Modélisation de trois processus de formation continue en vue d une intégration au curriculum de la formation initiale des enseignants

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1 Modélisation de trois processus de formation continue en vue d une intégration au curriculum de la formation initiale des enseignants Valérie Huard IUFM d Aquitaine Laboratoire sciences de la cognition Bordeaux II, IDC, composante EA 487 L apport universitaire est en mesure de contribuer à la construction des connaissances et à la modification des pratiques des professionnels. Cette contribution a pu être observée lors de stages de formation continue. L apport universitaire se distingue à deux niveaux : en tant que contenus théoriques de formation pour éclairer les pratiques et participer à leur modification, en tant que savoirs pour comprendre et modéliser les processus à l œuvre dans les formations. Ce rôle pragmatique peut être assumé dans le cadre de la formation initiale ou de la formation continue. C est cependant, à partir d actions de formation continue que nous nous attacherons à montrer ce rôle. L objet de cette communication est de réfléchir à une pratique de la formation des enseignants afin qu ils puissent s adapter aux mouvances de leur environnement ; afin qu ils ne soient plus agis par la situation mais qu ils puissent trouver les ressources nécessaires à l action. L objectif (comprendre et modéliser les processus de formation) est ainsi au service d une pratique. Nous prenons appui sur l observation des processus de restructuration, de rationalisation des représentations et de conceptualisation de la situation de classe lors de stages de formation nommés «compréhension et gestion des comportements difficiles». Ces stages ont eu lieu durant deux à trois semaines à l IUFM. Ils rentrent dans le cadre de la formation continue proposée aux enseignants. Le public est constitué d enseignants expérimentés pratiquant en maternelle, en cycle 1 (cours préparatoire) et en cycle 3 (CM2). Des apports de contenus, des échanges au sein du groupe et des interventions de professionnels travaillant avec des enfants difficiles constituent les modalités de formation. 1. Les finalités de l apport universitaire L apport universitaire préside à la conception de la formation. Il se concrétise sous forme de contenus et en référence au paradigme de la complexité systémique développé par Le Moigne (1990), pour tenter de comprendre l objet de la formation qui est la gestion des enfants dit difficiles. Il a pour finalité la compréhension : du comportement de l enfant en s appuyant sur les connaissances concernant l enfant de 3 à 12 ans développées dans les théories du développement (Piaget, Vigotsky, Wallon,) et la théorie psychanalytique (Freud et Lacan) ; du lien entre l apprentissage et l environnement du sujet se fondant sur le rapport au savoir (Charlot, 1997) ; des pratiques des enseignants en se référant à certains modèles issus des sciences de l éducation (Morandi 1997, Bru 2006). Les théories du développement visent à identifier ou à rappeler les stades de développement et repérer les capacités cognitives potentielles des enfants. IUFM Nord-Pas de Calais 189 Qu est-ce qu une formation professionnelle universitaire des enseignants? 2009 ( ) Tome 2

2 V. HUARD La théorie psychanalytique donne un autre point de vue sur le développement de l enfant et la compréhension de certains comportements, voire de certains troubles ou pathologies. Elle introduit les rapports du savoir insu avec l inconscient (Bergès, 2006). En sciences de l éducation et dans une approche sociologique, le rapport au savoir développé par Charlot rappelle que l enfant évolue dans un environnement. Qu il construit son savoir. Qu il entretient des relations avec cet environnement et que cet ensemble organisé de relations qu un sujet humain entretient avec tout ce qui relève de l apprendre et du savoir se nomme rapport au savoir. La visée épistémologique de l introduction des modèles d apprentissage permet d expliciter les différentes conceptions de l apprentissage, les processus à l œuvre, les paradigmes ainsi que les théories, les concepts et les méthodes qui s y rattachent. La pédagogie différenciée (Meirieu, 1991) est développée en rapport avec la diversité des cas d enfant difficiles rencontrés. Elle a pour objectif de proposer des ressources aux enseignants au niveau de l action. L ensemble de ces apports témoigne de la complexité de l apprentissage. Leur application en formation vise à faire prendre conscience aux formés qu il est indispensable de varier les approches pour comprendre et approcher la complexité qui se définit déjà par la non séparabilité des variables. La visée pragmatique de la formation est d apporter une réflexion et un début de construction de projet d action aux enseignants afin qu ils ne soient plus agis par la situation mais qu ils puissent trouver des ressources nécessaires à l action. Cette adaptation passe par la modélisation de la situation de classe : construction d une représentation fonctionnelle et d une structure conceptuelle que nous décrirons en seconde partie. Cette visée pragmatique est au service des formés mais aussi au service du dispositif de formation des enseignants Au service des formés Les apports universitaires qui ont trait aux sciences de l éducation permettent aux enseignants de comprendre leurs pratiques en se posant certaines questions : Quelle est leur conception de l apprentissage? De l enseignement? Quelles méthodes utilisent-ils? Que peut-on attendre de certaines méthodes? Quels sont les effets de leur choix sur le comportement de l enfant? Les théories du développement et la théorie psychanalytique font prendre conscience aux enseignants du fonctionnement et des dysfonctionnements possibles des élèves. Elles les aident à entrer dans une démarche de compréhension de l enfant, de se recentrer sur ses besoins et aussi ses limites et envisager une autre pédagogie en fonction de ces derniers éléments (pédagogie différenciée). Ces apports universitaires amènent les enseignants à accepter d élargir leur marge de manœuvre en remettant en question leurs pratiques. Ils font le parallèle entre leurs pratiques actuelles et des pratiques potentielles. Ils prennent conscience des effets qu en tant qu enseignant, ils sont susceptibles de produire sur le comportement de l enfant, sur son fonctionnement d élève et sur le fonctionnement de la classe Au service du dispositif de formation Les apports de Sallaberry (1996), Vergnaud (1985) et Leplat (1985) permettent de compren- 190 IUFM Nord-Pas de Calais

3 Modélisation de trois processus de formation continue en vue d une intégration au curriculum de la formation initiale des enseignants dre et de modéliser les processus de formation. Ceux-ci ont été repérés sur trois corpus et peuvent donc être qualifiés de reproductibles. Ils sont à l origine de la modification de la représentation des enseignants. Dans le cadre de leur professionnalisation, il est parfaitement envisageable à partir de cette modélisation d intégrer ces processus dans un cursus de formation initiale pour travailler sur la construction de représentations liées à l action. 2. Les processus développés au cours des formations 2.1 La conceptualisation de la situation de classe et la construction de la représentation Les apports universitaires ont favorisé une conceptualisation de la situation de classe donnant lieu à des projets de modification de pratiques. Nous entendons par conceptualisation le processus décrit par Piaget (1974). Piaget a montré comment la prise de conscience par le sujet des dimensions de son action sur les objets est un véritable travail intellectuel qui consiste à (re)construire sur le plan de la représentation ce qui existait au plan de l action matérielle. La conceptualisation ne s épanouit vraiment qu avec le recouvrement du réussir par le comprendre, donc avec la montée en puissance de la représentation qui permet d établir une distinction entre transformations matérielles et opérations mentales. Le sujet se représente les transformations qu il opère sur le réel sous la forme d opérations mentales, c est-à-dire de transformations d objets de pensée, ce qui permet une double lecture de l action : dans le réel, on trouve des actions matérielles avec des relations de causalité ; dans la représentation, on trouve des opérations mentales, reliées par des implications signifiantes. Le système des implications signifiantes fournit un élément qui n est pas compris ni dans les buts ni dans les moyens employés : c est la détermination des raisons, en dehors desquelles, les réussites ne demeurent que des faits sans signification. Le sujet acquiert la capacité de construire indéfiniment de nouvelles opérations sur les précédentes. La conceptualisation programme et organise l action. 2.2 La restructuration et la rationalisation de la représentation fonctionnelle (RF) Lors de ces formations, la représentation de la situation de classe s est modifiée, elle est passée à un niveau supérieur en se restructurant et en se rationalisant. Elle intègre des connaissances sur l enfant en fin de formation. Cette évolution fait penser à la catégorisation R1/R2 proposé par Sallaberry. Les R1 ont comme caractéristique principale des bords flous et un fonctionnement reposant sur l imprécision. Les R2 se caractérisent par une rationalisation de la représentation et un affinement de ses bords (Sallaberry, 1996). Le processus de restructuration consiste pour les formés à passer à un niveau de pensée supérieur. En début de formation, la construction de la R1 reposait sur l imprécision et un amalgame des cas exposés pour décrire le comportement de l enfant. Les contenus scientifiques explicitant ce comportement font prendre conscience aux formés qu ils vont devoir modifier leur représentation sur l enfant. La modification se construit en intégrant les apports scientifiques dans le raisonnement de compréhension du comportement (R2). Le niveau de pensée passe du syncrétique à un début d hypothèse scientifique posée sur le IUFM Nord-Pas de Calais 191

4 V. HUARD comportement de l enfant (passage de R1 à R2). Par la suite, la R2 va guider le processus de conceptualisation : les représentations vont évoluer vers un début de construction de concepts organisateurs de l action (Vergnaud, 1985) que nous désignons comme concepts fonctionnels. Les représentations de début de formation peuvent être qualifiées de représentations fonctionnelles de type (R1/RF1). Les enseignants ont en effet construit une représentation de l enfant et de la situation de classe floue. Cette représentation est fonctionnelle dans le sens où elle leur permet d agir, même de manière aléatoire. Les enseignants ont sélectionné des informations à partir des situations rencontrées et établi des liens entre les éléments distincts de ces situations. Le problème étant que la méconnaissance du «profil» des enfants ne leur permet pas d adapter leurs pratiques pédagogiques. Parce qu elle sert à guider le processus de conceptualisation et organiser l action, la représentation est qualifiée de fonctionnelle (Leplat, 1985). Les formés ont donc reconstruit une représentation fonctionnelle pertinente de type (R2/RF2) à l aide des processus de rationalisation, de restructuration et de conceptualisation. Pour tenter de mieux caractériser sa construction, nous utiliserons des critères que nous nommerons descripteurs se référant à une connaissance «scientifique» pour définir l enfant difficile. Ils sont multiples et ils tiennent compte de la complexité des cas rencontrés Les invariants opératoires et la nouvelle structure conceptuelle de la situation de classe La conceptualisation de l enfant au comportement difficile dans la situation de classe peut être explicitée grâce à la théorie des champs conceptuels de Vergnaud (1990). Cette théorie repose sur un principe d élaboration pragmatique des connaissances et de la représentation. La clef est de considérer l action du sujet en situation et l organisation de sa conduite, d où l importance accordée au concept de schème. Vergnaud apporte de nouvelles idées permettant de poursuivre la réflexion. Si, en effet, il n est pas possible de comprendre l action organisée sans le schème, il est difficile de comprendre comment le schème peut être activé sans l existence de conceptions permettant au sujet d isoler les aspects, propriétés, relations du réel sur lequel il agit. Le schème comporte des règles d action et des anticipations mais cela n est possible que si une représentation implicite et explicite du réel analysable en termes d objets, de conceptsen acte et de théorèmes-en acte s y intègre. Ces concepts et théorèmes sont des invariants opératoires. Ils organisent la recherche de l information pertinente en fonction du problème à résoudre ou du but à atteindre et pilotent les inférences. Ils sont les outils d adaptation au réel. Le professionnel construit des invariants opératoires liés à son domaine professionnel de référence, dans sa confrontation aux situations professionnelles. C est l apport spécifique de Vergnaud d avoir souligné cette continuité et proposé une conceptualisation en acte. Il généralise l usage du concept de schème à toutes les situations où l action d un sujet est organisée, avec régularité. C est en ce sens qu on peut dire que la conceptualisation est au cœur de l action. Selon Vergnaud, une conceptualisation en acte existe dans l action et précède l explicitation. Cette part de conceptuel existant dans le schème et qui ne peut pas être explicite est constituée par les invariants opératoires. La conceptualisation est donc ce long processus 192 IUFM Nord-Pas de Calais

5 Modélisation de trois processus de formation continue en vue d une intégration au curriculum de la formation initiale des enseignants qui, depuis les invariants opératoires dans l action, se poursuit par l élaboration de signifiants, pour aboutir à la formation de concepts. Caens-Martin (1999) propose en reprenant la théorie de Vergnaud (1985), une construction où les concepts d action se fondent sur des relations de signification entre descripteurs et variables. Les raisonnements s organisent sous la forme d une architecture (structure conceptuelle de la situation) liant descripteurs, variables de situation construites à partir de ces derniers et concepts d action. Les descripteurs sont des éléments prélevés dans une situation. Mis en relation, ils permettent de construire une variable explicative de la situation qui va provoquer la construction d un concept tourné vers l action. L exemple donné concerne l activité de taille de la vigne : deux concepts sont mobilisés, le concept de charge qui est le nombre de grappes que le cep peut produire et le concept d équilibre qui concerne l architecture du cep. Ces concepts sont liés à la définition de variables comme la qualité des bois ou le réseau de distribution de la sève, ces mêmes variables étant construites à l aide de descripteurs comme la longueur des entre-nœuds. Nous avons effectué le même travail pour modéliser la construction de la structure conceptuelle de la situation de classe. Celle-ci se fonde sur les représentations RF1 (représentation à bords flous de l enfant difficile) et RF2 (représentation proche d une R2 de l enfant en développement). Ces représentations structurent les relations de signification entre descripteurs (cf. tableau). L ancienne RF1 floue repérée en début de formation présente un amalgame dans l interprétation du comportement de l enfant et de celui-ci en tant qu apprenant. Elle donne lieu à des pratiques pédagogiques aléatoires et à la construction d une structure conceptuelle peu viable. La RF2 plus rationnelle construite en cours de formation permet un début de conceptualisation de la situation de classe et l émergence d une nouvelle structure conceptuelle. Les concepts d action que nous appellerons concepts fonctionnels produits par le processus de formation des enseignants sont au nombre de deux : le concept compréhension de l enfant et le concept de différenciation pédagogique. Ils sont liés à trois variables de situation identifiées comme le comportement de l enfant, le comportement d apprenant de l enfant et les pratiques pédagogiques. Ces dernières variables sont construites à partir d un certain nombre de descripteurs que liste le tableau suivant. IUFM Nord-Pas de Calais 193

6 V. HUARD Ancienne «structure» construite à partir de la RF1 floue Nouvelle structure construite à partir de la RF2 rationnelle s liés à la variable comportement de l enfant Enfant difficile (polysémie) Enfant ingérable Enfant perturbateur voir violent Enfant à intégrer Pose problème à l ensemble de la classe Enfant se développe (théorie du développement) Peut souffrir de névroses (théorie psychanalytique) Vit dans un milieu ayant une influence sur son comportement (sociologie) Enfant faisant partie de la classe s liés à la variable comportement de l apprenant Difficile à intéresser Difficile à tempérer Refuse de travailler «Aucun concept élaboré. Aucune relation de signification mise à jour.» N est peut être pas prêt à rentrer dans les apprentissages par rapport aux attentes pédagogiques (sciences de l éducation) Manque de repères, de structuration de l espacetemps (théorie du développement) «Concept en cours d élaboration : enfant à comprendre» s liés à la variable pratiques pédagogiques Pratiques non différenciées Tâtonnements Alternance diplomatie/douceur/fermeté Exigences pédagogiques alternant avec du laisser aller «Aucun concept élaboré : tâtonnements, essaiserreurs» Adaptation Acceptation de l hétérogénéité Individualiser Exploiter le vécu de l enfant Décentration et prise de recul Respecter les rythmes d apprentissage Échanges avec les collègues Communiquer avec les parents Aider les enfants «Concept en cours d élaboration : différenciation pédagogique» La construction des concepts fonctionnels Puisqu elle guide et aide la construction de l action, la RF2 est à l origine de la construction de concepts fonctionnels : liés à la RF et au concept d action, ils se différencient de ce dernier en permettant à l acteur de «reprendre la main», de se positionner en tant que sujet (marge d action possible). 194 IUFM Nord-Pas de Calais

7 Modélisation de trois processus de formation continue en vue d une intégration au curriculum de la formation initiale des enseignants a) Développement de l enfant Rapport au milieu Névroses Décalage avec les attentes pédagogiques Variable «comportement de l enfant» Variable «comportement de l apprenant» Concept en cours d élaboration: «enfant à comprendre» Manque de repères b) Adaptation Individualiser Respecter les rythmes d apprentissage Variable «pratiques pédagogiques» Exploiter le vécu Concept en cours d élaboration : «différenciation pédagogique» L interprétation selon laquelle l enfant se développe (schéma a) et vit dans un milieu est à l origine de la construction des descripteurs «développement de l enfant» avec les références à Wallon et à Vigotsky (2001) et «rapport au milieu». Ces descripteurs permettent l élaboration de la variable «comportement de l enfant» et, à la fin du processus de conceptualisation, aboutissent au concept fonctionnel «enfant à comprendre». Les bords de la RF2 sont suffisamment nets pour qu on puisse parler de concept. Il ne s agit pas d un concept théorique mais d un concept empirique 1 nommé «enfant à comprendre». Le travail d interprétation des situations à partir des outillages théoriques choisis permet de 1 Concept empirique : issu d un travail d interprétation d un corpus; concept théorique : issu de l utilisation d outillages théoriques, production d hypothèses, production de concepts par affinement des concepts empiriques (Sallaberry, 1996). IUFM Nord-Pas de Calais 195

8 V. HUARD parvenir à la proposition de cette nouvelle notion. La représentation de la situation de classe évolue dans le même sens : de RF1, caractérisée par des pratiques aléatoires suscitées par le questionnement sur l ambiance de la classe et l intégration de l enfant sans perturber le groupe, elle passe à une RF2, caractérisée par la possibilité d utiliser le travail de groupe, le travail individualisé, le travail à deux. La RF2 s appuie sur l intention de mettre en œuvre des pratiques variées relatives à une connaissance de la pédagogie différenciée. L interprétation des modèles pédagogiques issus des sciences de l éducation (schéma b) conduit à la construction des descripteurs «individualiser» et «respecter les rythmes d apprentissage». Issue de ces descripteurs, la variable «pratiques pédagogiques» aboutit au concept fonctionnel «différenciation pédagogique». Le processus de formation a un caractère continu. En effet, en partant de pratiques initiales et de représentations liées à ces pratiques, il met ces représentations en travail pour aboutir à des représentations plus élaborées qui vont permettre de nouvelles pratiques. Ces dernières pourront être interrogées à nouveau dans une session de formation ultérieure (ou dans l action?). Conclusion Ces processus modélisables qualifiés d effets de formation ont-ils produit des savoirs? Les invariants opératoires peuvent-ils être considérés comme des savoirs d expérience, des savoirs d action? (Hadji, 2002). La didactique professionnelle a tranché la question en apportant une réponse positive dans le sens où les formés ont opéré une mise en mots de leurs pratiques et des transformations possibles de celles-ci ainsi qu une distanciation en intégrant les connaissances relatives aux théories. Et c est là que réside l apport universitaire : la mise en mots, la distance par rapport aux pratiques pour élaborer des modèles d action, pour construire des concepts d action «enseignables» aux futurs enseignants. L apport universitaire n est pas seul en cause dans la construction de ces savoirs. Les autres modalités liées aux interactions dans le groupe ont participé à cette construction. Bibliographie CHARLOT B. (1997) Du rapport au savoir Éléments pour une théorie. Paris, Anthropos. BRU M. (2006) Les méthodes en pédagogie. Paris, PUF. BERGÈS J. (2006) Que nous apprennent les enfants qui n apprennent pas? Erès, Dossier du JFP. CAENS-MARTIN S. (1999) «Une approche de la structure conceptuelle d une activité agricole : la taille de la vigne» - Éducation permanente n 139, pp HADJI C. (2002) «Est-ce ainsi que les savoirs vivent?» - in Recherches, pratiques et savoirs éducation, pp Bruxelles, de Boeck. LEPLAT J. (1985) «Les représentations fonctionnelles dans le travail» - Psychologie Française n 30-3/4, pp LE MOIGNE J.-L. (1990) La modélisation des systèmes complexes. Paris, Dunod. 196 IUFM Nord-Pas de Calais

9 Modélisation de trois processus de formation continue en vue d une intégration au curriculum de la formation initiale des enseignants MEIRIEU P. (1991) Apprendre oui mais comment? Paris, ESF. MORANDI F. (1997) Modèles et méthodes pédagogiques. Nathan Université. PIAGET J. (1974) Réussir et comprendre. Psychologie d aujourd hui. Paris, PUF. SALLABERRY J.-C. (1996) Dynamique des représentations dans la formation. Paris, L Harmattan. SALLABERRY J.-C. (2005) «La représentation et le geste» - Spirale HS n 4, pp VERGNAUD G. (1985) «Concepts et schèmes dans une théorie opératoire de la représentation» - Psychologie Française, 30-3/4, pp VERGNAUD G. (1990) «La théorie des champs conceptuels» - Recherche en Didactiques des Mathématiques, vol n 10/2.3, pp IUFM Nord-Pas de Calais 197