L Accompagnement Personnalisé au collège et au lycée. Vademecum académique

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1 L Accompagnement Personnalisé au collège et au lycée Vademecum académique

2 Table des matières L Accompagnement Personnalisé au collège et au lycée Du côté des textes... 3 a - En collège : de l Aide au Travail Personnel à l Accompagnement Personnalisé... 3 b - L'accompagnement personnalisé dans la réforme du lycée professionnel... 3 c - L'accompagnement personnalisé dans la réforme du lycée général et technologique... 3 d - Qu'en retenir?... 4 e - L'accompagnement personnalisé : quelles précautions? Des ressources pour construire sa réflexion... 6 a Comment les compétences s imposent-elles au cœur de l AP?... 6 b Quelle autonomie construire chez les élèves?... 8 c - L AP : quel changement de posture professionnelle? d - Soutien, Approfondissement, Orientation : un triptyque e - Accompagnement personnalisé et orientation : du collège à l'enseignement supérieur g Quelle place pour l AP dans la continuité du parcours de l élève? h Quelle place pour les disciplines dans l Accompagnement Personnalisé? Des ressources pour agir Comment débuter dans l'ap? Une grille de lecture de l AP dans l établissement, au lycée Une grille de lecture de l AP dans l établissement, au collège Une grille de lecture de l AP en classe Des outils de continuité école-collège Un exemple de FIL dans l'accompagnement d'un établissement

3 1 - Du côté des textes a - En collège : de l Aide au Travail Personnel à l Accompagnement Personnalisé À leur entrée au collège, certains élèves ont encore des acquis fragiles, d'autres sont désireux d'approfondir leurs savoirs et savoir-faire. Tous ont encore besoin de dispositifs d'aide adaptés à leur profil, étroitement articulés au travail conduit à l'école, qui doivent pouvoir commencer dès leur entrée en sixième. L'accompagnement personnalisé est le cadre de mise en œuvre de ces aides. La présente circulaire a pour objet de définir les principes et les modalités de l'accompagnement personnalisé en classe de sixième, qui se substitue à l'aide au Travail Personnel 1 (ATP). L'accompagnement personnalisé s'adresse à tous les élèves. Il concerne en priorité les élèves qui en ont le plus besoin pour répondre à des difficultés, souvent installées de longue date et qui demandent temps et rigueur pour être combattues efficacement. Des actions d'aide méthodologique et d'approfondissement sont proposées en parallèle. Les principes et mesures énoncés dans cette circulaire constituent des propositions ou des exemples. Circulaire n du b - L'accompagnement personnalisé dans la réforme du lycée professionnel L accompagnement personnalisé a été mis en place dans les lycées professionnels à la rentrée 2009 dans le cadre de la rénovation de la voie professionnelle. Le volume horaire est de 210 heures sur les 3 ans. L article 4 de l arrêté du 10 février 2009, relatif aux enseignements dispensés dans les formations sous statut scolaire préparant au baccalauréat professionnel en précise les modalités : «les dispositifs d'accompagnement personnalisé s'adressent aux élèves selon leurs besoins et leurs projets personnels. Il peut s'agir de soutien, d'aide individualisée, de tutorat, de modules de consolidation ou de tout autre mode de prise en charge pédagogique. Les heures attribuées à chaque division pour la mise en œuvre de ces dispositifs peuvent être cumulées pour élaborer, dans le cadre du projet de l'établissement, des actions communes à plusieurs divisions.». L accompagnement personnalisé en lycée professionnel est un levier essentiel pour assurer la réussite de l élève et pour la sécurisation de son parcours que celui-ci débouche sur l insertion professionnelle ou sur une poursuite d études en STS. c - L'accompagnement personnalisé dans la réforme du lycée général et technologique L accompagnement personnalisé est un temps d enseignement intégré à l horaire de l élève qui s organise autour de trois activités principales : le soutien, l approfondissement et l aide à l orientation. Distinct du face-à-face disciplinaire, il s adresse à tous les élèves tout au long de leur scolarité au lycée. 1 BO n 16 du 18 avril 2002 ; Préparation de la rentrée 2002 et BO n 14 du 3 avril (Préparation rentrée 2003). 3

4 L horaire prévu est pour chaque élève de 72 heures par année. Cette enveloppe annuelle, qui correspond à deux heures hebdomadaires, peut être modulée en fonction des choix pédagogiques de l établissement. L accompagnement personnalisé est conduit de manière privilégiée dans le cadre de groupes à effectifs réduits. Il peut, par exemple, prendre la forme d un suivi plus particulier d un ou de quelques élèves, via l usage des technologies de l information et de la communication. Dans tous les cas, la liberté d initiative et d organisation reconnue aux équipes pédagogiques doit leur permettre de répondre de manière très diversifiée aux besoins de chaque élève avec toute la souplesse nécessaire. Au sein de l établissement, l accompagnement personnalisé doit être construit de façon cohérente avec le tutorat, les stages de remise à niveau ou les stages passerelles. Tous doivent concourir à un meilleur accompagnement et à une meilleure orientation pour chaque élève. Circulaire n du d - Qu'en retenir? L'ATP et l'ap, au collège et au lycée, sont étroitement articulés aux besoins des élèves. Ces besoins qui émergent notamment lors de ce que Philippe Meirieu appelle le moment pédagogique : «c'est cet instant où le maître, sans rien renier de son projet de transmettre, découvre que l'élève, en face de lui, échappe à son pouvoir, ne comprend pas, souffre sans doute un peu de cette humiliation que représente pour lui le fait de ne pas comprendre, d'être exclu, même temporairement, de la "collectivité apprenante"...le moment pédagogique est donc l'instant où, tout à la fois, l'enseignant est porté par l'exigence de ce qu'il dit, par la rigueur de sa propre pensée et des contenus qu'il doit transmettre et où, simultanément, il aperçoit un élève concret, un élève qui lui impose un décrochage, un décrochage qui n'est, en rien, un renoncement». Philippe Meirieu : l'aide au travail personnel des élèves : quels enjeux? Quelle méthode? Mais là où la circulaire de 2002 lie l'accompagnement aux apprentissages en classe de 6e, la circulaire sur l'ap en classe de 6e en fait un moyen de lutter contre des difficultés installées depuis l'école primaire, en continuité de ce qui s'y est fait, condition d'une plus grande maîtrise des apprentissages en classe de 6e. Quant au lycée, il fait de l'ap un temps privilégié pour aider l'élève qui entre en seconde à se construire un parcours qui le conduira au supérieur. Dans tous les cas, il y a donc nécessité de pouvoir faire un état des lieux des besoins des élèves, en amont ou au moment de la mise en place du temps d'accompagnement et lors de ses phases de réajustement. L'ATP, du moins au moment de sa création, ne reposait ni sur un cadre commun définissant ce que nul ne peut ignorer à l'issue de sa scolarité obligatoire ( le socle commun de connaissances, de compétences et de culture) ni sur des outils de suivi individuel de l'élève de l'école primaire au collège, à savoir le livret personnel de compétences. L'AP en classe de 6e dispose de ces outils. De même, l'ap au lycée ne peut ignorer ni le palier 3 du socle, délivré en fin de 3e, ni les compétences qui figurent dans les livrets scolaires destinées aux jurys d'examen et qui constituent un éclairage tout à fait intéressant sur ce que l'on attend d'un élève à l'issue de sa scolarité secondaire. De cette double contrainte le cadre de référence de l'accompagnement, l'absence d'un socle commun sont nées des pratiques très marquées. L'ATP a souvent pris la forme, sur le début de l'année, d'activités les mêmes pour tous visant à doter les élèves d'outils pour être un «bon» 4

5 collégien. Ainsi, exemple d'un collège parmi tant d'autres, on y faisait travailler les élèves sur la gestion de leur emploi du temps, de leur cartable, sur des moyens pour apprendre une leçon, sur des procédures pour réaliser des exercices demandés, sur une méthodologie de préparation d'une évaluation... Ensuite, l'atp devenait soutien, en particulier en français et mathématiques pour les élèves en difficulté, les autres étant dispensés. Cette logique de l'atp reposait sur une certaine conception de l'autonomie qu'il convient d'interroger. La logique de l'ap en 6e est un peu différente en ce qu'elle est plus complexe dans ses objectifs et qu'elle repose sur la continuité instituée par le socle commun. On y retrouve certes l'idée que ce temps doit servir à faire acquérir une autonomie et des méthodes de travail - et là aussi il est intéressant d'interroger le champ de l'autonomie. Mais trois autres champs complètent, voire précèdent cet objectif de l'ap en classe de 6e: proposer une remise à niveau en cas de difficultés importantes constatées dans l'acquisition des compétences du palier 2, liées au français et aux mathématiques (ce qui suppose tout à la fois l'outil pour constater et la connaissance de ce qui relève du palier2, soit de la fin de l'école primaire théoriquement) ; de les soutenir dans les apprentissages des enseignements de la classe de sixième (ce qui suppose une connexion étroite entre ces apprentissages censés être réalisés en classe et ce qui se fait dans les séances d'ap, à la fois dans le sens du moment pédagogique cher à Philippe Meirieu et dans le sens d'un réinvestissement nécessaire). Mais l'ap ne peut viser la seule réussite au contrôle: ce serait réduire les apprentissages à la seule évaluation; de les aider à approfondir leurs connaissances en proposant des activités contribuant au renforcement de la culture générale (ce qui suppose de ne pas considérer l'approfondissement comme un niveau de détail plus grand mais de conforter le goût de l'élève par des activités, de lui permettre de s'épanouir, de susciter sa motivation, sa curiosité, son sens critique, son ouverture, de le rendre capable de modes de raisonnement plus complexes). Au lycée, la circulaire du 29 janvier 2010, reprend peu ou prou les mêmes intentions, à travers des termes sensiblement identiques tout en rajoutant une dimension que la classe de 6e ne peut évidemment inclure, celle de l'orientation. L accompagnement personnalisé comprend des activités coordonnées de soutien, d approfondissement, d aide méthodologique et d aide à l orientation, pour favoriser la maîtrise par l élève de son parcours de formation et d orientation. L'orientation y est un objet fondamental, étroitement connecté au parcours de formation. On part du principe que la maîtrise du parcours de formation notamment par ce temps particulier qu'est celui de l'ap, doit aider à la maîtrise de l'orientation. Contrairement à l'accompagnement personnalisé en collège, qui est limité à la classe de 6e mais des élèves peuvent encore bénéficier d'heures de soutien en classe de 5e - celui de lycée s'inscrit dans une démarche sur trois ans qui permet une progression et une différenciation des rythmes des élèves. Au lycée professionnel, comme au lycée général et technologique, les séances d accompagnement personnalisé doivent répondre aux besoins des élèves, sachant que ceux-ci sont évolutifs. En classe de 2 nde et en début de 1 ère, il s agit surtout : de développer la confiance en soi, la motivation, le désir d apprendre ; de faire acquérir des méthodes de travail («apprendre à apprendre») ; d accompagner la maturation du projet professionnel en s appuyant sur les périodes de formation en milieu professionnel ; de faciliter, en début de 1 ère, l intégration et la réussite des élèves issus de passerelles (2 nde générale et technologique, CAP, réorientation ). A la fin de la classe de 1 ère et en terminale, il s agit surtout d accompagner l évolution du projet des élèves et de les préparer : aux épreuves d examen ; 5

6 et au-delà, à l insertion professionnelle ou à la poursuite d étude en STS. Comme pour le dispositif d'accompagnement personnalisé aux lycées, la circulaire «accompagnement personnalisé en 6e» prévoit une évaluation du dispositif par l'équipe pédagogique et sous la responsabilité du chef d'établissement (point 3.1 de la circulaire). e - L'accompagnement personnalisé : quelles précautions? Il faut veiller à ce que la posture d'accompagnement, qui fait l'objet d'un temps spécifique, ne soit pas réservée à ce temps spécifique. Il ne devrait pas conduire à des cours plus magistraux au prétexte qu'il y a un temps dédié au travail sur les besoins des élèves, mais il devrait amener les enseignants à se montrer plus soucieux des obstacles aux apprentissages et des difficultés des élèves dans le cadre des cours. Par ailleurs, ce qui s'y fait ne doit pas être clos sur lui-même. A quoi sert de travailler à partir des besoins des élèves, de les aider à s'approprier des moyens de progresser si ceux-ci sont tellement déconnectés du cadre ordinaire de la classe que ce travail ne débouche sur aucun effet pour les élèves? Si la mesure des effets de l'accompagnement personnalisé sur la réussite des élèves doit être soumise à un regard critique, l'enseignant dans sa classe peut au moins s'appuyer, explicitement, sur ce qui est fait en accompagnement personnalisé dans le cadre de son enseignement quotidien. L'accompagnement personnalisé en lycée, même s'il se situe dans le cadre d'un projet culturel par exemple, ne prendra tout son sens que si, finalement, il permet à l'élève de réinvestir le gain de compétences réalisé, dans le cadre ordinaire de situations scolaires en classe. Il n'est pas un dispositif hors-sol. Le discours tenu par certains enseignants qui se trouvaient chargés de sa mise en œuvre sans formation particulière a souvent consisté à confondre travail sur des compétences et méthodologie interdisciplinaire en classe de 2de ou prolongement du cours dans le cycle terminal. On prendra la précaution d'accompagner les élèves sur la base d'un diagnostic, qui, pour la classe de 6e, doit tenir compte des acquis du premier degré ce qui suppose une liaison. Au lycée, l'entretien individualisé, sert utilement à identifier, avec lui, les besoins de l'élève. En classe de 6e, on ne pourra pas considérer indépendamment les deux heures d'accompagnement personnalisé et la constitution d'un nouveau cycle 3 incluant la classe de 6e et le conseil école-collège. A l'évidence, le temps d'accompagnement personnalisé est un des temps de mise en œuvre de la continuité école-collège. Il n'est pas un dispositif en soi. Il s'intègre dans les différentes formes prises en classe par la continuité 1er et 2d degrés. Il ouvre la possibilité de participation de professeurs des écoles au dispositif d'accompagnement personnalisé. Le dispositif d'accompagnement personnalisé est un projet collectif qui concerne l'ensemble de l'établissement. Le chef d'établissement et le conseil pédagogique jouent un rôle d'impulsion, d'organisation et de mise en œuvre, ce qui suppose aussi une évaluation. L'accompagnement se doit de rester avant tout un temps pédagogique. 2 - Des ressources pour construire sa réflexion a Comment les compétences s imposent-elles au cœur de l AP? L accompagnement personnalisé n est pas l extension horaire d une ou deux disciplines et devrait être un moyen permettant aux élèves de mettre en relation des domaines de compétences 6

7 avec les différents champs de connaissances abordés par ailleurs. L idée est bien que l AP est au service des apprentissages de l élève et non au service d une ou deux disciplines, quelle que soit l importance subjective qu elles peuvent revêtir. L objectif est bien de faire progresser les élèves autour de compétences, par nature transversales, dont le réinvestissement peut s opérer à la fois dans les différents champs disciplinaires de notre système éducatif et plus généralement dans «la vie de tous les jours». Ainsi les compétences transversales s adossant à la recherche et au traitement de l information, à la communication écrite ou orale, à la maîtrise des TUIC participent pleinement à renforcer les performances de l élève, quelle que soit la situation rencontrée. En termes pédagogiques et dans l optique d une construction de compétences, l AP ne peut donc se traiter par un soutien sous forme de répétition de ce qui a été fait en classe dans le cadre disciplinaire. Il faut en revanche proposer aux élèves des situations leur permettant l expression de compétences au travers de plusieurs stratégies possibles. Le retour réflexif porté par la suite contribuera à donner du sens aux apprentissages en percevant mieux les objectifs, le déroulé et l évaluation associés aux activités menées. L identification des compétences mises en jeu, sans tomber dans un formalisme trop détaillé et sclérosant, doit permettre à l élève d identifier ses progrès, ce qu il doit encore travailler et ce qu il peut réinvestir dans tel ou tel champ disciplinaire. D un point de vue plus opérationnel, au collège, il faut donc que l AP s articule autour des différents domaines du socle commun et ne se focalise pas sur tel ou tel item (le travail spécifique sur un item apparaît davantage comme un travail de soutien ou de remédiation dont la portée transversale et le réinvestissement restent très limités). Voici une synthèse des compétences que l on trouve dans les livrets scolaires du baccalauréat et qui peuvent être travaillées de la Seconde à la Terminale. Elles sont très générales mais plutôt consensuelles et peuvent servir d objectif transversal à toutes les disciplines du lycée. Ont été retirées les compétences spécifiques à une seule matière (comme certaines compétences d EPS par exemple). Il s agit d une liste, non ordonnée. 1. Mettre en œuvre une recherche en autonomie (choix de démarche, choix de supports) 2. Sélectionner, exploiter, synthétiser des informations 3. Construire une problématique en rapport avec le sujet 4. Exercer son jugement et développer une attitude critique 5. Savoir entretenir et développer ses ressources 6. Utiliser différentes démarches pour apprendre, savoir être inventif pour apprendre 7. S impliquer dans le travail d équipe 8. Réaliser une performance maximale 9. Construire un raisonnement argumenté 10. S exprimer à l oral avec correction, clarté et rigueur 11. Communiquer à travers des langages, des outils, des logiciels pertinents 12. S exprimer à l écrit avec correction, clarté et rigueur Il s agit de compétences «expertes», mais elles s'appuient sur des compétences du socle qui ne vont pas jusqu'à ce degré. Il n en demeure pas moins une continuité dans le degré de chaque compétence : le premier degré menant les élèves au palier 2 des compétences du socle commun, le collège correspondant au parcours du palier 2 au palier3 et le lycée du palier 3 vers des compétences expertes. 7

8 b Quelle autonomie construire chez les élèves? Une question redoutable La question de l'autonomie des élèves est une question délicate puisqu'elle mêle des objectifs très différents, de la socialisation des élèves à l'acquisition d'une capacité réflexive. Mais elle est devenue un mot clé de l'action éducative, au point que le socle commun, dans sa version actuelle en tout cas, y consacre une compétence entière, la 7 ème. Philippe Meirieu en a donné une définition englobante (L'envers du tableau, ESF, 1993) :... apprentissage à la capacité de se conduire soi-même. Mais il est possible d'en identifier quelques grandes composantes : l'autonomie dans la gestion du travail scolaire, l'autonomie cognitive, c'est à dire la prise en charge progressive par l'élève de sa démarche d'apprentissage, et l'autonomie sociale où l'élève s'affirme en tant qu'individu. Or, la question posée par l'autonomie est celle de son acquisition à l'école. Si elle constitue une finalité essentielle, elle doit donc être pensée en termes d'apprentissages et non en termes d'acquis déjà là et surtout construits ailleurs (la famille, par exemple...). Les enseignants, dans leurs pratiques professionnelles construisent souvent des situations dans lesquelles l'étayage est important. C'est particulièrement vrai pour des élèves qui rencontrent des difficultés. Mais il a longtemps manqué des stratégies pensées de dés-étayage, consistant à proposer aux élèves des situations dans lesquelles ils peuvent tout simplement choisir de mobiliser ce qu'ils ont appris en réponse à une situation donnée. De ce point de vue, l'approche par compétences, les situationsproblèmes, tâches ou situations complexes, ont beaucoup à voir avec la formation à l'autonomie et l'ont fait progresser. Que faire de la compétence 7 2? Au palier 2 du socle commun, l autonomie est définie comme étant «la capacité à échanger, agir, choisir en connaissance de cause et juger par soi-même. Elle est une condition essentielle de la réussite scolaire» «L élève établit pour lui-même des parcours réalistes lui permettant d atteindre les objectifs qu il s est fixés. Il fait appel à ses ressources, s appuie sur les méthodes qu il connaît et qu il a éprouvées et arrive progressivement à s auto-évaluer». Dans sa déclinaison en items, l autonomie au palier 2 peut se résumer à «je suis capable de suivre un chemin, seul». Prise de confiance en soi, respect des consignes sont des attitudes qui peuvent très clairement être développées dans le cadre d un accompagnement visant la construction de cette compétence. C est un préalable qui peut s aborder indépendamment de prises d initiatives. Au palier 3 du socle commun, l autonomie est définie comme «la capacité reconnue à un élève de se fixer des principes et règles de conduite, choisir ses cheminements personnels dans le respect des règles sociales en vigueur. Pour ce faire, il doit pouvoir construire des parcours réalistes lui permettant d atteindre les objectifs fixés par la mobilisation des ressources nécessaires, la mise en œuvre des méthodes appropriées, la création des relations qu il juge satisfaisantes et par une auto-évaluation». Dans une perspective de pratique de classe, l autonomie au palier 3 place l élève dans une situation de «choisir son chemin». L accompagnement prend alors tout son sens en termes de 2 A la date d écriture de ce document le Conseil Supérieur des Programmes propose une évolution du socle commun : Autonomie et Initiative (actuelle compétence 7) sont intégrées dans le troisième des 5 domaines du nouveau socle (Domaine 3 : La formation de la personne et du citoyen). 8

9 posture de l enseignant qui doit savoir laisser l élève mettre à l épreuve ses propres stratégies tout en gardant à l esprit que l apprentissage doit faire progresser l élève vers des stratégies de plus en plus expertes. Á la différence de l autonomie décrite au palier 2, cette autonomie de réflexion est indissociable de la prise d initiative par l élève. Une carte heuristique permet de comprendre ce que demande le socle commun dans cette compétence. La représentation ne manque pas de limites, en ce qu'elle ne met pas en évidence à la fois le caractère progressif de la construction de ces capacités, attitudes et savoirs, les relations qui existent entre elles alors qu'elles apparaissent de même niveau hiérarchique et de façon plus générale, le fait que la compétence est d'abord une combinaison... Elle a néanmoins le mérite de montrer ce que pourrait recouvrir sur la totalité de la scolarité obligatoire la notion d'autonomie de l'élève et ses différents pôles. Mais que faire d'une telle représentation? Ce n'est certainement pas un catalogue dont il faudrait consciencieusement ouvrir les différentes pages, les unes après les autres. Par contre, elle peut servir d'outil de pilotage d'un dispositif d'accompagnement personnalisé dans un établissement. Sur quoi veut-on mettre l'accent en termes de construction de l'autonomie à un niveau donné? Où en sont d'ailleurs les élèves, au moment où ils rentrent en classe de 6e mais aussi de seconde sur les grands champs que recouvre la notion? Quand un enseignant met en œuvre des séquences d'accompagnement personnalisé, quel apprentissage à l'autonomie met-il en place? Cela passe-t-il par une alternance de moments d'étayage et de dés-étayage? Comment sont-ils conçus dès le départ? En quoi cela peut-il aider les élèves dans le cadre ordinaire de la classe? 9

10 Une telle réflexion conduit à considérer que les temps de méthodologies clos sur eux-mêmes ne relèvent pas de l accompagnement personnalisé. Les tableaux suivant ont été réalisés à partir des grilles de références, accompagnant la mise en œuvre du socle commun. Il présente une comparaison entre le palier 2 et le palier 3 des principaux items reliés à l autonomie Palier 2 Palier 3 Items Explicitation de l item Indications pour l évaluation Respecter des consignes simples, en autonomie Être persévérant dans toutes les activités Comprendre une consigne simple et la reformuler. - Réaliser sans aide une tâche scolaire répondant à la consigne donnée. Mobiliser ses connaissances et ses compétences pour : - s engager dans une tâche à accomplir ; - se situer dans la réalisation de la tâche pour mener un travail à son terme. L observation porte sur la capacité de l élève à : - comprendre et reformuler une consigne (pour l enseignant ou pour un autre élève) ; - suivre la consigne en respectant le temps nécessaire à la réalisation du travail. L item est évalué positivement lorsque l élève est capable de réaliser la tâche, en autonomie, en adéquation avec la consigne. L item est évalué positivement lorsque l élève accepte de faire plusieurs essais, pour arriver au but fixé. Être autonome dans son travail : savoir l organiser, le planifier, l anticiper, rechercher et sélectionner des informations utiles Organiser son travail en classe. Gérer et organiser son travail personnel. Rechercher et sélectionner par soi-même des informations utiles dans son travail, pour accomplir une tâche, analyser une situation de la vie quotidienne. Autonomie dans le travail en classe : L élève sait : - organiser son poste de travail ; - gérer le temps et l espace de réalisation d une activité ; - utiliser le matériel nécessaire ; - solliciter l aide de l enseignant au moment opportun. Autonomie dans le travail personnel : L élève : - apporte son matériel ; - organise son cahier de texte ; - gère bien son temps ; - sait mettre en ordre ses documents personnels. Autonomie dans la recherche et la sélection d informations : L élève sait mener une démarche personnelle de résolution (tâche complexe) : rechercher l information utile en prenant en compte la diversité des sources et des supports d information (consulter spontanément un dictionnaire, une encyclopédie, l Internet, ou tout autre outil nécessaire), l analyser, la trier, la hiérarchiser, l organiser, la synthétiser. Il sait : - distinguer ce dont on est sûr de ce qu il faut prouver ; - évaluer le niveau de fiabilité d une information. 10

11 Palier 2 Palier 3 Items Explicitation de l item Indications pour l évaluation Commencer à savoir s auto évaluer dans des situations simples Apprécier la réalisation d un travail personnel et son adéquation avec la consigne donnée. - Identifier ses points forts et ses points faibles et quelques-unes de ses lacunes. - Se situer dans les étapes d un parcours d apprentissage défini par l enseignant. L item est évalué positivement lorsque l élève mesure sa performance ou sa réussite, apprécie son niveau de réalisation et identifie quelques difficultés qu il doit surmonter. Savoir s autoévaluer et être capable de décrire ses intérêts, ses compétences et ses acquis Repérer et identifier ses acquis, ses compétences. Identifier et hiérarchiser ses intérêts et ses aspirations personnels. Analyser le niveau d adéquation entre son potentiel et un projet d orientation. L autoévaluation se rapporte ici au regard que l élève porte globalement sur lui-même en connaissance de cause, plus que sur sa capacité à s autoévaluer sur des acquis isolés. Dans les cadres scolaire et extra-scolaire, l élève sait : - utiliser les outils fournis dans les disciplines pour identifier ses points forts et ses points faibles ; - identifier ses intérêts dans les activités scolaires ; - anticiper les résultats d une évaluation ou d un travail et les répercussions qu ils auront (moyenne, remise à niveau, étape supérieure ) ; - faire émerger de ses activités ce qui peut être réinvesti dans la vie professionnelle. L élève sait analyser ses vœux en termes d avantages et d inconvénients. Il sait apprécier les difficultés et les obstacles. Il prévoit des solutions alternatives à ses choix. Poursuivre la construction de l autonomie au lycée À son arrivée au lycée, LGT ou LP, l élève a déjà acquis une certaine autonomie ; il va cependant se trouver confronté à de nouvelles situations qui vont l amener à en gagner encore davantage. D abord pour des raisons liées à la période d adolescence qui correspond aux premières années du lycée. Ensuite parce que les exigences scolaires évoluent : au lycée, quelle que soit la voie, le travail personnel et l exercice de l esprit critique se généralisent dans les différentes disciplines. Au lycée professionnel, les périodes de formation en entreprise nécessitent en sus une adaptation à des contextes professionnels variés et, souvent, à des secteurs géographiques éloignés du domicile familial (parfois à l étranger). C est également la période où l élève doit faire des choix d orientation et de poursuite d études qui exigent de lui des capacités d autoévaluation, de réflexivité, de projection. Enfin la période du lycée correspond à la période où le jeune se prépare à exercer sa citoyenneté et à assumer des responsabilités d adulte. Paradoxalement, c est sans doute dans les années lycée, au moment où le jeune exprime son désir d indépendance, qu il a le plus besoin d être accompagné. Cet accompagnement du processus d autonomisation doit être mené dans les différentes disciplines car c est dans ce cadre qu il pourra acquérir les compétences qui lui permettront d exprimer un jugement, d exercer son esprit critique, de faire des choix éclairés, de faire preuve d initiative et de créativité. Mais c est également dans le 11

12 cadre des séances d accompagnement personnalisé que l élève trouvera un espace privilégié pour prendre du recul vis-à-vis de cette prise d autonomie, qu elle s exerce dans le cadre des apprentissages disciplinaires ou de l orientation. Cet accompagnement est indispensable pour lui permettre de murir son projet, de gérer son parcours et de se préparer efficacement à la nouvelle étape du processus d autonomisation que constitue la poursuite d étude dans le supérieur (université ou BTS) et l insertion dans le monde du travail. 12

13 c - L AP : quel changement de posture professionnelle? Le rapport de l inspection générale de janvier 2012 sur le suivi de la mise en œuvre de la réforme du lycée d enseignement général et technologique souligne que si la personnalisation dépend à la fois, de la taille et de la constitution des groupes, des supports de travail mobilisés, des configurations pédagogiques retenues, «elle dépend avant tout de la posture pédagogique de l enseignant : qualité d écoute, explicitation, attention portée aux démarches et aux erreurs des élèves» L'accompagnement personnalisé est donc d'abord affaire de posture professionnelle. Mais qu'est-ce qu'une posture professionnelle? L'action professionnelle des enseignants Les travaux de Dominique Bucheton sur l'agir enseignant confirment l'existence d'un certain nombre d'éléments clés dans l'action de tout enseignant. Elle repère cinq invariants dans l'action professionnelle des enseignants, à quelque niveau que ce soit: Le pilotage et l organisation de la leçon : organiser les tâches, la disposition spatiale de la classe sa chronologie la construction et le maintien d'un espace de travail : l atmosphère le tissage du sens de ce qui se passe : établir des liens entre les différentes tâches, le début et la fin de la séquence l'étayage du travail mis en place : toutes les formes d aides que le professeur apporte aux élèves pour faire, comprendre, apprendre, etc. C'est un point clé dans l action. l'objectif d'apprentissage. Ces cinq invariants se combinent, s'agencent différemment selon les enseignants. Ils sont toujours présents, mais leur combinaison conduit Dominique Bucheton à identifier six postures professionnelles. Une posture d accompagnement : l'enseignant apporte une aide ponctuelle, évite de donner des réponses, se retient d intervenir Une posture d enseignement : l enseignant structure les savoirs et les normes Une posture de lâcher-prise : l enseignant donne aux élèves la responsabilité de leur travail Une posture de contrôle : l'enseignant met en place un cadrage de la situation, veut faire avancer tout le groupe en synchronie Une posture de sur-étayage ou de contre étayage : variante de la posture précédente où l'enseignant peut aller jusqu à faire à la place de l élève. Une posture dite du «magicien» : le but est de capter l attention des élèves. Le savoir est à «deviner». Souvent, ces postures se combinent. L'une peut être dominante dans l'action d'un enseignant, mais elles peuvent intervenir à des moments différents d'une séquence ou d'une séance. Les élèves sont eux-mêmes, comme les enseignants, porteurs d'un rapport au savoir, à la norme, de représentations de leurs capacités, de leurs réussites et de leurs échecs. Certains sont ainsi dans des postures très scolaires, qui les amènent sans doute à chercher à se conformer au mieux à la norme posée par l'enseignant mais les empêchent de prendre des risques ; d'autres s'engagent directement dans la tache demandée, sans pour autant réussir à revenir sur leurs erreurs et s'enferment dès lors dans leur logique (D. Bucheton parle de posture première) ; d'autres encore ont une posture réflexive qui les fait passer rapidement à l'abstraction et leur permet d'intégrer 13

14 rapidement les normes et les intentions des professeurs ; certains ont une posture de refus qui consiste souvent à ne pas s'engager. Le mérite de ces travaux est de montrer qu'il y a un rapport entre l'action professionnelle des enseignants et les postures d'étude des élèves, ce que D. Bucheton nomme le double ajustement. Elle montre également que le langage est essentiel dans le travail de la classe. Ces travaux ont notamment le mérite de montrer que pour accompagner efficacement, il faut être conscient et de ses propres postures et de celles des élèves. Qu'est-ce qu'une posture d'accompagnement? De leur côté, Michèle Sanchez et Jean-Pierre Bourreau (Colloque international INRP, 16, 17 et 18 mars 2011 Le travail enseignant au XXIe siècle Perspectives croisées : didactiques et didactique professionnelle) ont essayé de donner des éléments constitutifs d'une posture d'accompagnement. Il s'agit de principes simples, qui peuvent servir de guide à un regard porté par l'enseignant sur sa posture professionnelle : installer une situation de proximité avec le groupe ; écouter les élèves ; privilégier le retour sur activité, notamment pour faire passer les élèves de l'implicite à l'explicite ; expliciter les règles du jeu scolaire, notamment à travers des pauses réflexives qui permettent aux élèves de comprendre ce que le professeur a voulu qu'ils apprennent ; donner aux élèves la possibilité de faire des choix ; On pourrait y ajouter un dernier principe, évident lui aussi mais nécessaire : diversifier et adapter ses pratiques pédagogiques d - Soutien, Approfondissement, Orientation : un triptyque Le soutien Ce texte est extrait en grande partie de la brochure «accompagner l'élève dans son parcours de lycéen» produite en 2012 par l'académie de Rennes. Dans la configuration éducative actuelle, le soutien est généralement compris comme le «rattrapage» d un retard scolaire disciplinaire, méthodologique Le terme recouvre des réalités diverses : cours de soutien, aide aux devoirs scolaires, aide apportée en dehors des cours. Les objectifs du soutien varient aussi : pallier les lacunes, faire progresser dans une matière dans laquelle on est en difficulté, prévenir le redoublement mais aussi atteindre le niveau nécessaire à l orientation que l on souhaite. Dans ce dernier cas, le soutien concerne de «bons» ou «très bons élèves» et il se confond sans ambiguïté avec l approfondissement. Le rapport annuel des Inspections générales de 2009, qui analyse l ensemble des dispositifs éducatifs et pédagogiques mis en place ces dernières années, soulignent qu «au-delà de leur apparence disparate, [ils] participent d une même approche, inédite dans le paysage scolaire français : celle de l inclusion». Le sens de la personnalisation (donc du soutien) diffère selon que l on est dans une école de l inclusion ou dans une école de l intégration. 14

15 Dans une perspective d intégration, les groupes qui entrent à l école doivent s adapter à la scolarité existante et disponible, indépendamment de leur langue maternelle, de leur culture, de leurs capacités : on forme collectivement avec égalité de traitement, on met en place, pour obtenir cette égalité, en guise d accompagnement, des services individualisés (cours spécifiques, programmes spécifiques, enseignants et enseignements spécialisés ), le soutien se situe dans une perspective de remédiation. Dans une perspective d inclusion, on prend en compte d emblée la diversité des élèves, leurs besoins et on y répond par la participation croissante à tous les apprentissages de tous les élèves (même ceux qui risquent d être marginalisés) : on forme un individu et on met le système éducatif à son service, l élément clé n est pas l individualisation mais la diversification de l offre d éducation et la personnalisation des expériences communes d apprentissage. L aide individualisée, les parcours personnalisés, l accompagnement éducatif relèvent bien de l inclusion, mais ils s en éloignent s ils sont assimilés, exclusivement et de façon étroite, aux pratiques de remédiation mises en œuvre dans une école de l intégration. Ainsi, mettre en œuvre des activités de «soutien» dans le cadre de l AP, ce n est pas confondre besoins et difficultés, donc : décider d un contenu sans diagnostic préalable, sans «contrat» avec chaque élève, proposer le même accompagnement à tous les élèves ou un contenu uniforme sur une longue période, proposer un travail dépourvu de bilans d étape avec l élève et avec les autres professeurs, refaire le cours à l identique, proposer des «exercices supplémentaires» (une remédiation se cantonnant à la réitération du travail fait en classe et considérant un entraînement répétitif comme le seul moyen de répondre aux besoins), proposer un apprentissage systématique de procédures (bachotage), faire de la «méthodologie» décontextualisée, déconnectée de toute situation d apprentissage disciplinaire et imposer la même démarche à tous, mais c est plutôt : s inscrire dans une pédagogie de contrat : o formaliser des besoins dans le cadre d un contrat entre élève et professeur o répondre aux besoins d aide exprimés par les élèves et aux besoins perçus par les professeurs (qui ne sont pas toujours convergents) enseigner autrement, en laissant du temps à l élève: o stimuler l explicitation par l élève (faire expliciter les consignes par l élève pour faire apparaitre l obstacle/ expliciter les raisonnements, les cheminements intellectuels pour résoudre un problème, répondre à une problématique, verbaliser (dire pour faire faire pour dire dire ce que l on fait), o accompagner la réflexivité, laisser le droit à l erreur, privilégier le processus par rapport au résultat ; o ancrer le travail dans des situations disciplinaires travailler des compétences communes (langagières, transversales ) à partir de situations complexes dans des «ateliers» pluridisciplinaires ou transdisciplinaires : o travail sur des compétences peu ou pas développées dans les cours traditionnels (communication ), par le biais d'activités innovantes, 15

16 o travail des processus rédactionnels et des traces écrites : schémas, croquis, synthèse (passage de l un à l autre, choix/situation), o proposer des activités fondées sur les fonctions didactiques du récit, dans toutes les disciplines, pour impliquer les élèves et favoriser la structuration de la pensée, o développer la créativité des élèves, o rendre l élève acteur et actif au travers de l élaboration de démarches de projets (s impliquer, raisonner et produire), proposer des situations amenant l élève à plus d autonomie dans l élaboration de sa démarche, o travailler sur l estime de soi, donner l occasion de valoriser ce que l élève sait faire, o développer, structurer et valoriser l entraide (aides disciplinaires, aide au métier d élève ) Tout cela impose d établir un lien explicite et concerté entre les enseignements afin d éviter la redondance des activités. L approfondissement Ce texte est extrait de la brochure «accompagner l'élève dans son parcours de lycéen» produite en 2012 par l'académie de Rennes Au sens où on l entend couramment, l approfondissement consiste à aller plus avant dans la connaissance d une discipline. Il s agit d atteindre un niveau de performance supérieur en termes de connaissances, de réinvestissement, de perfection dans la production, d autonomie dans l identification des ressources, disciplinaires notamment Quels élèves sont concernés par l approfondissement ainsi conçu? Généralement comme nous l avons vu, de «bons élèves» qui, avec la conscience de leurs ressources personnelles, ont la capacité à les valoriser, souvent corrélée à la maîtrise des codes scolaires, langagiers et culturels. Pour eux, le «soutien» doit conduire à l excellence ou au moins à une réussite assurée. Nous aboutissons à un paradoxe : l approfondissement peine parfois à trouver sa place dans une école de l intégration, fondée sur une égalité de traitement et qui perçoit l hétérogénéité comme un obstacle. De même que l on se demande comment soutenir sans isoler, on s interroge : comment approfondir sans creuser les écarts entre les élèves? Dans une école de l inclusion, qui voit l hétérogénéité comme un état de fait, qui pratique la différenciation pédagogique, l approfondissement prend un autre sens : il s agit de conduire chaque élève à savoir ce qu il sait faire, à savoir comment il a mobilisé ses ressources et comment il peut les transposer dans une autre situation. Il s agit de l aider à développer la capacité à prendre des décisions adaptées dans des situations inédites, à expérimenter, à inventer. La dichotomie marquée entre soutien et approfondissement tend à s estomper, chacun étant aidé à atteindre le meilleur niveau de développement possible pour lui-même. Ainsi «l approfondissement», dans le cadre de l AP, ce n est pas : atteindre obligatoirement un niveau de détail plus grand dans la connaissance d un domaine particulier, un cours magistral supplémentaire, une anticipation des programmes de l année à venir, du «bachotage», préparer plus intensivement les examens ou certifications (en assimilant l AP aux cours payants proposés par divers organismes commerciaux), une option à l année (DNL, par exemple) ; 16

17 mais c est plutôt conforter le goût de l élève pour un champ disciplinaire au travers d activités ludiques et éducatives (participation à des concours par exemple), permettre à tout élève de s épanouir autour d un objet d apprentissage de son choix, susciter la motivation et l ambition / susciter la curiosité, le sens critique, la réflexivité/ ouvrir de nouvelles perspectives / apporter des connaissances nouvelles de manière détournée (visites de laboratoire de recherche, club INSERM, CNRS, liaisons lycée -université) dans le cadre de projets de groupe, aller plus avant dans un domaine particulier à la demande de l élève notamment, accroître le nombre et la complexité des connaissances dans certains champs disciplinaires (en première et surtout en classe terminale), rendre les élèves capables d une pensée complexe, au sens où elle leur permettrait de faire du lien entre des savoirs différents ou différents modes de raisonnement, préparer l insertion dans le monde professionnel, à la poursuite d études en fonction de leurs choix ; et pour cela, privilégier des situations mettant l élève en capacité de produire des raisonnements complexes, liant des informations de nature différente, appartenant à des champs disciplinaires différents (débats argumentés, notamment en langue étrangère ), des situations permettant une recherche, un tri, une hiérarchie d informations et l accès à des modes d organisation et d exposition variés, des mises en situation amenant les élèves à plus d autonomie, des projets pluridisciplinaires ou interdisciplinaires (en lien avec le monde professionnel) permettant de développer des compétences et savoirs spécifiques permettant une projection dans d autres domaines choisis par les élèves, des enseignements prenant en compte l histoire des arts, des projets artistiques et culturels, une formation en milieu professionnel à l étranger aux modalités desquelles il faudrait réfléchir. L orientation Quels objectifs? Contribuer à développer la capacité à s orienter et à s insérer dans un monde en évolution : Des connaissances : notions clés sur les systèmes de formation, le monde du travail, les conditions de l insertion professionnelle, la relation formation-emploi, la transversalité des activités professionnelles et des compétences, les déterminants du choix Des capacités : traitement de l information, argumentation, communication, confrontation des points de vue, anticipation, prise de décision, exploitation d avis, de conseils Des attitudes : autonomie, curiosité, désir de progrès, lucidité, sens critique, coopération, confiance en soi, sentiment d efficacité personnelle Des modes de pensée réflexifs pour analyser ses démarches, ses besoins, son potentiel, ses aspirations, être en capacité de les exprimer et de construire des stratégies Objectif secondaire : le sentiment de maîtrise de son parcours est un facteur de motivation dans ses études ou sa démarche d insertion. 17

18 Ce n est pas (seulement) : délivrer des informations sur les formations et les métiers, écrire des CV et des lettres de motivation, demander à l élève de faire des choix, lui demander d élaborer un projet vu comme définitif ou à long terme, l exposer à des situations (salons, stages, visites ) en pensant que l élève va les traiter «naturellement», proposer les mêmes situations à tous les élèves, s adresser à tous de la même manière, faire comme si la capacité à traiter les situations d orientation (APB, forums, lettre de motivation, choix de bac, recherche de lieux de stage ) était identique chez tous les élèves, réserver des moments isolés d aide à l orientation à des «spécialistes» (COPSY). Il faudrait plutôt aller vers l identification des compétences développées et à développer pour construire son parcours de manière éclairée, des approches plus centrées sur la demande des élèves et la réponse à leurs besoins, un repérage des élèves en difficulté d orientation et de leurs sources de difficulté, le développement de la capacité à s auto-évaluer (esprit critique), un accompagnement différencié et progressif tout au long du cycle de 3 ans, des activités qui rendent l élève actif et autonome, des travaux de groupe (sous forme de projets) qui favorisent la confrontation des points de vue et l entraide, des activités visant l appropriation des informations et leur utilisation dans une stratégie d orientation, un lien entre aide à l orientation et disciplines pour aider les élèves à trouver du sens aux activités proposées et à l acte de se former, en LP, la préparation et l exploitation des périodes de formation en entreprise dans toutes les disciplines et de façon interdisciplinaire (que les temps d alternance soient de réels temps de formation). Cela pourrait comporter : une ouverture vers les passerelles ou réorientations envisageables (conscientiser le risque et être en mesure de faire un choix raisonné), un travail sur la multiplicité des activités professionnelles possibles à l issue d une formation et sur la multiplicité des formations pouvant conduire à une activité professionnelle, l intervention d anciens élèves pour exposer leur parcours avec confrontation des représentations au vécu des étudiants, un tutorat inter-niveaux sur ces questions (2 nde /1 ère /terminale), un travail de l élève sur ses choix passés ou futurs (vœux, contraintes, prise de décision ) avec une démarche réflexive d argumentation sur ses démarches : o en seconde : travail sur le choix du lycée, sur les enseignements ou la filière choisie, sur le choix de la future première, o en cycle terminal : travail sur la filière choisie et la poursuite d études envisagée, un travail sur des récits fictifs ou auto-fictifs de parcours scolaires et professionnels, des projets en partenariat avec des entreprises, des professionnels (avec dimension culturelle, humanitaire ) pour développer une connaissance des activités professionnelles et enrichir ses représentations, mais aussi développer des capacités propres à l orientation en situation (CV, lettre de motivation), 18

19 la mise en place d un livret personnel de compétences ou d un passeport formationorientation qui permette à l élève de garder la mémoire des activités et expériences faites et d identifier des compétences acquises. e - Accompagnement personnalisé et orientation : du collège à l'enseignement supérieur L orientation, un objet d apprentissage? L orientation aujourd hui : un changement de perspective dû à une triple évolution Environnement économique : évolution des métiers, inadéquation formation-emploi, imprévisibilité, incertitude, ruptures professionnelles, montée de la précarité Systèmes de formation : allongement de la formation, diversité de l offre, passerelles, réorientations, reprises d études, validation des acquis et de l expérience Contexte culturel : volonté de participer à son devenir, goût du changement, individualisation Des évolutions qui rendent caduc le modèle fondé sur : La construction d un projet stable La recherche d une «révélation» La recherche d une correspondance entre un projet construit et un projet de formation pour y parvenir «L intention n est pas à découvrir mais à construire» Nouveau modèle de l orientation tout au long de la vie : s orienter dans un monde incertain, c est être capable de conduite stratégique pour gérer des transitions professionnelles tout au long de la vie. Cela suppose l acquisition de connaissances et de compétences à s orienter. Dans le cadre d un parcours de formation tout au long de la vie, l orientation se définit comme un «processus continu qui permet aux citoyens, à tout âge et tout au long de leur vie, de déterminer leurs capacités, leurs compétences et leurs intérêts, de prendre des décisions en matière d éducation, de formation et d emploi et de gérer leurs parcours de vie personnelle dans l éducation et la formation, au travail et dans d autres cadres où il est possible d acquérir et d utiliser ces capacités et ces compétences. L orientation comprend des activités individuelles ou collectives d information, de conseil, de bilan de compétences, d accompagnement ainsi que d enseignement des compétences nécessaires à la prise de décision et à la gestion de carrière». Source : Résolution du Conseil de l Union Européenne du 21 novembre 2008 Les passages obligés de l orientation Le parcours de l élève : Une imbrication entre un parcours de formation et un parcours d orientation insertion A l intersection entre des compétences disciplinaires, transversales et des compétences d orientation La construction de ce parcours s appuie sur des passages obligés qui scandent la scolarité de l élève du collège au lycée : Quel lycéen devenir, quelle voie d orientation choisir? (troisième) Comment acquérir la posture du lycéen et quelle filière choisir? (seconde) 19

20 Comment se projeter dans l après bac en fonction des compétences développées dans la filière choisie? (première) Comment se préparer à l enseignement supérieur et que faire après le bac? (terminale) Il existe une liaison forte entre la construction d intentions d avenir et la construction du rapport à la formation et aux apprentissages. L orientation n est pas que l aboutissement du processus de formation : elle participe au processus de formation et à la construction du rapport que le jeune entretient avec les apprentissages. La construction du parcours de l élève s appuie aussi sur des interactions école milieux de formation et professionnels qui enrichissent le sens donné aux savoirs et compétences construits au lycée en les situant dans une perspective d'avenir. Vers une formation à l orientation L accompagnement personnalisé est un temps d enseignement. Il doit donc aider l élève à s engager dans des apprentissages pour construire des compétences. Perspective formatrice de l orientation Ce qui fait obstacle aux apprentissages des élèves Les leviers pédagogiques pour vaincre ces obstacles Une conception non réversible de l orientation : «Un métier pour la vie» Une conception innéiste de l orientation : «Etre fait pour un métier» Situations pédagogiques Donner de l intelligibilité aux environnements de formation et professionnels (pour faire apparaître le caractère réversible et progressif de l orientation) Cette meilleure compréhension des contextes de travail et de formation enrichit les projections de soi dans le futur 20

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