Comment permettre aux élèves de réussir en classe à cours multiples, transformant les éventuelles contraintes en véritables atouts?

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1 IUFM de l académie de MONTPELLIER Centre de CARCASSONNE Comment permettre aux élèves de réussir en classe à cours multiples, transformant les éventuelles contraintes en véritables atouts? Marion IBANEZ Directeur de mémoire : Mr MARTINEZ Jean-Michel Assesseur : Année scolaire

2 Résumé Mon mémoire professionnel a pour but de démontrer que la classe à cours multiples, loin d être un handicap, présente des atouts indéniables, tant pour les élèves qui y sont scolarisés que pour le maître qui y enseigne. A travers l étude de deux axes principaux, la gestion temporelle et spatiale et l autonomie des élèves, je souhaite répondre aux interrogations légitimes qu un jeune enseignant peut avoir concernant ces classes spécifiques. Resumen Mi memoria profesional tiene por objeto demostrar que el curso a niveles múltiples presenta ventajes innegables, tanto para los alumnos que son escolarizados en tal curso, como para el profesor que enseña. A través del estudio de dos ejes principales, la gestión temporal y espacial y la autonomía de los alumnos, deseo responder a la inquietud legítima que un profesor debutante puede tener respecto a los cursos a niveles multiples. Mots- clés Cours multiples Autonomie Tutorat Coopération Gestion du temps 2

3 Mention et opinion motivée du jury 3

4 Sommaire Introduction... 1 I. Quels aménagements temporels et spatiaux mettre en place pour favoriser la conduite de la classe?... 4 A. La gestion du temps : une préoccupation permanente, un enjeu essentiel... 4 a. Programmer les apprentissages : les programmations annuelles et pluriannuelles... 4 b. La construction de l emploi du temps... 5 c. L organisation d une journée B. L aménagement de l espace, un enjeu primordial? a. L organisation de l espace classe b. Le matériel et les affichages, aides et outils de travail II. Comment aider les élèves à travailler efficacement en dehors de la présence de l adulte? A. L indispensable construction de l autonomie B. Quelles tâches favorisent l autonomie? C. Les clés d accès à l autonomie III. Retour réflexif A. Le décalage entre préparation de classe et réalité de la classe B. Une sensation désagréable de travail «bâclé» C. Les élèves en grande difficulté Conclusion Bibliographie Annexes

5 Introduction La gestion d une classe unique ou à plusieurs cours apparaît très difficile. Bien que le film Etre et avoir ait dédramatisé le problème des classes à cours multiples, il faut bien avouer que de façon générale, les enseignants, novices ou chevronnés, nouvellement nommés sur de tels postes sont inquiets voire effrayés. Ils redoutent, entre autres, la difficulté d organisation, et de gestion du temps et des apprentissages. De même, beaucoup de parents d élèves expriment leurs craintes ; en particulier ceux dont les enfants sont les plus âgés, anxieux à l idée que ces derniers soient scolarisés dans une classe comportant également des élèves plus jeunes qui risqueraient de les «ralentir». Ainsi, nombreux sont ceux qui considèrent ces classes particulières comme une véritable fatalité. C est avec ces nombreux préjugés que j ai été amenée à effectuer un stage d observation d une semaine en classe multi-cours (du CE1 au CM2), lors de ma seconde année de DEUG, dans le cadre d un module en sciences de l éducation. J étais, au départ, déçue de mon affectation et ne pensais qu aux limites et difficultés rencontrées dans de telles classes. Il me paraissait, en effet, difficile pour le maître de conduire une classe si spécifique, de maîtriser la gestion du temps et l organisation des apprentissages, de réguler le bruit et les interruptions. Je pensais aussi que les résultats scolaires y étaient inférieurs. Pourtant, à mon grand étonnement, ce que j ai pu constater sur place n était rien de tout cela. Ces contraintes, qui m apparaissaient insurmontables, s averraient être de véritables atouts. Les élèves ne semblaient pas moins performants qu ailleurs. Des liens étroits existaient entre les enfants, entre les élèves et l enseignant. J ai été véritablement étonnée par le comportement des élèves : aptes à préparer seuls leurs matériels, à travailler en toute autonomie, corrigeant leurs activités seuls ou en binôme, s aidant, et ce dans un calme surprenant. L enseignant doit, quant à lui, faire preuve d une grande rigueur dans son organisation et la gestion du temps. Mais quel bonheur d enseigner dans une telle classe et de permettre à des élèves, qui lui sont confiés pour deux, trois années voire l ensemble de leur scolarité élémentaire, de construire des savoirs et apprentissages. Ainsi, les classes à cours multiples présentent de nombreux avantages. Bien gérées, elles constituent même des lieux de travail, d éducation et d apprentissage privilégiés pour les 1

6 élèves. Les enfants y apprennent à devenir autonomes par rapport au maître et au travail. Ils y acquièrent une attitude de travail et une attitude face au travail, comme je tenterai de le démontrer et de le développer dans le cadre de ce mémoire. De telles classes contribuent à développer leur indépendance, leur esprit d initiative, ainsi que leur faculté à s auto-analyser. Ne pourrait-on pas alors les considérer comme bénéfiques pour les élèves? Et à quelles conditions seraient-elles bénéfiques? Comment permettre aux élèves de réussir en classe à cours multiples, transformant les éventuelles contraintes en véritables atouts? C est cette interrogation qui guidera ma recherche. Elle m amènera à examiner différents points et à formuler des hypothèses de travail, tant dans le cadre d une réflexion théorique, que dans ma pratique au cours du second stage en responsabilité. Organiser une classe à plusieurs cours n est tout de même pas une mince affaire et demande une certaine expérience de l enseignement. Quand cette éventualité se présente, des questions se posent immanquablement. Elles concernent l enseignant et sa pratique de classe mais également les élèves et leur réussite. L enseignant d une classe à un cours doit déjà composer avec des élèves différents, tant dans leurs méthodes d apprentissage que dans leurs stratégies ou encore leurs modes de pensée. Dans une classe à cours multiples, l hétérogénéité est encore plus importante. Le maître doit jongler entre les niveaux encore plus que d habitude. C est ainsi que l on peut se demander comment un enseignant peut travailler seul dans une classe à plusieurs cours. Quel type d organisation doit-il mettre en place? Comment doit-il organiser l emploi du temps de manière à consacrer du temps à chacun, à alterner des moments collectifs, en groupes et individuels tout en respectant les Instructions Officielles? Une première hypothèse mérite ainsi d être examinée : l aménagement du temps et de l espace apparaissent être des clefs de réussite dans ces classes particulières. Une deuxième piste doit être approfondie : la question de l autonomie de l élève. Comment aider les élèves à travailler efficacement en dehors de la présence de l adulte? Comment et avec quels outils peut-on favoriser l indispensable autonomie? Il s agira alors de se questionner sur la construction de l autonomie et ainsi sur les tâches, les consignes, 2

7 l organisation matérielle qui la suscitent et permettent aux élèves de travailler de manière plus indépendante. J ai tenté de répondre à mes questionnements et de vérifier les hypothèses soulevées au cours de la réflexion théorique dans le cadre de mon second stage en responsabilité effectué dans une classe triple niveau de cycle 3 comportant 12 CE2, 9 CM1 et 8 CM2 dans le village de Pépieux. Une différence de compétences et de comportements était nettement perceptible entre les CE2 et les CM. Par contre, peu de disparités apparaissaient entre les CM1 et les CM2. Les CM1 avaient, en effet, un bon niveau par rapport aux CM2. Ceux-ci étaient sur bien des points du même niveau que les CM1 et certains étaient même plus faibles ; ce qui n a pas facilité le travail de différenciation nécessaire entre les différents cours. L ambiance dans la classe était toutefois agréable car les élèves avaient, de façon générale, intégré leur métier d élève et compris la spécificité de leur classe qui les confrontait à l apprentissage de l autonomie et de l auto-organisation. 3

8 I. Quels aménagements temporels et spatiaux mettre en place pour favoriser la conduite de la classe? A. La gestion du temps : une préoccupation permanente, un enjeu essentiel La bonne conduite de la classe passe par une bonne gestion du temps. Dans une classe à cours multiples, le maître doit savoir répartir les différentes séances proposées aux groupes, minuter et respecter son temps d activité, équilibrer sa présence au sein de chaque cours. Une organisation rigoureuse se révèle ainsi indispensable, et en même temps très difficile. C est pourquoi, avant mon départ pour le second stage en responsabilité effectué à Pépieux auprès de vingt-huit CE2, CM1, CM2, mes doutes, mes craintes et mes questions se sont multipliés. Comment vais-je faire pour m occuper de chaque cours de la classe sans en privilégier un au détriment de l autre? Comment répartir équitablement mon temps d intervention auprès des différents groupes? Que mettre en place pour les élèves les plus rapides? En dépit de ces inquiétudes, j étais tout de même consciente que les problèmes et difficultés soulevés seraient peut-être moins difficiles que pour une classe unique, puisqu il s agissait d une classe comportant trois cours de cycle 3. Ainsi, les objectifs du maître et les compétences devant être acquises à la fin du cycle étaient identiques pour les élèves de la classe. a. Programmer les apprentissages : les programmations annuelles et pluriannuelles Les programmations, s appuyant sur les principes de la loi d orientation de 1989 (principes repris par la loi de 2005) et sur les Instruction Officielles de 2002, permettent à l enseignant de prévoir la progression des apprentissages. Des programmations annuelles pour chaque discipline, mais aussi des programmations de cycle doivent être réalisées. La classe à cours multiples présente ici un avantage indéniable. Cette structure permet, en effet, d éviter les ruptures dues au changement de maître, et favorise ainsi véritablement la continuité des 4

9 apprentissages. L enseignant connaît ses élèves, leurs acquis et leurs besoins, les objectifs déjà atteints et les compétences à renforcer. Cette réalité contribue à favoriser les apprentissages pensés sur plusieurs années et à renforcer l évaluation formative (évaluation faisant partie du processus d apprentissage et servant à remédier aux difficultés rencontrées) et la prise en compte des différences entre les élèves permettant l individualisation des parcours. Enseigner dans une classe multi-cours peut permettre, en outre, d éviter certains écueils tels que les redites d une année sur l autre provoquant la lassitude des élèves. Par exemple, en littérature, le maître sait quels réseaux mettre en place d une année sur l autre ; en sciences, la continuité et la logique des apprentissages sont respectées par le biais du cahier d expérience qui suit l élève durant toutes ses années passées au sein d un cycle. Il est évident que les différents cahiers de l élève (cahiers de sciences, de littérature, de musique ) devraient être les mêmes durant toute sa scolarité au sein d un cycle, et le suivre d une année sur l autre même dans le cadre de classes ordinaires. La notion de cycle induit d ailleurs une meilleure concertation entre les maîtres et un meilleur suivi des élèves. Mais on ne peut nier que la classe à cours multiples contribue encore plus à ce suivi des élèves. Par contre, de nombreuses difficultés se posent pour certaines disciplines. C est notamment le cas en histoire. En effet, une programmation linéaire consistant à découper la chronologie en trois périodes qui seraient chacune étudiée pendant un an est presque impossible à mettre en place. Comment peut-on demander à des CE2 d étudier la préhistoire, tandis que les CM1 travaillent sur le Moyen Age et les CM2 sur le XIX ième siècle, par exemple? Le maître doit alors mettre en place une programmation spiralaire qui consiste à étudier toute la chronologie chaque année, en abordant pour chaque période des thèmes et un éclairage différents, et en veillant à respecter le niveau de chaque groupe. Mais le risque encouru est alors de ne traiter que la première partie de la chronologie et de laisser en suspend les XIX ième et XX ième siècles, période pourtant capitale pour comprendre le monde actuel. Si la programmation des apprentissages semble difficile, il en est de même en ce qui concerne la construction de l emploi du temps dans une classe à plusieurs cours. b. La construction de l emploi du temps La rédaction d un emploi du temps destiné à une classe à cours multiples est un des éléments qui inquiète le plus les enseignants débutants. Pourtant, la construction d un emploi du temps rigoureux et précis est un cadre nécessaire pour permettre aux élèves et au maître de 5

10 travailler de façon ordonnée et structurée. Deux possibilités s offrent au maître. Celui-ci peut décider de réaliser un emploi du temps commun aux différents cours (notamment dans une classe regroupant des élèves de même cycle) ; c'est-à-dire que les enfants travaillent au même moment la même discipline, mais de manière différenciée, en s adaptant aux capacités, compétences et objectifs de chaque cours et en réservant des temps d apprentissage spécifiques à chaque groupe. Les matières sont volontairement abordées simultanément ; le maître peut travailler avec un groupe tandis que l autre est en autonomie. L enseignant peut aussi concevoir l emploi du temps de manière à ce que chaque groupe travaille, à un moment donné, dans une discipline différente de celle de l autre. Dans l ouvrage Enseigner dans une classe à plusieurs niveaux 1, E.Greff et J.Kokyn présentent ce fonctionnement comme le moyen de «différencier les programmes de chaque niveau et de ne pas être tenté de faire deux leçons en une». Concernant ma pratique dans la classe de cycle 3 de Pépieux, j ai, au départ, opté pour la mise en place d un emploi du temps commun au sein duquel les élèves travaillaient les mêmes disciplines durant les mêmes créneaux horaires. Je pensais, en effet, mener un enseignement commun en éducation musicale et artistique ainsi qu en éducation physique et sportive ; et en histoire, en géographie, en sciences et en langue, un enseignement différencié mais comportant un départ et une problématique identiques pour les trois cours. Je pensais que cette organisation faciliterait les alternances et le passage d un cours à un autre. Mais j ai rapidement rencontré d importantes difficultés. Par exemple, certaines séances voire certaines disciplines nécessitaient une forte présence de ma part auprès des élèves. Cela a été le cas en histoire avec, pour les différents groupes, l observation et l étude de peintures différentes, ou encore en littérature pour la mise en voix des textes de théâtre (textes différents selon les cours) et le travail d interprétation. Comment faire, alors, si les trois cours de la classe travaillent au même moment cette discipline? C est ainsi que, très rapidement, je me suis rendue compte de la nécessité de changer mon emploi du temps pour une plus grande efficacité, et de faire en sorte que certaines disciplines ne soient pas abordées au même moment par les différents groupes. Ainsi, j ai par exemple mené une séance d histoire auprès des CE2 tandis que les CM réalisaient, de manière totalement autonome, leurs premiers jets dans le cadre du projet d écriture consistant à écrire une courte pièce de théâtre. Les différents emplois du temps que j ai utilisés pendant les trois semaines du stage en responsabilité sont présentés en annexes 1 et 2. 1 Enseigner dans une classe à plusieurs niveaux de Eric Greff et Jean Kokyn, publié aux éditions Retz en

11 Quel que soit l emploi du temps retenu, des activités collectives doivent être proposées afin de favoriser la coopération et l entraide entre les élèves, et de renforcer la cohésion de la classe qui, même à plusieurs cours, forme une entité. Dans Conduire des classes à cours multiples 2, C.Francois et A.Lagrange expliquent que «l emploi du temps rassemble les élèves lorsque leurs capacités, leurs besoins, leurs disponibilités le justifient». Il s agira, dans ces cas, à toujours veiller à respecter le niveau d acquisition de chacun en adaptant le questionnement ou encore la trace écrite dans le cadre d une séance en géographie par exemple. C est ainsi que dans ma pratique, j ai souhaité, pour certaines disciplines telles que l histoire, la géographie, les sciences ou encore les langues étrangères, mener un enseignement commun. Cette volonté était liée à l idée de me représenter cette classe de CE2, CM1, CM2 non pas uniquement comme une classe à trois cours, mais aussi comme une classe de cycle. Toutefois, dès la première séance d histoire et de sciences, des problèmes se sont posés. La plus grande difficulté était la différence des niveaux : comment, en effet, mener un enseignement commun aux trois cours alors que les CE2 apprennent l espagnol ou font de l histoire depuis l année en cours, et que les CM ont, quant à eux, déjà de réelles connaissances? Ainsi, au cours de la première séance d histoire, les CM ont eu tendance à monopoliser la parole. Ils avaient très souvent la réponse et brûlaient d envie de la donner. J ai donc ressenti cette séance comme un échec relatif, confisquant la parole aux CM qui se sentaient frustrés mais délaissant par ailleurs les CE2. Ainsi, dans certaines disciplines, les niveaux des élèves étaient trop différents pour former un seul groupe. Il m a donc fallu trouver des solutions. En géographie ou en sciences, par exemple, les activités, les documents et les questions proposés étaient différenciés. Mais, le point de départ et la problématique étaient communs. En sciences, les expériences étaient, de plus, réalisées par tous, en même temps. De même, j ai essayé le plus possible de faire en sorte que les corrections ainsi que la construction de la trace écrite soient collectives. L exemple d une séance que j ai menée en géographie sur le découpage administratif de la France est donné en annexe. Les élèves travaillaient par groupes de même cours. Le point de départ «Qui décide, en France, de construire une route ou une école?» (question posée par plusieurs élèves) a donné lieu à la séance dont la problématique était la suivante : «Quel est le découpage administratif de la France?. Les différents groupes disposaient d un dossier de documents plus ou moins étoffé et d un questionnaire plus ou moins long. La majorité des questions posées était commune aux trois cours de façon à ce que la mise en commun puis l élaboration de la trace écrite 2 Conduire des classes à cours multiples de Chantal François et Alice Lagrange, sous la direction de Dominique Berteloot, publié chez Hatier en

12 soient collectives. La correction a donc été effectuée avec l ensemble de la classe, les CE2 répondant en priorité ; les CM complétant les données en répondant aux questions qui leur avaient été posées en supplément. De même, la trace écrite a été élaborée de manière collective, d abord par les CE2, puis complétée par les CM. Cette dernière était, donc, différenciée, comportant des informations communes, notées par les différents cours ; mais aussi des renseignements complémentaires donnés et écrits uniquement par les CM. (Les différents questionnaires et les traces écrites sont présentés en annexes 3 et 4). En histoire, la difficulté était plus importante. Il s agissait pour la plupart des séances de travailler à partir de l étude de textes complexes (textes différenciés selon les cours) ou de l observation de tableaux, nécessitant ma présence. C est pourquoi, j ai finalement choisi de ne pas travailler cette discipline aux mêmes créneaux horaires avec les CE2 et les CM. C est aussi le dispositif et l organisation que j ai choisis pour les séances d espagnol, n arrivant pas autrement à résoudre le problème de la différence de niveau entre les élèves. Les moments collectifs ou les projets communs à la classe constituent, enfin, des instants de partage importants et nécessaires pour créer une cohésion dans la classe et des références communes. Ils permettent de renforcer certaines compétences telles que la communication, l écoute et le respect des autres. La quantité et la qualité des interactions entre des élèves d âges et de niveaux différents facilitent, de plus, les apprentissages. C est pourquoi, lors de mon stage, j ai instauré des activités communes, propices à l apprentissage collectif, qui ont été je pense mobilisatrices et bénéfiques pour tous, suscitant chez les élèves le plaisir d être ensemble à certains moments de la journée. Je peux ainsi citer l exemple du débat, d une durée de trente minutes, qui avait lieu le vendredi après-midi. Il s agissait, tout d abord, d un moment de réflexion commune sur des sujets concernant la cohésion du groupe-classe. Nous avons ainsi pu discuter de l autonomie des élèves. Les enfants, tous ensemble, ont réfléchi à la manière de mieux travailler seul ou encore aux outils à mettre en place pour favoriser le travail autonome, et ont mis en avant certains comportements nécessaires dans une classe à cours multiples comme, par exemple : «ne pas déranger inutilement le maître quant il se trouve avec un autre cours», «ne pas faire de bruit quand le travail demandé est terminé» Puis, les élèves qui s étaient inscrits durant la semaine venaient présenter un thème de leur choix concernant l actualité (la grippe aviaire, le C.P.E) ou découlant de leurs préoccupations («pourquoi meurt-on?», «Pourquoi les religions existent-elles?»...). De façon générale, les échanges entre les élèves étaient très riches ; et le débat constituait un moment privilégié suscitant l intérêt de tous et libérant la parole, chacun 8

13 y trouvant sa place y compris les plus jeunes. J ai ainsi été, notamment, agréablement surprise par l effort fait par chacun pour s exprimer clairement, attendre le silence de façon solennelle pour présenter son sujet ; mais aussi et surtout par le respect des élèves (notamment des grands envers les plus jeunes) et le fait qu ils comprennent que chacun a le droit de penser librement et d être différent. De même, chaque lundi matin, deux élèves devaient présenter un exposé sur un thème libre. Les plus grands ont été les premiers, afin de montrer le procédé possible à suivre. Puis la classe a suggéré quelques améliorations pour que ces exposés soient plus animés. Chacun a donc appris à s exprimer devant le groupe et à attirer l attention de l auditoire. En Education Physique et Sportive, j ai mené une séquence d acrosport durant laquelle les élèves étaient répartis par groupes de quatre, au sein desquels les différents cours étaient mélangés. Cette séquence a particulièrement bien fonctionné, chacun ayant trouvé sa place au sein de son groupe ; l intérêt et la motivation des élèves ayant été renforcés par une représentation finale en musique devant la classe de CP- CE1. Enfin, en littérature, un réseau autour du comique au théâtre a été étudié. Bien que plusieurs textes proposés aux CE2 fussent différents de ceux étudiés par les CM, le départ de la séquence a été le même pour les trois niveaux (les CM n ayant jamais étudié le genre théâtral) et la problématique du réseau identique. Les trois dernières séances ont été consacrées à l écriture individuelle d une courte pièce de théâtre à visée comique par les élèves. Les enfants ont partagé leurs productions et les élèves de CE2 ont particulièrement montré une grande fierté à présenter leurs écrits à leurs camarades de CM. Les critiques étaient, de plus, acceptées plus volontiers, provenant d autres élèves. Les CE2 ont également consulté les CM pour les aider à corriger les erreurs d orthographe et de grammaire que j avais repérées lors du premier jet. Pour finir, l idée d aller lire et représenter des pièces choisies par eux devant la classe de CP- CE1 a contribué à renforcer leur engouement. Le maître doit ainsi proposer des moments d apprentissage spécifique à chaque cours et des moments collectifs, tout en respectant le niveau de chaque groupe et les Instructions Officielles. Il s agit également, pour lui, de veiller à équilibrer son temps d intervention auprès des différents groupes, d alterner travail individuel, travail de groupe et travail collectif, ou encore travail autonome et travail en présence du maître. C est pourquoi une fois l emploi du temps hebdomadaire mis en place, il reste à savoir comment organiser une journée de classe. 9

14 c. L organisation d une journée L emploi du temps quotidien doit être conçu selon des principes d alternance tel que l expliquent les auteurs dans Conduire des classes à cours multiples 3. Selon eux, il faut pour chaque groupe alterner le travail oral et le travail écrit, le travail collectif et le travail individuel, les moments de recherche (individuelle, collective ou de groupe) et les moments de bilan et de synthèse, le travail autonome et le travail en présence du maître. Enfin, l enseignant doit lui-même alterner sa présence auprès des différents niveaux afin d équilibrer ses moments d enseignement sans délaisser un groupe. Pour illustrer ces propos, voici la présentation du déroulement d un début de matinée type (présentation de l emploi du temps, autodictée et séance de mathématiques) se déroulant durant mon stage en responsabilité : - 5 minutes : Présentation de l emploi du temps de la journée, mise en place des services minutes : CM1 et CM2 font l autodictée sur le cahier du jour en autonomie. Une fois terminé, ils s autocorrigent. Pendant ce temps, la séance de mathématiques débute pour les CE2, qui revoient, avec le maître, en collectif et au tableau, la technique opératoire de la soustraction de nombres à quatre chiffres. De nombreux exemples sont proposés. Différents élèves passent au tableau. Le maître donne ensuite aux CE2 les exercices (n 2, 3 et 4 p.98). Les consignes sont lues et commentées minutes : Les CE2 effectuent les exercices de mathématiques sur leur cahier du jour en autonomie et individuellement. Quand le travail est terminé, chacun compare ses réponses avec son voisin. Demander aux CM2 de décomposer les fractions décimales écrites au tableau, sur le cahier brouillon, en travail autonome. La séance de mathématiques débute pour les CM1 qui sont avec le maître, en collectif. Les exercices 5 et 7 p.127 de la veille sont repris et corrigés. Des petits jeux mathématiques sont ensuite réalisés sur l ardoise (exemple : passer de l écriture fractionnaire à l écriture à virgule). Le maître lance ensuite la piste de recherche p.128 et demande aux élèves, une fois celle-ci terminée, de trouver à deux une règle pour comparer des nombres décimaux minutes : Les CE2 et les CM1 travaillent en autonomie. 3 Conduire des classes à cours multiples de Chantal François et Alice Lagrange, sous la direction de Dominique Berteloot, publié chez Hatier en

15 Correction des décompositions avec les CM2, en collectif. Le maître donne ensuite des exemples de nombres décimaux à mettre sous forme de fractions décimales (exemple : 0,4 = 4/10). Elaboration collective et écriture de la trace écrite. Le maître donne ensuite les exercices à faire sur le cahier du jour (n 19, 20 et 21 p.77 et n 34 et 35 p.80). Les consignes sont lues et commentées minutes : Les CM1 et les CM2 travaillent en autonomie. Retour avec les CE2. Correction de certains exercices qui ont posé problème. Calcul mental sur ardoise. Puis leur demander de faire l autodictée et de s autocorriger minutes : Les CE2 et les CM2 travaillent en autonomie. Correction de la piste de recherche avec les CM1, en collectif. Elaboration et écriture de la règle sur la comparaison des nombres décimaux. Petit jeu sur ardoise : donner deux nombres décimaux et demander aux élèves d écrire le plus grand. Donner exercices 1 et 2 p.128 à faire sur le cahier du jour. J ai ainsi essayé, de séances en séances, et ce notamment en mathématiques, de mettre en place un roulement recherche apprentissage entraînement pour chaque cours. Pour moi, la grande difficulté était de veiller à accorder autant de temps de présence à chaque groupe et de ne pas laisser pendant trop de temps des élèves en autonomie (notamment les CE2 qui ont une capacité plus limitée à travailler seul longtemps). Pour une organisation efficace, le cahier journal me paraît désormais être un outil essentiel. Par l utilisation de couleurs, il permet, en effet, d un simple coup d œil, de savoir quel groupe va travailler en autonomie et à quel moment, de connaître l enchaînement des séances, de rappeler un dispositif prévu Aide incontestable pour tout enseignant, notamment débutant, le cahier journal s avère être, dans une classe à cours multiples, un support aussi précieux qu indispensable. Le maître doit aussi rigoureusement respecter son organisation et le temps prévu pour chaque activité. En effet, selon E.Greff et J.Kokyn dans leur ouvrage Enseigner dans une classe à plusieurs niveaux 4 : «Il est tout à fait essentiel de gérer son temps de manière telle que l équilibre horaire prévu des groupes soit respecté. Il faudra donc limiter son temps de parole, ne pas hésiter à interrompre sa leçon lorsque l horaire l exigera». Sans ce respect contraignant, les décalages faisant boule de neige, il devient impossible de conduire 4 Enseigner dans une classe à plusieurs niveaux, de E.Greff et J.Kokyn, publié aux éditions Retz,

16 correctement la classe. A l inverse, interrompre une séance à bon escient ne pénalise aucun cours. Pour éviter les interruptions et l agitation des élèves, mais aussi et surtout pour permettre à l enseignant de consacrer le temps nécessaire aux difficultés d un nouvel apprentissage, il est enfin fortement déconseillé de proposer une situation d apprentissage nouvelle à chaque groupe au sein du même créneau horaire. C.Francois et A.Lagrange 5 écrivent ainsi qu il faut «n introduire une notion nouvelle que dans un seul des niveaux de la classe». Ceci est particulièrement vérifiable en mathématiques, comme j ai pu le constater au cours de mon stage en responsabilité. En effet, la semaine durant laquelle ont été introduis les fractions puis les nombres décimaux au CM1, des activités de réinvestissement étaient proposées aux élèves des autres groupes. Ainsi, les CE2 résolvaient des problèmes liés aux situations additives et soustractives. La notion étant connue, la tâche pouvait être réalisée sans grande difficulté. Il s agit donc de ne pas multiplier les obstacles en menant des apprentissages nouveaux pour plusieurs groupes le même jour. Ainsi, ma première hypothèse concernant la gestion du temps semble avérée. La construction des programmations et des progressions, l élaboration de l emploi du temps et l organisation journalière temporelle constituent des enjeux essentiels et le cadre nécessaire pour une conduite efficace et pertinente de la classe à cours multiples. L aménagement de l espace se présente-t-il, également, comme une clé de réussite dans ces classes spécifiques? B. L aménagement de l espace, un enjeu primordial? C. François et A. Lagrange 6 précise au début de leur ouvrage que «l une des clés de la réussite en classe en cours multiples est un aménagement adapté au local et un agencement approprié du mobilier». 5 Conduire des classes à cours multiples de Chantal François et Alice Lagrange, sous la direction de Dominique Berteloot, publié chez Hatier en Conduire des classes à cours multiples de C. François et A.Lagrange, sous la direction de D. Berteloot, publié chez Hatier en

17 Il est, en effet, nécessaire que la classe soit agencée de façon fonctionnelle et modulable pour que les groupes puissent passer facilement d une activité en autonomie à une activité avec le maître ou encore à une autre activité regroupant toute la classe. L enseignant doit aussi aménager des espaces communs à l ensemble de la classe comme la bibliothèque ou le coin informatique, indispensables au bon fonctionnement pédagogique, convivial et culturel. a. L organisation de l espace classe Dans la majorité des classes, les enseignants choisissent de regrouper les élèves par cours, c'est à dire par âge. Cette séparation claire et distincte leur permet ainsi de passer facilement de groupe en groupe, d intervenir auprès d un niveau sans gêner les autres élèves qui travailleraient en autonomie, ou encore d exercer un meilleur contrôle des activités des uns et des autres. Il existe toutefois une autre possibilité, plus rare, qui consiste à mélanger les cours dans le but de renforcer la «cohésion de l entité classe» tel que le présentent E.Greff et J.Kokyn dans l ouvrage Enseigner dans une classe à plusieurs niveaux 7. Cet aménagement permet également de favoriser le travail et la recherche individuels de l élève qui ne peut pas «copier» sur son voisin, celui-ci se livrant à une autre activité ; ainsi que de développer des pratiques de tutorat entre les élèves les plus âgés et les élèves les plus jeunes. L'enseignant, quant à lui, passe dans les groupes et annonce à quel niveau il va s'adresser. Les étagères et armoires comportant le matériel, les manuels ou encore les outils référents doivent être soigneusement rangées, disposées et renseignées par des étiquettes ou des couleurs ; notamment pour les livres ou documents propres à chaque cours. Pour ma part, je trouve que cette organisation, malgré les avantages évoqués ci-dessus, reste très difficile à mener, et risque d handicaper les élèves travaillant en autonomie. Il me semble, en effet, difficile pour un élève de CE2, par exemple, de se concentrer sur une tâche si le maître mène, en parallèle, une activité à voix haute avec les élèves de CM se trouvant dispersés dans la classe parmi les CE2. L organisation matérielle me paraît, de plus, très contraignante et difficile à mettre en place ; en particulier pour ce qui concerne l utilisation des tableaux. Comment, en effet, dans une classe de cycle 3, corriger sur un même tableau une activité spécifique au CE2 si les élèves sont éparpillés dans la classe, et se trouvent au milieu de CM1 et CM2? 7 Enseigner dans une classe à plusieurs niveaux, de E.Greff et J.Kokyn, publié 13

18 C est ainsi qu au cours de mon stage en responsabilité, j ai gardé l organisation spatiale du maître titulaire que je remplaçais, réunissant les élèves par cours. Les CE2, nombreux, étaient disposés en trois rangs de quatre élèves ; les CM1 en trois rangs de deux, trois et deux enfants et les CM2 en quatre rangs de deux 8. Organiser, ranger et classer le matériel apparaît tout aussi important pour favoriser les apprentissages. Comment le maître peut-il alors s attacher à rendre le matériel disponible et utilisable par les élèves? b. Le matériel et les affichages, aides et outils de travail Pour faciliter l acquisition de l autonomie, de méthodes de travail et d organisation, et favoriser le sens des responsabilités, il est nécessaire de laisser à la disposition des élèves un maximum de matériel utilisé quotidiennement, tel que nous l expliquent C.Francois et A.Lagrange dans Conduire des classes à cours multiples 9. Lorsque le maître s occupe d un cours, il doit, en effet, donner aux autres élèves travaillant seuls des repères aisément identifiables ; il doit leur permettre d accéder à des référents qui les aideront dans leur travail et dans leur capacité à agir seuls. Le matériel et les affichages constituent donc des aides et un ensemble d outils référents. Ainsi, manuels, fournitures scolaires, outils de référence (comme les cahiers de règles, les lexiques), dictionnaires, matériel destiné à l expérimentation doivent être classés rigoureusement pour en faciliter l accès ; ils seront disposés intelligemment de façon à ce que chaque cours de la classe puisse les trouver et les utiliser rapidement et efficacement. Des étagères, des armoires mais aussi les bords des fenêtres doivent être utilisés à bon escient et être différents pour chaque groupe afin que chacun s y retrouve. Bien rangé et correctement indiqué (par des gommettes et un code couleur choisi pour chaque cours et chaque discipline), ce matériel varié peut être utilisé par les élèves lors des activités autonomes et contribue à leur fournir des méthodes de travail et de recherche pertinentes. Il est ainsi judicieux de demander aux élèves, en début d année, de réaliser l inventaire du matériel et de le ranger pour que le contenu, la localisation et la disposition soient cohérents, connus et utilisables par tous. 8 Plan donné en annexe 5. 9 Conduire des classes à cours multiples de C. François et A.Lagrange, sous la direction de D. Berteloot, publié chez Hatier en

19 Les affichages font aussi parti de l organisation spatiale de la classe. En plus de l affichage obligatoire (emploi du temps, liste des élèves, programmations et progressions ), ils doivent être nombreux car ils constituent des repères pour les élèves. En classe à cours multiples, les enfants sont souvent amenés à travailler sans le maître ; il est indispensable alors qu ils disposent de référents autres que l enseignant. Ainsi, les affichages comportent différents éléments. Certains portent, tout d abord, sur les contenus notionnels. Il s agit de règles d ORL (règle sur l emploi de «on» et «ont», construction du passé simple, ), de mathématiques, qui permettent de renforcer l acquisition et la mémorisation des notions en cours d apprentissage. Certains sont des référents méthodologiques tels que les règles de vie élaborées avec les élèves, le tableau des services permettant à chacun de mieux s impliquer dans la vie de la classe, les tableaux pour planifier les activités en autonomie (telle que l activité «j ai rendez-vous avec vous» que j ai mise en place à Pépieux). Enfin, certains affichages collectifs présentent les productions réalisées par les élèves dans différentes disciplines. Ces affichages sont très importants pour les élèves qui, grâce à cette documentation, apprennent à agir, à répondre à leurs questions de façon autonome. Il faut ainsi multiplier les surfaces d affichages, en variant le matériel utilisé (tableaux effaçables, tableaux de liège, feuilles A3 ). Il s agit aussi d attribuer un espace clairement identifié à chaque cours et à chaque discipline, ainsi que des espaces collectifs comportant les affichages communs à toute la classe dans le cadre de projets, en arts visuels, ou encore en histoire (avec la frise chronologique notamment). Enfin, les affiches doivent être réalisées par les élèves pour une meilleure compréhension et utilisation de leur part. Lors de mon stage, pour toute activité effectuée en autonomie, je poussais les élèves à rechercher des supports d apprentissage, à consulter les référents tels que les cahiers de règles en mathématiques ou en Observation Réfléchie de la Langue (ORL), les affiches réalisées par la classe Par exemple, en littérature, la classe a lu, étudié et mis en voix plusieurs courtes pièces comiques de théâtre. Les élèves ont ensuite été amenés à écrire eux même une scénette. Ces productions écrites ont été réalisées en deux jets. Entre chacun de ces essais, des activités décrochées d ORL ont été organisées afin que chacun améliore sa production. Un codage a alors été instauré pour que les élèves repèrent et corrigent leurs erreurs, sur leurs productions écrites, concernant les points étudiés (ou précédemment étudiés) en ORL. C est ainsi que l erreur fréquemment commise sur l emploi de «a» ou «à» était soulignée et accompagnée, dans la marge, de l indication «cahier d ORL règle 3». Il était alors plus aisé pour les élèves de se référer à cette règle afin de s autocorriger. De même, très souvent, les élèves utilisaient 15

20 l'impératif, mais ne le conjuguaient pas correctement. J'ai alors mené une séance décrochée en ORL sur l'impératif. Les élèves ont alors ensuite été amenés à se référer à leur cahier de règles et/ou à l affiche créée au préalable avec eux pour corriger leurs productions. Mes interrogations et mes «peurs» concernant la gestion du temps et de l espace semblent donc relativement fondées. En effet, conduire une classe à cours multiples nécessite, de la part de l enseignant, une organisation extrêmement rigoureuse et précise. Ainsi, comme j ai pu tenter de l exposer dans cette première partie, les aménagements temporels et spatiaux constituent des clefs de réussite dans ces classes spécifiques. Je vais maintenant, dans une deuxième partie, essayer d approfondir la deuxième piste de recherche à laquelle je me suis intéressée : la question de l autonomie de l élève. 16