the vocabulary acquisition strategies undergraduate learners of French employ to improve their proficiency. The findings will create a basis towards the design of programmes that will assist the students in acquiring French vocabulary items much more easily for purposes of promoting excellent proficiency. In order to achieve this objective, your honest responses to the following questions are required. Your responses will be treated with utmost confidentiality. Thank you for your cooperation. Maryam Tar (Mrs). INTERVIEW GUIDE I 1. Please can you tell me the difficulties you encounter in your French vocabulary learning experience? 2. What opportunities do you have to use French outside the classroom? 3. What opportunities do you have to interact with more fluent or native speakers? 4. What reading and listening materials are available to you outside the classroom? 5. What strategies do you use while you are listening? Do you have difficulty understanding what is being said? How about while you are speaking? How about while reading and writing? 6. How do you learn vocabulary? Please can you tell me what other steps you take to remember the meaning of new words. 7. Do you use background knowledge to guess the meaning of a new word? 135

151 8. Do you use dictionaries to find the meaning of new words? 9. How do you learn French pronunciation? How about grammar? 10. Do you seek assistance if you have difficulty completing learning tasks? If yes, where do you seek such assistance? 11. To what extent do you cooperate with others to improve your knowledge of French vocabulary? 12. How much notes do you take in class? Do you organize your notes in special ways? 13. Do you have access to French vocabulary reference materials? If yes, which ones? 14. How do you deal with negative emotions, such as nervousness and anxiety, which often accompany foreign language learning? 15. What language skills or tasks do you feel less comfortable participating in? 16. To what extent do you believe that you can travel to a French speaking country and effectively interact with the native speakers? 17. What is your view of French vocabulary? Do you consider it easy or difficult to learn? 18. What would you say about yourself as a French learner? 136

152 APPENDICE III GUIDE D ENTRETIEN POUR LES ENSEIGNANTS COVENANT UNIVERSITY DEPARTMENT OF LANGUAGES (INSTRUCTOR INTERVIEW PROTOCOL) Dear Respondent, I am a lecturer in the Department of Languages, Covenant University, Ota, Ogun State. I am working on my Doctoral dissertation on the Acquisition of French Vocabulary. This interview seeks to examine the vocabulary acquisition strategies undergraduate learners of French employ to improve their proficiency. The findings will create a basis towards the design of programmes that will assist the students in acquiring French vocabulary items much more easily for purposes of promoting excellent proficiency. In order to achieve this objective, your honest responses to the following questions are required. Your responses will be treated with utmost confidentiality. Thank you for your cooperation. Maryam Tar (Mrs). INTERVIEW GUIDE II 1. Please can you tell me the difficulties your students encounter in their French vocabulary learning attempts? 2. What opportunities do they have to use French outside the classroom? 3. What opportunities do they have to interact with more fluent or native speakers? 4. What reading and listening materials are available to them outside the classroom? 5. What strategies have you seen them use while they are listening? Do they have difficulty understanding what is being said? How about while they are speaking? How about while reading and writing? 137

153 6. How do they learn vocabulary? Please can you tell me what other steps they take to remember the meaning of new words. 7. Do they use background knowledge to guess the meaning of a new word? 8. Do they use dictionaries to find the meaning of new words? 9. How do they learn French pronunciation? How about grammar? 10. Do they seek assistance if they have difficulty completing learning tasks? If yes, where do they seek such assistance? 11. To what extent do they cooperate with each other to improve their knowledge of French vocabulary? 12. How much notes do they take in class? Have you observed students organizing their notes in special ways? 13. Do they have access to French vocabulary reference materials? If yes, which ones? 14. How do they deal with negative emotions, such as nervousness and anxiety, which often accompany foreign language learning? 15. What language skills or tasks do they feel less comfortable participating in? 16. To what extent do you believe that they can travel to a French speaking country and effectively interact with the native speakers? 17. What is their view of French vocabulary? Do they consider it easy or difficult to learn? 18. What would you say about your students views of themselves as French learners? 138

154 APPENDICE IV TEST LACUNAIRE (CLOZE TEST) I Please fill in the blanks with words from the word bank. Je appartement des trouver type grand quartier commencer aider cuisine budget ou mille Jacques est étudiant en informatique. Il vient d arriver à Bordeaux et il cherche un appartement près de l université. Il n a pas beaucoup de temps, alors il va dans une agence immobilière. Jacques : Bonjour Madame. La Dame : Bonjour Monsieur. Je peux vous ? Jacques: Oui, je cherche un Mes cours à l université vont la semaine prochaine, je dois donc quelque chose rapidement. La Dame : Vous cherchez quel d appartement? Jacques : Je voudrais louer un studio ou un appartement dans un calme mais à proximité de la faculté Lettres et des Commerces. La Dame: Vous préférez un vide meublé? Jacques: Je préférerais un meublé avec une Vous avez un précis? peux payer un loyer de deux cinq cents (2500) euros maximum. 139

155 (Dialogue from page 1 continues. The words you need for this page are in the box below). euros de heures région laissé sûr quel Nous demande chambre Est-ce-que WC pouvons Il y a son pour La Dame : avons un beau petit appartement trentecinq mètres carré refait à neuf une cuisine équipée, une grande et une salle de bains avec séparés. L ancien locataire a son lave-linge et four micro-ondes. Jacques : Et est le prix à payer cette «merveille»? La Dame: Le propriétaire. deux mille trois cents de loyer mais il n y a pas de charges. Nous demandons une caution de trois mois, c est courant dans cette Jacques : ce serait possible de le visiter? La Dame : Oui bien , on vient juste de terminer les travaux. Nous y aller demain après-midi. Appelez-moi dans la matinée vers neuf pour fixer notre rendez-vous. Jacques La Dame : Merci Madame, à demain. : Bonne soirée Monsieur, à demain. Merci beaucoup 140

156 APPENDICE V TEST LACUNAIRE (CLOZE TEST) II Please fill in the blanks with words from the word bank. cherchons parler téléphone vous étoiles américaine poste ordinateur travaillé réceptionniste dans avez aime appelle beaucoup Julie, une étudiante américaine, passe un semestre à l université en France. Elle veut trouver un emploi cet été pour s acheter des choses. Elle consulte des pages «Offres d emploi» dans Nice-Matin. Elle trouve une annonce intéressante. Elle téléphone : Julie : Bonjour Madame. Je m Julie Hawkins. Puis-je au chef du personnel? Je pour l annonce concernant le de réceptionniste parue dans Nice-Matin d aujourd hui. La Dame : A votre accent, je devine que n êtes pas française! Julie : Non, je suis , j étudie dans le programme Monfort depuis deux mois à la Faculté des Lettres. La Dame : vous travaillé avant? Julie : Oui, j ai six mois aux Etats -Unis comme standardiste dans une auberge de jeunesse. La Dame : une auberge de jeunesse! Mais nous un réceptionniste pour un hôtel quatre ! Julie : Je m adapte facilement, j les choses nouvelles! Je parle.. de langues et je sais utiliser un

157 (This is the same conversation that continues. The words you need to fill in the blanks on this page are in the box below). de Français Accepter parle travailler je Martineau interessant examiner plaisir présenter après-midi bien confiance bonne vous La Dame : Quelle langes parlez ? Julie : Je anglais bien sûr, allemand, , et un tout petit peu italien. La Dame: En effet, vous êtes polyglotte! vous des horaires flexibles et de le week-end? Julie : Sans problème, suis libre. La Dame : Bien, cela semble Vous pouvez venir cet à 14 heures 30 avec votre curriculum vitae pour un entretien d embauche. Je vais plus sérieusement votre candidature. Julie : Avec Où est-ce- que je dois me ? La Dame : Venez au numéro 11, rue la République. Demandez Mme.. à l accueil. Julie : journée. Très bien. C est noté. Merci pour votre , à tout à l heure et. Merci beaucoup 142

158 APPENDICE VI QUESTIONNAIRE COVENANT UNIVERSITY DEPARTMENT OF LANGUAGES VOCABULARY ACQUISITION STRATEGIES RATING SCALE (VASRS) Dear Respondent, This study seeks to examine the vocabulary acquisition strategies adopted by undergraduates learning French in Nigerian universities. The findings will create a basis towards design programmes that will assist the students in acquiring French vocabulary items more easily for purposes of promoting excellent proficiency. In achieving this objective your honest responses to the following statements/questions are required. Your responses will be treated with utmost confidentiality. Section A - Personal Data INSTRUCTION Please indicate as appropriate by ticking [ ] 1. Name of institution.. 2. Status: Lecturer [ ] Student [ ] 3. If student, level 100 [ ] 200 [ ] 300 [ ] 400 [ ] 4. Gender: Male [ ] Female [ ] 5. Age: [ ] [ ] [ ] [ ] 56 and above [ ] 6. Marital status: single [ ] married [ ] divorced [ ] separated [ ] widowed [ ] 7. Have you been to France or any French speaking country? Yes [ ] No [ ] 143