Enseigner le lexique au collège Approche didactique de la lexicologie explicative et combinatoire

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1 Enseigner le lexique au collège Approche didactique de la lexicologie explicative et combinatoire Introduction Nicolas Piémont, professeur de français, collège Lucie Aubrac, Champigny-sur-Marne L origine de ce travail n est pas sans intérêt ; c est pourquoi je me permettrai d en faire rapidement le récit. Lors d une conversation avec Jacqueline Gérard, (professeur de lettres en lycée, formatrice à l IUFM, et également auteure d un article sur l enseignement du lexique), j ai eu le (mal)heur (!) d employer le terme de collocation pour décrire l axe que je privilégiais dans ma façon de construire les séances de lexique. C était en avoir trop dit ou pas assez. Quelques jours plus tard, elle me demandait si j acceptais de présenter succinctement mon travail dans un court article. J ai tout à la fois accepté et trahi ma parole produisant un texte bien plus long que prévu et le rendant largement hors délais. En effet, l arbre cachant souvent la forêt, je me suis aperçu que pour expliquer de simples séances, il me fallait expliciter un certain nombre de présupposés méthodologiques, qui conditionnent la mise au travail de mes élèves, et théoriques, qui forment l assise «savante» des séances. Le présent article est donc le résultat d un long (mais ce n était pas prévu ainsi) processus d explicitation et d explication pour faire apparaître une cohérence d enseignement que je ne faisais pour l instant que sentir, supposer, voire parfois espérer! Mes premières interrogations, avant toute recherche et relecture de quelconques documents officiels ou universitaires, ont été les suivantes : 1) Qu en est-il de la réalité de l appauvrissement du lexique? A-t-on encore affaire à une résurgence du mythe d un âge d or lexical, période évidemment ancienne, durant laquelle les élèves auraient une maîtrise miraculeuse ou non du vocabulaire (terme évidemment à définir), provenant soit de la qualité de l enseignement d alors, des structures sociales, ou de je ne sais quel paramètre magique? 2) Empiriquement, il m apparaissait que c était sur le terrain du lexique que «la fracture sociale» était la plus évidente entre les «héritiers» et les autres. Je voyais dans ce constat le fondement de l une de mes opinions les plus tenaces (qui s est révélée fausse!) : non seulement la didactique du français semblait faire l impasse sur l enseignement du lexique mais encore les IO elles-mêmes ne consacraient pas au lexique l espace qui aurait dû lui revenir. Bien que la relecture des programmes et des rapports de l inspection générale m ait démontré le contraire, exactement le contraire d ailleurs, la question est demeurée sous ces termes : pourquoi ai-je été amené à avoir cette opinion, suis-je le seul dans l erreur? Après une analyse des textes officiels et des documents d accompagnements, posons quelques principes émanant de ces textes réglementaires : _ l expression est la toute première finalité de l enseignement du français au collège. La lecture comme l écoute sont des moyens mais non des fins. A l oral et à l écrit, ce qui est 1

2 développé, c est la capacité de l élève à s exprimer à l intérieur des contraintes diverses qu il doit apprendre à reconnaître et auxquelles il doit savoir répondre et s adapter d une manière adéquate. C est à l éclairage de cet objectif majeur que se trouvent justifier par un mouvement de retour l écoute et la lecture. _ l oral est à la fois le premier support d apprentissage (de ce côté aucun problème, on aurait même tendance à en abuser) et le tout premier support d étude. Il ne s agit pas de le reléguer au placard 1. Il est nécessaire de faire réfléchir les élèves sur leurs productions orales et de leur faire produire des oraux normés. _ les lectures et les listes de titres qui matérialisent les exigences de l institution escamotent les écrits documentaires et les textes scientifiques. Cela ne relègue pas la littérature au second plan mais doit ramener les autres écrits plus prêts du devant de la scène. _ ce type d écrits tisse bien des liens avec les écrits pour soi (brouillon, écrit intermédiaire, compte-rendu, narration de recherche, cahier d expérience) dont le développement est préconisé par les IO. Ces précisions sont nécessaires car elles permettent de situer avec précision le type de travail et le cadre théorique dans lequel doit s inscrire l apprentissage du lexique qui a partie liée avec l ensemble des disciplines. 2 Les présupposés sur lesquels je m appuie sont les suivants : Enseigner le lexique c est d abord enseigner son usage. Partir des productions des élèves orales ou écrites signifie donc procéder à l envers des pratiques courantes : écrire avant de lire, voire, parler avant d écouter! Pour des élèves qui n ont pas de référence implicite de la norme écrite ou orale, le cheminement doit parfois (re)partir de très loin. Il ne faudrait pas croire que, sous prétexte de résultats faibles, certains élèves seraient comme dépourvus de toute représentation préalable ; c est évidemment tout le contraire, et enseigner revient à faire émerger ces représentations pour ensuite les inhiber par un mouvement réflexif. C est ce mouvement qu il convient de construire avec l élève. Il ne s agit pas pour les élèves d identifier les composantes d un niveau de langue qu ils comprendraient déjà (ce que les exercices d étymologie, ou ceux du BLED, présupposent par exemple), mais de substituer à leur pratique de l oral et de l écrit une autre pratique dont il faut montrer la plus grande efficacité, voire de les frotter à ce code linguistique, de les y baigner (le niveau de langage du professeur en classe peut ici être déterminant, de même que la lecture professorale de textes, contes, histoires, notamment en 6 ème ). En effet à quoi bon consacrer des séances à l emploi du passé simple et de l imparfait si l enfant est incapable de reconnaître ces temps à l oral 3 ou de conjuguer à l oral des verbes à ces temps précis. Et qu est-ce d autre que du lexique que de savoir reconnaître et produire des formes verbales? 4 L enjeu est de proposer des méthodes à ces élèves pour qu ils puissent accéder au huitième pilier du socle commun qui a disparu en France mais qui reste ailleurs : apprendre à 1 En ce qui concerne l apprentissage du lexique et l évaluation de la compétence lexicale de l élève, l oral doit tenir une place centrale : encore une nouvelle difficulté, liée d ailleurs à une ancienne réticence du corps professoral. 2 Je ne présenterai d ailleurs pas de séance miracle sur la synonymie, l homonymie ou phonie, les doublets, voire sur aucune des entrées habituelles utilisées par les manuels et les IO. Chacun a ses propres recettes, et ce genre de séances est largement répandu dans les pratiques. 3 A l oreille devrait-on dire d ailleurs. 4 «La psycholinguistique montre clairement que la maîtrise de la langue passe avant tout par un apprentissage de l oral», rappelle Jean Jordy durant le colloque «Apprendre l histoire et la géographie à l école». 2

3 apprendre. Les activités de mise en contexte reprennent alors leur place mais avec des objectifs définis plus précisément dans le cadre de l apprentissage du lexique. Les quelques heures de français, et à l intérieur du bloc global, les quelques heures consacrées au lexique sur l année, ne suffiront pas à pallier l écart socio-linguistique entre les différents «bains» linguistiques qui ont façonné nos élèves ; cependant je parie sur le fait que la variété des approches et la mise en activité des élèves par groupe et dans la plus grande autonomie permettent de développer chez eux une attention supérieure au lexique et à ses enjeux, tout au moins une attention plus précoce, qui leur permet de faire face plus rapidement aux exigences posées d abord par le lycée puis par la société. Une démarche à mener en classe : Collocations et cooccurrences : Qu est-ce qu une collocation? Quel bénéfice tirer de cette notion dans la maîtrise de la langue? Quelles activités construire à partir des collocations? Elèves et professeurs ont-ils quelque chose à y gagner? L introduction d un nouveau terme, surtout dans ce champ disciplinaire si sensible à tout néologisme qu est celui de la maîtrise de la langue française, nécessite d affronter un cortège d interrogations et de questionnements souvent sourds par principe à l éventuelle pertinence de la réponse. Cependant, si le terme de collocation ne recouvre pas un phénomène linguistique nouveau, il le met au centre d une démarche linguistique nouvellement structurée qui établit des liens entre le lexique et le discours, redonnant ainsi une nouvelle cohérence aux différentes approches didactiques de l enseignement de la langue française. 1. Qu est-ce qu une collocation? Ex : L argument est de poids, la question d importance et les conséquences lourdes. On parle du niveau de la mer, de niveau de langue, mais on ne dira pas au niveau du discours, on préfèrera sur le plan de. On pose une question et on résout un problème, rarement l inverse. «On aime qu un géant soit le dernier, de même qu un monstre doit être sacré ou une défaite cuisante» remarque le journaliste Vincent Cotro à la lecture du dernier ouvrage de Gérard Genette, Bardadrac, dans le numéro d avril 2008 de Jazz Magazine. La langue des journalistes, des politiques et des enseignants regorge d exemples de collocations, justement parce que leur formation et leur sélection se sont établies pour une part déterminante sur leur maîtrise de ce phénomène linguistique. Pourtant le terme de collocation est généralement inconnu des professeurs de français langue maternelle ; ignorance moins fréquente chez ceux d entre nous spécialisés justement en FLE. Il est par contre parfaitement compris des enseignants de langues étrangères, et principalement des enseignants d anglais. En effet, la didactique anglo-saxonne a développé plus tôt que nous une approche lexicale structurée autour des liens tissés par le mot avec son contexte (co-texte). Or la non maîtrise des collocations dans une production écrite d élève donne lieu à des commentaires stéréotypés et nourris tels que «maladroit, inexact, terme inapproprié, à reformuler,» etc remarques qui plongent généralement les élèves qui font l effort de les lire (ils sont heureusement peu nombreux!) dans des abîmes de perplexité car elles présupposent chez eux une maîtrise qu ils n ont justement pas d un usage «naturel» et correct de la langue. La reformulation guidée par le professeur et cautionnée par lui seul devient le seul remède à un mal dont celui qui en est atteint est promis à ne plus se défaire. 3

4 Cet aspect de la maîtrise de la langue est d autant plus difficile à transmettre que nous l avons, nous adultes et enseignants, généralement acquise par imprégnation et non par l intermédiaire d une méthode structurée 5 ou d une explicitation quelconque. Dans les manuels scolaires de grammaire (on peut s interroger à juste titre sur le bien fondé de la dénomination), le terme de collocation n est jamais employé, ni celui de cooccurrence d ailleurs 6. Parallèlement les lexicologues et sémanticiens n ont que peu travaillé sur la dimension didactique de leurs disciplines. La sélection bibliographique proposée en fin d article montre que la préoccupation pour le lexique dans ses liens syntagmatiques est très récente. Mais seule «la description rigoureuse de l ensemble des collocations d une langue facilite la compréhension et en conséquence l apprentissage» 7. Il ne faut pas hésiter à aller chercher ailleurs, et parfois loi, les matériaux nécessaires à l ouvrage : ainsi on trouve le terme de collocation largement employé chez nos confrères de FLE, de langues vivantes étrangères, ou chez nos collègues outre atlantique du Québec. Plus près de nous, Joëlle Gardes-Tamine dans le tome I de sa grammaire du français donne la définition suivante : «[Les collocations], c est-à-dire les associations stéréotypées qui, étant donné un terme, rendent prévisible la présence d un autre.» Ainsi la collocation est différente de l expression idiomatique, figée par définition. La notion de collocation permet d aborder l idée de mot juste non par rapport au référent (objet) mais par rapport à l environnement linguistique. La notion permet également d envisager un terme dans le réseau qu il tisse avec tous les autres termes dont il est plus ou moins proche (champ/réseau lexical, champ sémantique, dérivés sémantiques, morphologiques, syntaxiques, actants). On comprendra ici que travailler les collocations est une entrée, un prétexte, pour aborder le langage et son étude d un point de vue synchronique, dans la capacité d un terme à organiser autour de lui des constellations d autres termes selon des liens que l on proposera à l élève de préciser. Il me paraît significatif de rappeler qu en FLE, l usage des collocations est considéré comme un indicateur signifiant pour évaluer le degré de maîtrise de la langue chez l élève 8 : «Connaître un mot c'est non seulement le reconnaître visuellement, savoir le prononcer, connaître ses propriétés morphologiques, syntaxiques et sémantiques, mais aussi connaître le contexte dans lequel il s'emploie et les fonctions pragmatiques qu'il remplit.» 9 Car, comme le rappellent Igor Mel Cŭk et Alain Polguère, «il s agit, en outre, de phénomènes omniprésents dans la langue et qui relèvent d une compétence linguistique difficile à acquérir» 10. L apprentissage des liens paradigmatiques et syntagmatiques qui unissent différentes lexies d une langue facilite donc la maîtrise de la langue et l enseignement des collocations apparaît comme une nécessité, dans la mesure où ce phénomène omniprésent dans la langue est source de nombreuses erreurs chez les apprenants (Polguère 2000). 5 Cf. notamment BOURDIEU Pierre ; B. THOMPSON John, Langage et pouvoir symbolique, Paris, Seuil, L anathème de cuistrerie semble flotter au-dessus de quiconque emploiera des termes exacts dans l enseignement de la langue, et je n ose même pas imaginer ce qu il adviendrait du professeur qui parlerait de lexie! 7 Elisabeth Calaque «collocation et image de l organisation lexicale», EDUFLE. 8 «L emploi par un apprenant de collocations est un bon indice de ses compétences langagières». CHANIER Thierry, FOUQUERE Christophe, ISSAC Fabrice, ALEXIA : un environnement d'aide à l'apprentissage lexical du français langue seconde, in Environnements interactifs d'apprentissage avec ordinateur (tome 2), Paris, Eyrolles, ibidem 10 Mel Cŭk, Polguère, Lexique actif du français, éd. De Boeck, p.21. 4

5 A la différence de ce qui se pratique de façon assez naturelle, à savoir l étude de la langue d un point de vue diachronique (point de vue dont la prééminence est favorisée par l approche historienne présidant à l enseignement de la littérature), la notion de collocation induit nécessairement une étude en synchronie de la langue. C est cette dimension qui justement fait défaut aux élèves de ZEP et pose problème aux enseignants. Parallèlement, l approche collocative invite à s interroger sur les «réalisations» 11 possibles d un terme dans la langue, donc à s assurer que celui-ci est non seulement compris passivement mais aussi maîtrisé activement. Par exemple, on pourra rechercher les différentes façons de «réaliser» le mot gratitude dans la langue active. On obtiendra la liste des verbes suivants : Exprimer, manifester, marquer, montrer, témoigner, faire preuve de envers qqun. 2. Différence entre collocation et cooccurrence Fondamentalement cette distinction n est pas un pré requis fondamental à la mise en activité des élèves. Cependant elle existe, et peut être interrogée d ailleurs avec la classe. Un simple exemple permettra, je l espère, d y voir plus clair. Au mot «salaire» peuvent se trouver associer différents verbes comme : verser recevoir percevoir toucher Les verbes donner et prendre, bien que pouvant se substituer à ceux précédemment cités, signaleront une moindre maîtrise de la langue. L association verser + salaire sera rangée dans les cooccurrences. La cooccurrence apparaît donc comme une association favorisée par la langue mais non obligatoire, légitimée par l usage mais à laquelle d autres associations peuvent se substituer. Autour de la même thématique, le mot boulot prend un sens particulier associé à l adjectif petit. Toute permutation d un des deux termes avec un synonyme viendra changer le sens de l expression. Ainsi modeste boulot, petit travail ne sont pas des équivalents convaincants. Ce caractère semi-figé de l expression la fera rangée dans les collocations. Pour ce qui nous occupe, l un et l autre phénomènes nous intéressent ; c est pourquoi, par la suite, j utiliserai le terme de collocation pour désigner indistinctement les cooccurrences et les collocations proprement dites. 3. Le LAF Il me paraît ici judicieux de renvoyer le lecteur à un ouvrage cité précédemment dans ces lignes dont la structure correspond entièrement à nos préoccupations et se trouve bâti autour de la notion de collocation et plus globalement autour de la notion de lien lexical orienté. Il s agit du LAF, ou Lexique actif du français, ouvrage récent, publié en 2007, fruit du travail de 2 linguistes de l université de Montréal, Igor Mel Cŭk, fondateur de l approche linguistique Sens-Texte, et d Alain Polguère, spécialiste en lexicographie informatisée. L ouvrage, en deux parties, dont la première est consacrée à une rapide mais féconde description des principes de fonctionnement du lexique, se concentre justement, dans un second temps, sur la présentation lexicale fine d un ensemble restreint de termes ( dérivations et collocations tout de même). Il s agit, à mon sens, d un outil inestimable pour qui veut rentrer dans un enseignement du lexique au sein duquel l élève sera actif. La présentation des collocations et des liens sémantiques fournit une mine d exemples à l enseignant. Celui-ci pourra d ailleurs 11 J emprunte le terme de réalisation à Igor Mel Cŭk et Alain Polguère. 5

6 compléter, s il le souhaite, l étude d un terme par les exemples fournis par le TLFi, le trésor de la langue française informatisé, disponible en ligne 12, qui propose quant à lui une approche davantage axée sur l aspect diachronique. Exemples de séances autour des collocations Deux approches se présentent d emblée selon le chemin que l on propose à l élève de parcourir : du texte à la collocation ou l inverse, soit du terme vers ses collocations et le contexte ainsi construit. a) L emploi conjoint du LAF et du TLFi permet de construire rapidement des supports de description lexicale par l exemple permettant aux élèves de circonscrire le ou les sens du mot choisi (cf. supra «l atelier dictionnaire»). En recoupant avec les ressources fournies par le CNRTL 13, on obtient même un corpus de texte dans lequel l élève pourra tout à la fois distinguer les différents sens d un terme mais aussi ses différentes réalisations. b) Des exercices traditionnels font déjà appel à la notion de collocation ou d orientation lexicale sans les nommer. Ainsi de certains exercices à trou portant sur les comparaisons stéréotypées (catachrèses) : Compléte les expressions suivantes : Méchant comme Fondre comme Dormir comme Pleurer comme Pleuvoir comme Ou sur les périphrases : Relie les périphrases au nom qu elles désignent : La ville lumière * *La Corée du Sud La perfide Albion * *Paris La Venise du Nord * *La Chine L empire du Soleil Levant * *Amsterdam Le pays du Matin Calme * *Le Japon L empire du Milieu * *L Angleterre Exercice qui peut être prolongé par une analyse de description lexicale d une des expressions. A partir des citations proposées ci-dessous, définis le sens et les conditions d emploi de l expression «perfide Albion» : 1. «L Angleterre, ah! la perfide Angleterre, que le rempart de ses mers rendait inaccessible aux Romains, la foi du Sauveur y est abordée» (BOSSUET, Sermon sur la Circoncision). 2. «Attaquons dans ses eaux la perfide Albion» (Marquis de XIMENEZ , Poèmes). 3. «Frémis, frémis Albion perfide» (Henri SIMON, Ode sur la mort du duc de Montebello, 12 Cf. références dans la bibliographie. 13 Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales, site enligne www. Cnrtl.fr 6

7 1809). 4. «Nicolas Sarkozy est en visite en Grande-Bretagne L'occasion de se demander si la «perfide Albion» nous donne toujours des leçons de libéralisme.» (Bernard Maris, chronique sur France Inter du ) De même l exercice historique autour des cacologies 14 trouve un débouché productif quand il est associé à une activité de paraphrase et qu il est circonscrit à un champ sémantique. Dans le cadre d une séquence de 4 ème consacrée aux discours judiciaires que sont plaidoirie et réquisitoire, on peut inviter les élèves à reformuler des expressions grammaticalement correctes mais «collocativement» erronées : Trouve une formulation plus fréquente pour les phrases suivantes : 1. On l a enfermé à perpétuité. 2. L avocat a pu parler avec son accusé. 3. Le juge a demandé que le procès reprenne une heure plus tard. Ces exercices ne sont que des exemples choisis pour permettre à chacun de s approprier une démarche articulée autour de la linguistique explicative et combinatoire ; les exercices étant centrés autour des gestes de manipulations linguistiques : déplacement, permutation, suppression et addition. 15 Insertion d un atelier de lexique dans un travail d écriture longue : description complète Cette séquence prend place après un premier travail sur la nouvelle fantastique, en particulier les Histoires extraordinaires de Poe. Elle mêle atelier de lexique, écriture longue, et constitution d une grille de consignes d écriture. Le barème est négocié avec la classe en reprenant la grille établie. Le support visuel choisi est une planche de l album de bande dessinée Le cœur révélateur et autres histoires extraordinaires d Alberto Breccia 16. Le choix du support permet une première approche de la bande dessinée, genre que je traite plus largement dans la suite de l année. Objectif de réalisation : écrire une nouvelle fantastique illustrant le sentiment de la peur. Objectifs secondaires : Travailler dérivations morphologiques et sémantiques d un terme afin d en fixer de façon intuitive les collocations Explorer les vertus de la répétition en bande dessinée (mais on pourra ouvrir à d autres genres les remarques faites à partir des planches fournies) Apprendre à construire un personnage Exploiter les écrits intermédiaires dans le cadre d une écriture longue Prérequis : 14 Cacologie : tournure de phrase incorrecte. 15 Pour ma part, je cherche à ce que les séances de lexique mobilisent les mêmes compétences transversales que les séances de grammaire de phrase ou de discours et que les consignes invitent régulièrement à classer, caractériser, discriminer. 16 On retrouvera cette planche ainsi que quantité d autres de qualité dans l ouvrage de référence de Benoît Peeters indispensable pour qui veut comprendre, analyser et écrire une bande dessinée :Case, planche, récit : lire la bande dessinée, aux éditions Casterman. 7

8 _ Connaître les caractéristiques formelles d une nouvelle fantastique (par ex. pour le XIXème : narration 1 ère personne, temps du passé, modalisation, importance du cadre spatiotemporel ) Déroulement : Séance 1 : je consacre 1h30 au travail de lexique à partir des fiches d analyse lexicale du mot peur 17. Les élèves sont mis en groupe de 3. Les bulles fonctionnent de façon à ce qu un terme inscrit dans une bulle génère d'autres termes dans les autres bulles (ex : syn. de peur : terreur = verbe : terroriser = actant sémantique : terroriste = adj. terrorisé/terrifiant = verbe : terrifier etc...) Ce type d'exercice s'appuie sur la circulation de la parole, le groupe est essentiel pour limiter les blocages individuels. Lorsque les groupes n'avancent plus, je ne cherche pas à les pousser plus loin (à moins qu'ils n'aient rien fait ; dans ce cas, je troque la carotte pour le bâton). Ce type d'exercice demande une concentration assez importante qui "vide" les élèves quand ils rentrent complètement dans l'exercice. Autant dire qu à la fin de l activité, ils ne sont plus bons à rien! Séance 2 : la séance suivante : atelier découpage! Chaque élève a dans les mains 1 feuille A3 et les planches supports (présentées à la suite de ce descriptif dans l Annexe II). Ils doivent découper les cases et, en utilisant le nombre d images qui leur convient, occuper la surface de la feuille. A l issue de ce travail, je leur demande de me coucher rapidement par écrit le scénario de l histoire induite par la succession des cases. La séance se termine par une mise en commun à l oral des différents scénarios. Séance 3 : travail resserré autour des deux cases. Description de l image puis du hors cadre. Je laisse d abord les élèves travailler seuls autour du premier portrait (celui de l homme effrayé) : généralement ils adoptent la forme de la liste ; pour les élèves bloqués, je les encourage à lister. Leurs représentations émergent sans parasitage. Puis je «lance» des questions ouvertes auxquelles ils doivent répondre par écrit à la suite de leur premier écrit : d après toi, où vit-il? décris la pièce de sa maison/de son appartement qui le représente le mieux? est-il marié, a-t-il des enfants? quelle est sa profession?... Je pousse ainsi les élèves à construire un personnage et à prendre conscience du hors champ de l image. On compare en grand groupe les représentations des uns et des autres. On note les invariants et les différences (on pointe celles qui sont motivées de celles qui ne le sont pas). Les élèves doivent ensuite chez eux réaliser le même travail pour l autre portrait. Séance 4 (2heures) : il s agit maintenant de rédiger l histoire complète. La masse de matériaux accumulés doit pousser les élèves à une réalisation de grande ampleur. Cependant, elle ne suffit pas. C est au professeur de fixer alors les critères de réalisation : _ lister les étapes de l histoire (chaque étape donnera lieu à au moins un paragraphe) _ réutiliser obligatoirement le travail des écrits intermédiaires précédents pour construire l histoire finale (scénario + portraits) _ s appuyer sur la fiche de vocabulaire pour suggérer la progression de la peur. Au moyen d un code de couleur, je demande aux élèves de signaler le réemploi des expressions et collocations travaillées en atelier. 17 Cette fiche est également disponible au téléchargement sur le site de l observatoire linguistique sens-texte de l université de Montréal : 8

9 Fiche lexicale 1 La famille lexicale de PEUR peur de l individu X causée par Y [La peur des fantômes empêche Miro de dormir.] Synonymes Mots de sens contraire [X] qui n a pas peur crainte bravoure (= adjectif) Mots de sens [Y] qui a peur (= adjectif) plus général PEUR Verbes (faire peur à) Noms (celui qui a peur) Noms (celui qui fait peur) [faire qqch.] en ayant peur (= adverbe) Quelques locutions avec PEUR Verbes (avoir peur de) EX : Avoir la peur de sa vie / avoir une peur bleue. 9

10 Fiche lexicale 2 Collocations de PEUR peur de l individu X causée par Y [La peur des fantômes empêche Miro de dormir.] COMMENCEMEN T X prend peur. La peur s insinue en X. DÉROULEMENT/MANIFESTATI ON X éprouve de la peur. La peur se lit sur le visage de X. X a la chair de poule. FIN La peur se dissipe. CARACTÉRISATIO N DE LA PEUR grosse peur peur atroce 10

11 Conclusion : L espace d un article est toujours trop court pour développer de façon exhaustive une question épineuse telle que celle de l enseignement du lexique. Néanmoins, les quelques activités présentées ici (et il ne s agit que d un échantillon, souvent même au stade embryonnaire) désigne des directions qui permettent de repenser la maîtrise de la langue quand nombre de professeurs constatent non sans regret l échec des approches grammaticales traditionnelles. Il me paraît évident que la massification du système scolaire et l évolution de ses structures forcent à repenser radicalement jusqu aux fondements théoriques de l enseignement de notre discipline. Je dis bien repenser, dans ces deux sens de «penser de nouveau, c est-à-dire en arrière», dans un mouvement réflexif de réappropriation, et de «penser du nouveau, vers l avenir», tourné vers l expérimentation et innovation. «En fait, nous sommes même convaincus que le lexique est le module central de la langue, celui par rapport auquel se comprennent et se définissent tous les autres modules, et principalement la grammaire. L enseignement des notions lexicales de base doit donc se faire très tôt _ dès le primaire _, simultanément et en symbiose avec l enseignement des notions de base de grammaire. D ailleurs, nombre de notions linguistiques élémentaires ne peuvent être définies et assimilées qu en considérant simultanément les modules lexicaux et grammaticaux de la langue. C est le cas, par exemple, de la notion de partie du discours (nom, verbe, adjectif, adverbe, etc.) qui, par définition, relève tout autant du lexique que de la grammaire.» 18 On voit ici que ce qui se dessine est une approche renouvelée de la maîtrise de la langue à l éclairage de la lexicographie et de la sémantique, éclairage dans lequel la théorie sens-texte et au premier chef la lexicologie explicative et combinatoire tiennent lieu d ampoules. Evidemment, on l aura compris, cette progression n est pour l instant qu esquissée ; il faudra la construire, passer par l expérimentation, donc l évaluation et la correction. Cependant les professeurs déjà investis dans ce type d approches ont d ores et déjà le plaisir de voir des élèves au travail, confrontés à des situations ouvertes de recherche, acteurs et moteurs de leur apprentissage. Les progrès sont réels à condition que ces activités ne restent pas isolées et exceptionnelles. Enfin le fonctionnement par groupe et atelier place le professeur dans une nouvelle position qui tout à la fois le décentralise, au profit des savoirs enseignés, et le légitime aux yeux des élèves, comme régulateur, pédagogue et spécialiste des questions abordées, tissant des liens étroits avec d autres disciplines, au premier rang desquelles figurent les sciences expérimentales. 18 Mel Cŭk, Polguère, op. cit. pp

12 Annexe II Exemple de support de séance d écriture à partir d un support iconographique 12

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15 Bibliographie Cette bibliographie restreinte est resserrée autour des ouvrages qui ont été directement utilisés pour la rédaction du présent article. En outre les références ont été sélectionnées pour leur facilité d accès à partir du net, la plupart y étant consultables et téléchargeables. IO, programmes Enseigner au collège, Français, Programmes et accompagnement, CNDP, dernière édition de 2005 des programmes de 1996 Enseigner le français au collège, circulaire N du Enseigner le français au collège, rapport de l Inspection générale de l éducation nationale, septembre 2002, n Colloques, conférences Actes du colloque Apprendre l histoire et la géographie à l école Conférences de la Cité, section anthropologie, sciences cognitives, cycle de conférences du mois de novembre 2007 et en particulier celle d Olivier Houdé du , «L enfance et l histoire des sciences : bébé, enfants et savants», notamment pour son utilisation éclairante de l inhibition dans le processus d apprentissage, suivie de celle d Alain Bentolila du , «Comment l enfant apprend-il à parler?». Ces conférences sont disponibles sur le portail de la Cité des Sciences et de l Industrie. «Le développement du lexique et l aide aux apprentissages», conférence de Mme Agnès Florin, professeur de psychologie, Université de Nantes, prononcée lors de la rencontre du 3 Avril 2002 organisée par la commission départementale Maîtrise de la Langue et du Langage de Sein-Saint-Denis. Mémoires TREMBLAY Ophélie, Une approche structurée de l enseignement/apprentissage du lexique en français langue maternelle basée sur la lexicologie explicative et combinatoire, mémoire de MA en linguistique, université de Montréal, mai 2003 (disponible au téléchargement) Ouvrages LEON Antoine, ROCHE Pierre, Histoire de l enseignement en France, «Que sais-je?», PUF, 11 ème mise à jour, 2005 CATACH Nina, L orthographe, «Que sais-je?», PUF,

16 GARDE-TAMINE Joëlle, La grammaire, Tome I : Phonologie, morphologie, lexicologie, Armand Colin, 2002 pour la 3 ème édition. Cette grammaire, claire et complète, traitant tout à la fois de grammaire de phrase, de texte, de lexicologie, morphologie, phonétique, propose à chaque fin de chapitre des exercices d application destinés aux étudiants mais facilement adaptables à un contexte de collège. PICOCHE Jacqueline, Didactique du vocabulaire français, Paris, Nathan, Ouvrage de référence pour le moment épuisé et quasiment introuvable à la vente, mis en ligne par son auteur et téléchargeable! DAUNAY Bertrand, La paraphrase dans l enseignement du français, Neuchâtel, Peter Lang, 2002 CHANIER Thierry, FOUQUERE Christophe, ISSAC Fabrice, ALEXIA : un environnement d'aide à l'apprentissage lexical du français langue seconde, in Environnements interactifs d'apprentissage avec ordinateur (tome 2), Paris, Eyrolles, 1995 Articles REBOUL-TOURE Sandrine, «l enseignement du lexique au collège», Paris III-Sorbonne nouvelle. Article synthétique donnant les lignes générales d une didactique du lexique ainsi que des références bibliographiques précieuses. CALLAQUE Elizabeth, «Approche syntagmatique du lexique : collocation et image de l organisation lexicale», Article disponible sur le site EDUFLE justifiant l approche collocative en FLE et en français langue maternelle, présentant différentes expériences menées en classe et s appuyant sur de solides références. A consulter avec un grand profit à la clé. Dossier didactique du Québec français, n 134, été 2004 Sites web Office québécois de la langue française Banque de dépannage linguistique, un site gigantesque aux possibilités infinies! Observatoire de linguistique sens-texte Sur le site se trouvent des ressources d accès aux données linguistiques du Lexique Actif du Français et des suggestions d activités pédagogiques reprises dans le présent article. A consulter la partie intitulée «Didactique du lexique et de la sémantique» sur le site consacré à l enseignement du français langue étrangère : 16

17 Ce site fait le lien avec la rubrique suivante puisqu il s agit de la mise en ligne du Trésor de la Langue Française Informatisé disponible également sur CD-Rom. L utilisateur peut y entrer n importe quel terme, que l orthographe soit exact ou non, un champ permet même de saisir phonétiquement le mot recherché, option particulièrement précieuse si l on veut utiliser ce site en classe : Autre dictionnaire mis en ligne et en lien avec le précédent, le Dictionnaire d apprentissage du français langue étrangère ou seconde (DAFLES), dictionnaire en ligne, Université Catholique de Louvain, Il s agit d une interface très/trop exhaustive, permettant de «fouiller» une lexie sous toutes ses coutures. Plus lourd, et par conséquent moins exploitable que le TLFi. A consulter avec profit également le site du centre national de ressources textuelles et lexicales : Dictionnaires MEL CUK Igor & POLGUERE Alain, Lexique actif du français. L apprentissage du vocabulaire fondé sur dérivations sémantiques et collocations du français, Louvain-la- Neuve, De Boeck, A mon sens, un véritable outil pour l enseignement du lexique ; à acheter et faire acheter par le CDI. PICOCHE Jacqueline & ROLLAND Jean-Claude, Dictionnaire du français usuel, Duculot/De Boeck, 2002 MEL CUK et al., Dictionnaire explicatif et combinatoire du français contemporain : Recherches lexico-sémantiques I, II, III, IV, Montréal, Les presses de l Université de Montréal, 1984 à A consulter en bibliothèque! ZINGLE H. et BROBECK-ZINGLE M.-L., Dictionnaire combinatoire du français : expressions, locutions et constructions, Paris, Maison du Dictionnaire. SINCLAIR John & alii, Collins Cobuild Dictionnary,

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