1 Points d appuis théoriques sur les sports collectifs :

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1 1 Points d appuis théoriques sur les sports collectifs : Les sports collectifs : exemple de situations problèmes «Sport co en milieu scolaire, 1984,Amicale des enseignants d EPS» Du fait de l interaction entre adversaires et partenaires, les sports collectifs sont définis comme des situations problèmes. Les actions des joueurs impliqués dans ces situations sont des tentatives de réponses aux problèmes posés. ( ce problème essentiel n est d ailleurs pas souvent identifié par les élèves alors qu il est fortement ressenti par l enseignant : décalage de représentation) S il y a problème( faire progresser le ballon ), celui-ci est prioritairement posé à l équipe momentanément dominée.or, si la solution trouvée est adéquate (échanger par longue passe), un nouveau problème se trouve ainsi posé à l équipe adverse, à son tour dominée.( Comme les élèves valorisent souvent l attaque, les problèmes défensifs ne sont pas identifiés par les joueurs) Or la circularité «problème - solution» peut se présenter soit de façon régulière,répétitive, non évolutive, stable ( le problème est régulièrement le même du fait des stéréotypes des conduites des élèves, et des actions qu ils privilégient bien souvent de façon non consciente) soit de façon évolutive dynamique où la solution à un problème entraîne l équipe adverse à poser un obstacle d une difficulté supérieure et ainsi de suite ( cascade de problèmes posés plus ou moins intentionnellement) 2 L activité adaptative de l élève en situation de jeu Le joueur, en situation de jeu, développe son activité pour s adapter au rapport de force. Cette activité adaptative oscille constamment entre deux types de procédures mises en œuvre par l enseignant qui sollicite les stratégies personnelles des élèves : Les procédures valorisant la spontanéité en s appuyant sur des réponses disponibles ( pour créer des automatismes) Selon Victor HOST, in revue française de pédagogie, 1978, les stratégies spontanées reposent sur des perceptions immédiates bien souvent stéréotypées et dont les concepts ( conditions de réalisation) sont mal définis et très implicites. Problème initial repéré et non évolutif réponse disponible plus ou moins élaborée répétitive voir stéréotypée. En fait dans les mises en œuvre par l enseignant de procédures pour solliciter les stratégies Les procédures de transformations sollicitant l élaboration de réponses motrices nouvelles du joueur. Selon MACCARIO, in théorie et pratique de l évaluation dans la pédagogie des APS, p 203, «la nature des réactions ou des stratégies d actions déployées par un sujet montre que certaines informations sont privilégiées au détriment d autres ( exple : arbitrage, choix du porteur..) Cette sélection dépend de la signification que le sujet confère à la tâche et ne dépend pas seulement des exigences externes ( critères de réussite fixés ) mais aussi de sa propre perception de ces exigences ( soucis de perfection, de bien faire, de s amuser ).

2 spontanées des élèves, le joueur apprend à repérer dans la situation les éléments auxquels il est habitué; c 'est un apprentissage centré sur la «reconnaissance» Selon Jean BERTCH, in EPS N 1, créativité motrice, les joueurs cherchent à identifier les conditions du déclenchement des réponses motrices qu ils maîtrisent. (ils ne recherche que les problèmes qu ils peuvent résoudre) Christophe VAUTHIER 11/10/07 Cela est particulièrement sensible dans les situations présentant une incertitude pour le sujet. Celle-ci oriente la prise d information déterminant un comportement de type prudent ou risqué, voire une inhibition de l action. L enjeu consiste à apprendre l élève à : - tenter d identifier les informations significatives de la situations pour décider d une stratégie d action adaptée (travail d identification) - Cependant pour être efficace en situation compétitive il va falloir aussi créer des automatismes pour permettre au joueur d anticiper et prendre de l avance sur l adversaire.( travail répétitif pour stabiliser) Los choix de contenus dépendront de la durée effective du cycle et de l articulation éventuelle de plus cycle de sports collectifs. Néanmoins il ne faut pas oublier que selon Linda ALLAL, in l évaluation formative dans un enseignement différencié, coll de Genève,1978 «les informations fournies par la tâche font surgir en même temps des contradictions et des conflits qui nécessite un dépassement de son mode de traitement actuel»( faut-il encore que l élève ait envie de changer!), or selon Weil BARAIS, bull de psycho 368, les élèves n abandonnent pas si facilement leurs connaissances premières. 3 Notion de changement Changer nécessite souvent de se débarrasser de ses automatismes. Mais pour cela, il faut prendre en compte ses émotions. Si l apprentissage élémentaire consiste en une simple modification du comportement, les apprentissages plus décisifs ( profonds) reposent le plus souvent sur une modification des connaissances et des représentations. Dans certains cas, le changement dépasse la simple adaptation ; il sollicite les capacités de réflexion et déclenche des réactions émotionnelles conséquentes.. Abandonner les automatismes ( réactions spontanées) pour changer nécessite souvent une phase de désapprentissage pendant laquelle les performances baissent et les frustrations s accumulent. Selon Jean Luc EMERY, in le rôle des émotions, sciences humaines N 28, 2000, p15, «pour lever les blocages d origine psychologique, pour sortir des comportements automatiques, le repérage et la prise en compte des émotions est un point de départ incontournable» La nécessite des faire des erreurs pour apprendre semble adoptée et défendue par tous, mais qui parle facilement ou fréquemment de ses erreurs? Le jeune enfant n a pas peur de faire des erreurs, mais chez l adolescent et l adulte la détection, la mise à jour de l erreur ternie bien souvent l image de soi! La priorité de nombreuses personnes à donner une image positive d eux même ne facilite pas l apprentissage par essai erreur. L intérêt chez chacun d entre nous est bien souvent de garder le contrôle de la situation. Or, toute situation d apprentissage amène une perte de maîtrise sans garantie de réussite. Dans l apprentissage, la priorité est toujours donnée au contrôle des émotions à court terme. «Pas question de prendre le risque de tomber, de perdre le ballon, de

3 raté ce tir décisif! exemple en sport co, en escalade, à ski, en natation..) L individu préfère adopter un comportement ( savoir faire) plus rassurant dans l immédiat, même s il sait que ce n est pas la bonne méthode pour progresser.( même si on lui dit que son comportement est inadapté à la situation) 4 L émotion : un obstacle à la progression des apprentissages : Ce souci d un contrôle des émotions à court terme est un obstacle fréquent à la progression des apprentissages et au changement.( sauver sa peau, donner une image positive de soi aux autres. )voir en complément Anne HEBRARD, analyse transactionnelle, in EPS 243 Conséquences didactiques : Il faut alors définir des changements intermédiaires, de moindre importance, dont la réussite rapide et l efficacité perçue déclenchent des émotions positives. ( notions de décalage optimal, de situation aménagées, notion de progressivité ) Mais on peut aussi apprendre à travailler sur les émotions pour apprendre à les surmonter. Il s agit pour cela de travailler sur l identification des émotions suscitées par un processus de changement. créer les conditions du stress par des formes particulières de pratique : compétition, enjeu, défis, pression de la note, observation, jugement en direct devant un groupe, un public Selon Frédéric DE KONINJCK, in résister au changement une attitude rationnelle, sciences humaines N 28, 2000, p28, «Tout le monde est prêt à changer rapidement s il y trouve son compte, mais en revanche, on résistera en fonction des risques encourus avec le changement.» ( Quel intérêt ai-je à changer? Qu est-ce qu il y a à gagner? Cette question nous amène à nous demander pourquoi certains élèves sont réticents pour s approprier les contenus ( parfois decontextualisés, perçus sans enjeu à leur yeux) L engagement dans un processus de changement est aussi affaire de motivation. Changer sa façon de jouer pour servir le groupe ou pour s améliorer, devenir plus compétent. Le rôle des émotions Changer (apprentissage ) nécessite souvent de se débarrasser de ses automatismes. Mais pour cela, il faut prendre en compte ses émotions : celles cachées dans les automatismes, mais aussi celles qu éveillent les nouveaux comportements. Exemple : «x» malgré ses qualités, sa bonne volonté et l insistance de son observateur pour qu il améliore sa qualité d écoute, «x» ne change pas. Pour analyser ses difficultés «de communication» «x» doit essayer de décrire ce qu il ressent quand il a un interlocuteur en face à lui. ( sentiment de tension, sentiment diffus de culpabilité) La résistance au changement ne traduit ni un manque de motivation, ni de la mauvaise foi.

4 Si l apprentissage consiste en une simple modification du comportement, les apprentissages les plus décisifs reposent le plus souvent sur une modifications des connaissances et des représentations. La plupart du temps, l homme s adapte spontanément, sans grande émotions. Dans certains cas plus rares, le changement dépasse la simple adaptation ; il sollicitent les capacités de réflexion et déclenche des réactions émotionnelles conséquentes. Abandonner les automatismes nécessite souvent une phase de réapprentissage pendant laquelle les performances baissent et les frustrations se cumulent. En effet les automatisme donnent une grande impression de maîtrise et de contrôle. Pour lever les blocages d origine psychologique, pour sortir des comportements automatiques, le repérage et la prise en compte des émotions est le point de départ incontournable. (gestuelle et arbitrage..) La nécessité de l erreur pour apprendre et les efforts pour réduire la marge d erreur semblent tellement logiques qu ils sont facilement adoptés et défendus par tous. Mais qui parle facilement ou fréquemment de ses erreurs?( en arbitrage..). Si l enfant apprend plus vite que adulte c est qu il n a pas peur de faire des erreurs. Pour un adulte, faire des erreurs et les détecter c est pénible! La valeur personnelle est remise en cause et l image de soi peut être ternie. La priorité donnée à une image positive de soi ( estime de soi) ne facilite pas l apprentissage par essai erreur.

5 GRILLE D EVALUATION INDIVIDUELLE EN BASKET-BALL référence : sports co amicale des enseignants d EPS?,1984 Stade 1 Stade 2 Stade 3 Stade 4 Stade 5 Actions de duel Actions d échange Actions de marque Redonne la balle sans faire d action Redonne la balle immédiatement Court derrière la balle en dribblant La durée du dribble n est pas volontaire Dirige la balle dans toutes les directions Peut volontairement s arrêter Rentre dans l espace proche de l adversaire volontairement Prends de vitesse le défenseur quand il entre dans son espace Perçoit les espaces, l ensemble des éléments du jeu quand in est dans le duel avec son adversaire Idem 4 Passe la balle à celui qui est en face ; attraper lancer à l arrêt attraper lancer Peut change son orientation pour échanger attraper lancer Réception et passe en déplacement ; passe dans l axe de la course ( même plan) Enchaînement des actions attraper lancer Dissociation des axes de lancer, de course, d attraper Anticipation du lancer dans l attraper, dans le dribble Les distances d échange sont variées comme les trajectoires Le passeur fait courir le réceptionneur l enchaînement des tâches attraper lancer est rapide Pas de tir d attraper tirer Tir à l arrêt Espace de marque très proche de la cible attraper tirer Tir en déplacement A proximité de la cible Enchaînement des actions attraper lancer Agrandissement de l espace de marque Anticipation du tir dans l attraper Varie les distances de tir l enchaînement des tâches attraper tirer est rapide

6 ESPACE EN PROGRESSION Porteur Le passif Se débarrasse du ballon en le donnant au joueur le plus proche L actif aléatoire Dribble en jeu indirect en poussant le ballon devant lui ; pas de prise d information L actif calculé Dribble plus ou moins en jeu direct avec des changements de direction ; le joueur lève la tête par saccades ou de façon permanente L actif calculé + gestualité Enchaîne les tâches Non porteur Immobile orienté vers le porteur de balle Se mobilise à distances moyennes du ballon en restant orienté face au porteur Se mobilise vers l avant ou l arrière ; avec une orientation partagée entre le ballon et la cible ESPACE STABILISE Porteur à l arrière de l espace de jeu Le passif Se débarrasse du ballon en le donnant au joueur le plus proche L actif aléatoire Passes risquées ou Dribble en jeu indirect en contournant la défense en tournant le dos ; pas de prise d information L actif calculé Dribble sur place ou en direction du centre S il arrête son dribble il pivote et bouge son ballon Valorise les passes des partenaires en direction de la cible L actif calculé + gestualité Enchaîne les tâches avec une gestualité adaptée Non porteur Immobile orienté vers le porteur de balle Se rapproche du ballon ou reste au centre de l espace de jeu Se mobilise en avant ou en arrière du porteur ; il change d espace

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