FQRSC nº 2003-PRS-8 Recherche 8436

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1 FQRSC nº 2003-PRS-8 Recherche 8436 FQRSC nº 2003-PRS-8436 L impact de la coopération pédagogique en contexte de projet sur la réussite éducative d élèves de milieu socioéconomique faible lors de la transition primaire-secondaire Rapport de recherche final (RÉSUMÉ ADMINISTRATIF ET FAITS SAILLANTS) Chercheur principal François Larose, Université de Sherbrooke Cochercheures et cochercheurs Johanne Bédard; Marc Boutet, Yves Couturier, Olivier Dezutter, Abdelkrim Hasni, Jean-Claude Kalubi, Johanne Lebrun, Yves Lenoir et Marie-Pier Morin Étudiantes et Étudiants (Assistantes et Assistants) associés à la démarche de recherche 2 e et 3 e cycles en Éducation Sébastien Carrier, Annie Corriveau, Marie-Claude Côté, Vincent Grenon, Véronique Lisée, Stéphane Palm, 2 e cycle en Travail social Dominique Gagnon et Gilles Thibault Sherbrooke Décembre 2005 (révisé juin 2006) Faculté d éducation, Université de Sherbrooke

2 FQRSC nº 2003-PRS-8 Recherche 8436 Table des matières AVANT-PROPOS 1 1. PROBLÉMATIQUE 3 Les facteurs associés au succès scolaire chez les élèves provenant de MSÉF lors de la transition du primaire au secondaire 3 Le rapport des enseignantes et des enseignants au savoir, à la matière scolaire et l impact sur l intervention éducative : facteur de risque ou de protection? 6 2. LES CONCEPTS CLÉS DE LA RECHERCHE 7 3. OBJECTIFS POURSUIVIS Objectif général Objectifs spécifiques DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE 10 Le développement chronologique du projet 13 Traitement des données RÉSULTATS Le regard des enseignants Synthèse de l information recueillie sous l angle des transitions Les données relatives à l enseignement et à l apprentissage scolaire Synthèse des effets des deux phases de l expérimentation au plan pédagogique EN GUISE DE CONCLUSION 30 BIBLIOGRAPHIE 40

3 FQRSC nº 2003-PRS-8 Recherche 8436 Remerciements Nous tenons à remercier tout particulièrement les personnes suivantes pour leur contribution incontournable, sous une forme ou sous une autre, à la réalisation de cette recherche : Monsieur Camille Gendron, directeur des services éducatifs et directeur général adjoint de la Commission scolaire des Sommets jusqu en juin 2005, pour son appui inconditionnel à nos travaux tout au long de cette recherche qui se voulait partenariale; Mesdames Micheline Maltais, directrice adjointe de l école secondaire de L Escale (Pavillon 1) d Asbestos et Josée Roy, directrice de l école Christ-Roy de Saint-Camille, pour leur participation active aux travaux de l équipe et pour leur appui efficace au travail réalisé par leurs enseignantes et enseignants, mais aussi pour leur offensive de persuasion qui mena à des investissements financiers directs de la part de la Commission scolaire permettant la continuation des travaux de janvier à juin Les enseignantes et enseignants du primaire : Lyne Clément de l école Hamelin (2003), Richard Desjardins de l école Christ-Roy (2004), Céline Jutras de l école de la Tourelle (2003/2004), Sindy Leclerc de l école Christ-Roy (2004), Mélanie Leroux de l école Christ-Roy (2003), Carol McDuff de l école Masson (2003/2004) et Martine Purcell de l école de la Tourelle (2004). Ainsi que leurs collègues du secondaire au Pavillon 1 de l école de l Escale : Annie Boilard, mathématique secteur régulier (2004), Esther Laroche, français secteur régulier (2003/2004), Nathalie Leroux, cheminement particulier (2003/2004), Marc Pinard, français secteur régulier (2004), Julie Roux, français secteur régulier (2003). Monsieur Yvan Lessard, conseiller pédagogique RECIT à la Commission scolaire des Sommets et concepteur du logiciel environnement ZAR, pour son appui à la formation des enseignantes et des enseignants à l utilisation des ressources informatiques disponibles dans les diverses écoles participantes ainsi qu à la résolution de problèmes de nature tant technologique que pédagogique;

4 FQRSC nº 2003-PRS-8 Recherche 8436 Monsieur Vincent Grenon, étudiant au Ph.D. en sciences de l éducation, pour le travail de contremaître réalisé lors des diverses offensives de recueil des données ainsi que pour la formation et l encadrement fourni à ses pairs en matière d analyse en statistique textuelle; Monsieur Dominique Gagnon (Ms. travail social) et madame Véronique Lisée (MA. Éducation) pour le travail d analyse et d interprétation de premier niveau lors du traitement de plus de 300 verbatim d entrevues avec les élèves ou les enseignants; L ensemble des étudiantes et des étudiants de 2 e et de 3 e cycles, membres du Centre de recherche sur l intervention éducative (CRIE), mobilisés ponctuellement lors des offensives successives de recueil de données et tout particulièrement lors de la réalisation de la dernière séquence d entrevues auprès des élèves où 112 d entre eux ont du être rencontrés sur divers terrains en moins de dix jours. Enfin, il convient ici de souligner l apport du soutien financier fourni par le Ministère de l Éducation, du Loisir et du Sport ainsi que par le Fonds québécois de recherche sur la société et la culture dans le cadre du financement du programme d Action concertée sur la réussite et la persévérance scolaire dont nous avons bénéficié.

5 FQRSC nº 2003-PRS L impact de la coopération pédagogique en contexte de projet sur la réussite éducative d élèves de milieu socioéconomique faible lors de la transition primaire-secondaire Avant-propos Au moment de démarrer la recherche dont nous ferons état dans ces pages, en janvier 2003 l implantation du nouveau programme d études de l école québécoise battait son plein au troisième cycle du primaire et le milieu scolaire secondaire vivait à l heure de la chronique d une réforme annoncée. À la même époque certains chercheurs du CRIE, notamment les professeures et professeurs Johanne Bédard, Yves Couturier et François Larose, s intéressaient tout particulièrement à l ouverture créée à la fois par la réforme curriculaire et la logique soustendant l entente MEQ-MESSS au regard d une meilleure articulation entre les milieux de vie de l élève, soit sa famille, son école et sa communauté. Par ailleurs, l ensemble des membres de l équipe et, au premier chef les didacticiennes et didacticiens la composant, soit les professeures et professeurs Marc Boutet (Éducation relative à l environnement, DGF), Olivier Dezutter (Français), Abdelkrim Hasni (Sciences et technologie), Johanne Lebrun (Sciences humaines) et Marie-Pier Morin (Mathématique), s intéressaient tout particulièrement aux effets qu un meilleur arrimage des programmes disciplinaires du primaire et du secondaire pourrait avoir sur la logique de construction d une représentation intégrée des apprentissages scolaires chez les élèves. Notre regard sur le concept de transition, construit central de cette recherche, était donc de nature à la fois transversale (relation école-famille-communauté) et horizontale (passage primaire-secondaire, tant au plan curriculaire qu en matière de transition environnementale). Lors de la construction de la demande de subvention, suite au lancement de la seconde action concertée sur la réussite et la persévérance scolaire, nous avions planifié de commune entente avec le personnel de direction des Commissions scolaires des Laurentides et des Sommets (Estrie) la détermination des objectifs de recherche ainsi que l identification des lieux de réalisation, soit, dans le deux cas, des écoles secondaires présentant de hauts taux de classement des élèves accueillis dans les filières d adaptation scolaire, donc celles qu il convient d identifier en tant que cheminement. Dans ces deux cas nous avions aussi planifié de travailler avec le maximum d écoles primaires afférentes ou, si on préfère, les écoles primaires dont les clientèles transitent pratiquement automatiquement par une école secondaire de référence, à l exception, bien entendu, des élèves qui sont redirigés vers le secteur privé. Pour des raisons d ordre 1

6 FQRSC nº 2003-PRS pratique, la direction de notre école secondaire polyvalente assignée à la Commission scolaire des Laurentides décida de ne pas participer au projet, du moins pour l année scolaire En effet, la direction évaluait que son personnel était surchargé par sa participation à de tierces activités de recherche ainsi que par son implication dans le programme Agir autrement. La recherche dont il sera fait état s est donc déroulée de façon exclusive en collaboration avec les enseignantes et enseignants ainsi que les directions d écoles de la région Asbestrie ou, si on préfère, d écoles primaire et secondaire situées sur le territoire de la ville d Asbestos ainsi que des petites communautés rurales avoisinantes (Danville, Wotton, Saint-Camille) sous la responsabilité de la Commission scolaire des Sommets. Il en résulte des limites supplémentaires au plan de la généralisabilité des données recueillies ainsi que de l universalité des constats que nous avons pu faire dans le cadre de cette recherche. Néanmoins, nous n avons pas de motif raisonnable de croire que la situation observée dans le cadre de nos paramètres de recherche soit particulièrement différente de celle qui pourrait l être, à tout le moins dans la majeure partie des environnements scolaires situés hors du territoire du Montréal métropolitain ou encore du Québec métropolitain. Au lecteur d en juger. La recherche que nous avons réalisée conjointement avec des intervenantes et des intervenants de la Commission scolaire des Sommets portait essentiellement sur l impact potentiel de la réalisation de projets d apprentissage de nature interdisciplinaire intégrant des élèves de troisième cycle du primaire, des classes de cheminement et de première secondaire sur la réduction de l effet de dissonance que les élèves ressentent entre matières scolaires et entre ordres d enseignement. Notre recherche s intéressait aussi à l impact du développement de pratiques collaboratives de type interdisciplinaire de la part des intervenantes et des intervenants éducatifs d équipes multiordres sur la gestion des difficultés d adaptation causées ou amplifiées par la transition chez les élèves provenant de MSÉF. 2

7 FQRSC nº 2003-PRS PROBLÉMATIQUE Les phénomènes d échec, de baisse drastique du rendement scolaire et de difficulté d adaptation des élèves aux changements qu implique la transition du primaire au secondaire sont stables et équivalents dans l ensemble des sociétés occidentales (UNESCO, 1998). Plusieurs études soulignent le caractère à la fois généralisé et systématique de la baisse du rendement scolaire et de la modification des attentes de performance chez les adolescents lors de leur intégration en scolarité secondaire (Akos et Galassi, 2004; de Bruyn, 2005; Tomada, Schneider, de Domini, Greenman et Fonzi, 2005). Ces études soulignent aussi une plus grande difficulté à surmonter ces problèmes chez les élèves provenant des populations vulnérables et particulièrement celles de milieux socioéconomiques faibles (MSÉF) (Alexander, Entwistle et Kabbani, 2001; Alspaugh, 1998; Anderman, 1998, Bouffard, Boileau et Vezeau, 2001; Reyes, Gillock, Kobus et Sanchez, 2000; Watt, 2000). Malgré cela, une forte minorité d élèves confrontés à un maximum de facteurs de risque sur le plan psychosocial réussit à surmonter l adversité et à améliorer son rendement scolaire durant les études secondaires (Gutman et Midgley, 2000), notamment sur le plan des habiletés en langue maternelle et tout particulièrement en lecture (Cappella et Weinstein, 2001), mais aussi en mathématique et en sciences. Les facteurs associés à la baisse de rendement scolaire chez les élèves vivant la transition du primaire au secondaire La documentation scientifique internationale identifie plusieurs facteurs de risque associés à la chute de rendement scolaire et à la probabilité d échecs et de désertion scolaire précoce chez les adolescents qui intègrent l école secondaire. Ces facteurs sont généralement de deux types. Les premiers correspondent aux effets des caractéristiques de l environnement familial, social ou scolaire de l élève sur son développement et son adaptation. Les seconds correspondent aux caractéristiques individuelles de l élève et, plus spécifiquement, à certaines variables psychologiques ou à la présence d un handicap intellectuel ou physique. C est généralement l effet d interaction entre les variables des deux ordres qui potentialise le risque de mésadaptation sociale ou scolaire ou, au contraire, le réduit (Masten, Hubbard, Gest, Tellengen, Garmezy et Ramirez, 1999; Terrisse, Larose et Lefebvre, 2001). Plusieurs études associent le genre et particulièrement le fait d être un garçon, le faible revenu familial, l instabilité d emploi des parents, leur faible scolarité et, en particulier, celle de la mère 3

8 FQRSC nº 2003-PRS ainsi que l ethnicité en tant que facteurs de risque majeurs de difficulté scolaire (Akos et Galassi, 2004; Chung, Elias et Schneider, 1998; Kristensson et Ohlund, 2005; Reyes, Gillock, Kobus et Sanchez, 2000; Roderick et Camburn, 1999; Wang et Haertel, 1995; Watt, 2004). La présence concomitante de ces variables chez des élèves manifestant à la fois des difficultés graves d apprentissage et des troubles du comportement lors de la scolarité primaire est associée à la désertion scolaire dès l entrée au secondaire (Doren, Bullis et Benz, 1996; Tobin et Sugai, 1999). L interaction entre les variables socioéconomiques mentionnées et le genre correspond aussi aux principaux facteurs de risque de faible rendement et de désertion scolaire précoce identifiés par le ministère de l Éducation (Gouvernement du Québec, 2001), le Conseil supérieur de l éducation chez les élèves québécois (CSÉ, 1999) ainsi que par diverses instances éducatives canadiennes (McCall, 1998; Schonert-Reichl, 2000). La documentation scientifique identifie aussi un certain nombre de variables qui relèvent plus particulièrement de l univers scolaire en tant que prédicteurs ou facteurs associés à la probabilité de chute du rendement scolaire et de désertion précoce lors de la transition primaire-secondaire. L absence de correspondance entre les stratégies ou les modèles d intervention pédagogique d un ordre d enseignement à l autre (Houtz, 1995), les différences majeures, voire les incohérences entre les structures curriculaires du primaire et du secondaire (Gamoran, 1997), l enseignement minimaliste des contenus de certaines matières scolaires, notamment en sciences, tant au primaire qu au secondaire (Midgley et Edelin, 1998; Newman, Myers, Newman, Lohman et Smith, 2000) sont autant de variables associées à la démotivation et au faible rendement des élèves, indépendamment du genre et du statut socioéconomique des clientèles scolaires. Les différences structurales associées à la mise en œuvre des curriculums du primaire et du secondaire amplifient l impression d incohérence, de discontinuité et de cloisonnement entre objets et démarches d apprentissage d une discipline scolaire à l autre et d une année ou d un cycle d apprentissage à l autre à l intérieur d une même discipline scolaire (Stevens, Wineburg, Herrenkohl et Bell, 2005). La différence de structure de l environnement et de l organisation scolaire entre le primaire et le secondaire représente en soi un facteur de risque de désinvestissement de la part de l élève. L effet négatif de la transition d un environnement fortement structuré, avec un adulte de référence (le titulaire) et un horaire stable, organisé de façon externe qui caractérise le primaire, vers un environnement plus éclaté où l horaire est instable et où les adultes de référence sont 4

9 FQRSC nº 2003-PRS multiples, fait l objet d un débat intense depuis plusieurs décennies (Barber et Olsen, 2004; Weiss, 2001). Ce débat oppose les tenants du maintien de l élève dans un environnement de type primaire ou de leur passage par un environnement de transition (middle school) d une part et, d autre part, les partisans d une transition plus brutale, (Rudolph, Lambert, Clark et Kurlakowsky, 2001) semblable à celle que connaissent la majorité des élèves québécois. Enfin, les caractéristiques psychologiques de l élève lors du passage de l enfance à l adolescence sont aussi identifiées en tant que facteurs de risque récurrents au regard de l apparition de problèmes d adaptation sociale et scolaire lors de son intégration au secondaire (Cantin et Boivin, 2004; Reinders, 2005; Watt, 2004). Les variables environnementales, souvent associées à la défavorisation socioéconomique, agissent comme agent de potentialisation du risque. Parmi ces dernières, la documentation scientifique fait état du sentiment de faible compétence parentale au regard de l encadrement et du soutien aux travaux scolaires de l élève ainsi que de la dissonance que ce dernier ressent entre les attentes et exigences du milieu familial et celles du milieu scolaire (Arunkumar, Midgley et Urdan, 1999; de Bruyn, 2005; Ma, 2001; Rice, 2001; Wagner, Kutash, Duchnowski, Epstein et Sumi, 2005). Les facteurs associés au succès scolaire chez les élèves provenant de MSÉF lors de la transition du primaire au secondaire La documentation scientifique identifie plusieurs facteurs de protection au regard du risque d échecs et de désertion scolaire précoce lors de l intégration des élèves au secondaire. L interaction de variables individuelles ou de personnalité, tels le sentiment de contrôle interne, le sentiment d efficacité personnelle (Bouffard, Boileau et Vezeau, 2001; Cappella et Weinstein, 2001), l identification de l école en tant qu instrument de mobilité sociale, tant par la famille que par l élève, l engagement des parents (Falbo, Lein et Amador, 2001; Wagner, Kutash, Duchnowski, Epstein et Sumi, 2005) et l exposition à un curriculum riche présentant des défis réalistes, forme un facteur de protection souvent associé à la résilience scolaire (Rice, 2001). La présence concomitante de ces variables est une caractéristique fréquemment identifiée chez les élèves résilients provenant de populations marginalisées (Gutman et Midgley, 2000; Larose, Bourque, Terrisse et Kurtness, 2001); ce qui correspond d ailleurs aux facteurs de résilience scolaire identifiés chez les populations étudiantes vulnérables aux États-Unis au moment de la transition primaire-secondaire dans l étude séminale de Caterall (1998). 5

10 FQRSC nº 2003-PRS La démotivation et la baisse du rendement scolaire, si elles semblent affecter une majorité d élèves lors de leur passage au secondaire, ne se manifestent pas de façon égale, tant par rapport aux matières concernées qu au regard de la durée de la situation de sous-performance ou d échec qu ils vivent. Plusieurs études soulignent l impact du genre sur la différenciation de la performance scolaire chez les élèves qui intègrent le secondaire, notamment lorsque ces derniers proviennent de MSÉF (Reis et Park, 2001; Roderick, 2003; Watt, 2000). Ces mêmes études suggèrent que lorsque les élèves sont exposés à des programmes riches, à des stratégies pédagogiques qui favorisent l engagement cognitif et émotif au regard des objets d apprentissage, à des pratiques intégratrices assurant la continuité plutôt que la discontinuité, ou encore la répétition des concepts d un ordre d enseignement à l autre, ils ont peu tendance à vivre une chute significative ou durable du rendement au regard des diverses matières scolaires, indépendamment du statut socioéconomique et du genre (Gamoran, Porter, Smithson et White, 1997; Stevenson, Schiller et Schneider, 1994). Enfin, la documentation scientifique souligne l effet bénéfique d un ensemble de variables liées à l environnement de socialisation de l élève sur la stabilité de son rendement, notamment dans les matières essentielles ou sur la récupération de sa sous-performance momentanée. La présence d un réseau de pairs qui associent le succès scolaire à la réussite économique affecte de façon positive la performance de l élève qui intègre le secondaire, notamment lorsqu il provient de MSÉF (Falbo, Lein et Amador, 2001; Rice, 2001). Le rapport des enseignantes et des enseignants au savoir, à la matière scolaire et l impact sur l intervention éducative : facteur de risque ou de protection? La documentation scientifique identifie certaines variables directement reliées aux pratiques des enseignants ainsi qu à leur représentation de l importance relative des matières scolaires, du cloisonnement ou, au contraire, de la complémentarité des contenus propres à ces matières en tant que facteurs de protection au regard de l échec et de la désertion scolaire chez l adolescent en âge d intégrer les études secondaires. Ces variables ont un impact direct sur le sentiment de cohérence ou de discontinuité que l élève développe au regard du curriculum et, plus particulièrement, de la réalité scolaire (Gamoran, 1997; Kristensson et Ohlund, 2005; Midgley et Edelin, 1998; Newman, Myers, Newman, Lohman et Smith, 2000). Plusieurs études suggèrent que le rapport au savoir ainsi qu à la matière scolaire des enseignantes et des enseignants affecte directement leurs pratiques ainsi que leur profil de recours privilégié à divers dispositifs ou 6

11 FQRSC nº 2003-PRS contextes d enseignement, telle la pédagogie en projet (Larose et Lenoir, 1998; Larose, Ratté, Grenon et Lenoir, 2000; Lenoir, Larose, Deaudelin, Kalubi et Roy, 2002; Pearson, 2005). Au Québec, comme ailleurs dans le monde, la lecture cloisonnée et hiérarchisée des relations entre les matières scolaires est la plus fréquente, tant au primaire qu au secondaire (Lenoir, Larose, Grenon et Hasni, 2000; Stevens, Wineburg, Herrenkohl, et Bell, 2005). Lorsqu elle prévaut, cette lecture interfère directement avec la probabilité de développement de pratiques enseignantes de nature interdisciplinaire (Lenoir, Larose et Geoffroy, 2000; Lenoir, Larose et Laforest, 2001; Little, 1995). Les regards cloisonnés portés sur les matières scolaires et sur leur enseignement affectent la représentation que l élève construit par rapport à la nature de l apprentissage scolaire et de sa pertinence. Il en résulte un double sentiment de dissonance ou de discontinuité, à la fois au regard de la matière elle-même, d une année à l autre et d un ordre d enseignement à l autre (discontinuité verticale) et, parallèlement, d une matière scolaire à l autre (discontinuité horizontale). Cette dissonance affecte directement l attitude et les attentes de performance de l élève au regard de son parcours scolaire, tout particulièrement lorsque cet élève vit des difficultés d apprentissage et qu il provient de MSÉF (Anderman, 1998; Rice, 2001). Au contraire, le développement de pratiques interdisciplinaires réduit l impression d éclatement, de dissonance entre les savoirs et de discontinuité chez les élèves et favorise l objectivation des connaissances, notamment lorsque ces pratiques se réalisent en contexte de projet (Huber, Kroeger et Schulert, 1996; Loos et Popp, 1996). Il en va ainsi des pratiques d établissement de liens de continuité intercycles ou interordres à l intérieur des progressions curriculaires disciplinaires (Braund et Driver, 2005; Braund et Hames, 2005; Davies et McMahon, 2004), comme le propose d ailleurs la structure de développement des compétences dans le nouveau programme d études du préscolaire, du primaire et du premier cycle du secondaire au Québec 2. LES CONCEPTS CLÉS DE LA RECHERCHE Notre recherche était vecteure d un certain nombre de construits ou concepts dont le rôle était essentiel à la fois à son opérationnalisation ainsi qu à la compréhension de ses finalités. Au cœur de ces derniers on retrouve trois construits dont deux réfèrent à des dispositifs pédagogiques, 7

12 FQRSC nº 2003-PRS ceux d interdisciplinarité (pédagogique et didactique) et de projet (comme dispositif pédagogique) et dont un renvoie à une contrainte systémique : la transition. Pour des motifs d économie du texte, nous limiterons ici le discours théorie à la description du concept de transition. Le lecteur qui désirerait accéder à une description plus articulée des dimensions du construit d interdisciplinarité, pédagogique et professionnelle ainsi qu à l état de connaissance au regard de la pédagogie du projet réfèrera à la version intégrale du rapport de recherche (Larose et coll. 2006). Transition Contrairement à ce que peut laisser croire le sens commun, le concept de transition est fondamentalement polysémique, notamment dans les acceptions que la recherche ou l usage lui donne en éducation ainsi qu en psychologie. Ainsi, la transition peut référer au passage d une forme ou d un état à un autre, d un style ou d un lieu à un autre. Lorsque contextualisé dans le discours traitant de l enfant, si le concept de transition garde un fondement invariant référant au passage d un état ou d un lieu à un autre, il peut impliquer une connotation de rupture ou de discontinuité, tout comme il peut inférer une notion de passage sans rupture mais impliquant un changement qualitatif, un changement de l objet en transition lui-même. Ainsi, chez Piaget, on peut considérer le produit du cycle assimilation/accommodation en tant que partie d un processus de transition ininterrompu entre des états de l intelligence qui ont comme marqueur le changement qualitatif de la capacité de représentation, d anticipation et d action du sujet sur son environnement. Dans le contexte curriculaire actuel, les deux dimensions en apparence contradictoires de la définition de sens commun du concept de transition se retrouvent présents ou en coexistence. D une part, la refonte du curriculum lui-même vise à uniformiser les structures des programmes à l intérieur d un ordre d enseignement entre les disciplines ellesmêmes et d un ordre à l autre au travers de la référence univoque au processus de construction de compétences. D autre part, l opérationnalisation de l éducation, au travers des structures et des infrastructures en place, maintient une notion de rupture, notamment aux plans environnemental et social (passage de milieux de vie restreints, relativement fortement contrôlés, avec un adulte de référence central pour un groupe d élèves déterminé, vers des milieux de vie plus éclatés et vastes, les écoles secondaires, relativement moins contrôlants et sans unicité de l adulte de référence ni du groupe de pairs de référence). 8

13 FQRSC nº 2003-PRS Pour les anthropologues, le concept de transition est étroitement associé à celui de rites de passage (McNamara, Roberts, Basit et Brown, 2002). Ceux-ci peuvent être formalisés, comme c est le cas par exemple des cérémonies d admission en première primaire dans certains pays d Europe centrale et en Russie, ou encore comme ce l est pour les pratiques d initiation marquant l intégration des étudiants au premier cycle universitaire dans la majeure partie des institutions nord-américaines. Ils peuvent être d ordre plus informel, comme cela pourrait être le cas avec l apparition de conduites sexuées ouvertes ou de pratiques tabagiques associées aux conduites de groupes de pairs lors de l intégration de l élève dans l univers du secondaire, par exemple. En tout état de cause, si au plan curriculaire la tendance est à la restriction de la discontinuité ou des ruptures, au plan des pratiques sociales et des marqueurs identitaires le passage primaire-secondaire au Québec est encore marqué par la synonymie transition/ rupture. Dans ce dernier cas, tout porte à croire aussi que les initiatives visant à réduire la discontinuité ou son effet au niveau environnemental sur l élève, les écoles secondaires de transition qui n accueillent que des clientèles de première secondaire ou des clientèles de premier cycle sur le modèle du middle-school anglo-saxon, ne soient condamnées à disparaitre à relativement court terme, notamment pour des motifs de gestion de l effectif et de gestion budgétaire. Dans le cadre de cette recherche, bien que ce soit l aspect de l étude des conditions pédagogiques permettant de réduire la rupture propre à la transition interordre qui a été essentiellement travaillée, nous avons quand même abordé, bien qu à notre avis cela ne fusse que de façon marginale, les dimensions de rupture et de discontinuité environnementale. 3. OBJECTIFS POURSUIVIS 3.1 Objectif général Décrire les représentations des intervenants éducatifs du primaire et du secondaire au regard des difficultés d adaptation scolaire associées à la transition entre les deux ordres d enseignement et identifier les effets bénéfiques d une approche interdisciplinaire sous gestion d une équipe multiniveaux pour favoriser la réduction de ces difficultés chez des élèves de milieu socioéconomique faible. 9

14 FQRSC nº 2003-PRS Objectifs spécifiques Objectif 1 : Identifier les représentations des intervenants éducatifs au regard des difficultés attendues sur le plan de l apprentissage lors de la transition au secondaire chez des élèves de 5 e et de 6 e primaire provenant de milieux socioéconomiques faibles (MSÉF); Objectif 2 : Décrire et caractériser l impact des représentations et des pratiques des intervenants du primaire et de première secondaire sur la probabilité d identification d une dissonance de la part des élèves présentant des difficultés d adaptation scolaire lors de la transition primairesecondaire; Objectif 3 : Identifier les représentations et les pratiques des enseignantes et des enseignants du troisième cycle du primaire ainsi que de première secondaire au regard de la pédagogie du projet et des activités à caractère interdisciplinaire; Objectif 4 : Mesurer l impact de la réalisation d activités pédagogiques de type interdisciplinaire en contexte de projet conjoint entre élèves du primaire et de première secondaire sur la performance scolaire d élèves présentant des difficultés d apprentissage lors de la transition du primaire au secondaire; Objectif 5 : Identifier l impact d une pratique collaborative entre intervenants éducatifs du troisième cycle du primaire et de première secondaire sur les représentations et attentes de ces derniers au regard de la performance scolaire des élèves présentant des difficultés d apprentissage lors de la transition du primaire au secondaire; Objectif 6 : Décrire les effets d une pratique de gestion collective de l enseignement au sein d équipes multiniveaux sur le partage et la coconstruction de compétences entre enseignantes et enseignants, d une part, et, d autre part, entre professionnelles et professionnels non enseignants. 4. DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE La recherche que nous avons réalisée se voulait de type collaboratif et partenarial (Toepell, 2001). D une part, elle impliquait la détermination commune, préalable, d un objet prioritaire ainsi que d une structure d articulation entre le milieu de la recherche (CRIE) et les intervenants éducatifs (direction de la Commission scolaire des Sommets, direction des écoles concernées, enseignantes et enseignants de ces dernières) à la fois sur le plan de la réalisation de la recherche 10

15 FQRSC nº 2003-PRS et des conditions de transfert des savoirs construits ainsi que par rapport aux bénéfices mutuels attendus de la démarche. Dans ce sens, la recherche était partenariale. D autre part, notre recherche se fondait sur l existence d un continuum de pratiques d intervention commune entre les chercheurs et certains intervenants de chacun des milieux, fondant l existence d un langage commun, produit d une pratique interdisciplinaire entre les partenaires. Dans ce sens, notre recherche se voulait de nature collaborative (Cole, 1989; Davidson, Wasser et Bresler, 1996; Desgagné, 1997). La détermination de son objet et la trajectoire que sa réalisation a adoptée résultent toutes deux de cette collaboration. La méthodologie de la recherche s est donc développée selon deux axes. Premièrement, nous avons procédé de façon continue au recueil de données relatives au processus de recherche et de construction du partenariat puis de la collaboration, à la fois entre les praticiennes et les praticiens du milieu, d une part et, d autre part, les chercheurs, ainsi qu entre les deux catégories d intervenantes et d intervenants dans le processus. Deuxièmement, nous avons procédé au recueil d informations plus structurées, à la fois auprès des bénéficiaires de l intervention, les élèves, ainsi qu auprès des enseignantes et enseignants participants ainsi qu auprès de certains de leurs pairs. Le tableau 1 présente une synthèse des types de données recueillies, de l instrumentation de référence ainsi que de la répartition temporelle de ces recueils. La réalisation des entrevues semi-structurées a requis la constitution d échantillons de diverses natures. Les entrevues réalisées auprès des enseignantes et des enseignants ont réuni la population de référence. Celles qui l ont été auprès des élèves ont impliqué la constitution d échantillons de convenance composés des sujets fréquentant les classes impliquées dans le projet et dont les parents avaient complété et retourné une fiche de consentement parental à l équipe. Cette fiche de consentement s avérait conforme aux normes et principes du consentement éclairé prescrits dans le cadre de la politique des trois conseils. Enfin, l enquête par questionnaire réalisée auprès des enseignantes et enseignants de troisième cycle du primaire et de première secondaire dans les écoles d Asbestos, les écoles afférentes ainsi que celles de Richmond, a impliqué, elle aussi, la constitution d un échantillon de convenance formé cette fois des intervenants acceptant de compléter et de retourner par courrier intérieur (Commission scolaire des Sommets) un questionnaire anonyme. 11

16 FQRSC nº 2003-PRS Instrumentation Enregistrement des rencontres de terrain Entrevues semistructurées (guides); élèves Entrevues semistructurées (guides); enseignants Questionnaire mixte (choix de réponse et réponses ouvertes) Enseignants participants (première année d expérimentation) Questionnaire d enquête mixte (choix de réponse et réponses ouvertes) Tableau 1 Instrumentation, type de données recueillies et séquence des recueils Objet Discours des intervenants (enseignants; personnel universitaire; directions d écoles) 1) Attentes et représentations expérientielles au regard de la transition primairesecondaire 2) Bilan d expérience des séquences de projets 1) Projet et pédagogie par projet 2) Bilan des rencontres interclasses 3) La gestion de l enseignement en contexte de projet 4) Entrevue finale : L évaluation de l expérience de fonctionnement en projets interordres Interdisciplinarité Données sociométriques; concepts de compétence; compétences transversales; domaines généraux de formation; préalables et obstacles à la transition Type de données Verbatim Séquence des recueils Chaque rencontre : 12 rencontres : 8 rencontres Verbatim : Verbatim Verbatim Réponses ouvertes Réponses catégorisées Réponses catégorisées Réponses ouvertes 2 e et 4 e étape : 1 re et 4 e étape (Nov. 2003; mars 2004; avril 2004) Juin 2005 Octobre 2003 Février/mars 2004 (diffusion par courrier interne de la C. S. des Sommets) Modèle d analyse Technique des résumés méthodiques Statistique textuelle (lexicométrie) Statistique textuelle (lexicométrie) Statistique textuelle (lexicométrie) Statistique textuelle Statistiques descriptives + mesures d association Mesures d association; analyse en grappes; Analyse factorielle des correspondances et analyse des correspondances multiples 12

17 FQRSC nº 2003-PRS Tableau 1 Instrumentation, type de données recueillies et séquence des recueils (suite) Instrumentation Objet Type de données Séquence des recueils Modèle d analyse Observation comportementale directe lors des journées de rencontre interclasse Données d observation (analyse de l interaction) élèvesélèves/ élèvesenseignants/ enseignantsenseignants Données catégorisées Mars-avril-mai 2004 Mesures d association et analyse des correspondances multiples Le développement chronologique du projet Comme nous l avons préalablement mentionné, le projet s est déployé au plan factuel sur une période de deux ans et demie, allant du mois de janvier 2003 au mois de juin Notre démarche a été caractérisée par trois phases principales. 1. La première phase, de janvier à juin 2003, s est développée autour de l analyse des dimensions de continuité et de transversalité dans les programmes disciplinaires entre la fin du primaire et le début du secondaire (cf. annexe 1). Une mise à jour extensive de notre connaissance de la documentation scientifique au regard des facteurs affectant la variation du rendement scolaire, de la motivation des élèves et des changements vécus en matière d adaptation sociale et scolaire a aussi été réalisée durant cette période. Parallèlement, des négociations ont été menées avec les autorités scolaires, les représentants syndicaux et les enseignantes et enseignants des écoles d Asbestrie sous juridiction de la Commission scolaire des Sommets afin de constituer l échantillon de cette recherche-action-formation. L échantillon définitif d intervenantes et d intervenants impliqués ne s est cependant constitué de façon définitive qu au démarrage de la seconde phase de cette recherche, soit en août-septembre 2003 lorsque le personnel intéressé a connu de façon quasi certaine son affectation. 2. La seconde phase de la recherche a été réalisée entre octobre 2003 et juin Cette étape de notre démarche a été caractérisée par deux périodes. La première, se déroulant d octobre 2003 à janvier 2004, a permis l identification commune de la nature et des objets des projets interclasses (interordres), de leur principaux objets disciplinaires, de la forme que ces projets adopteraient ainsi que du dispositif pédagogique qu ils épouseraient. Parallèlement à ces travaux, 13

18 FQRSC nº 2003-PRS trois journées de formation thématique ont été organisées et réalisées sur le terrain à la polyvalente l Escale (Pavillon 1) d Asbestos. Les deux premières journées de formation ont porté respectivement sur les concepts d interdisciplinarité pédagogique et didactique, de pédagogie du projet, alors que la troisième, à la demande des praticiennes et des praticiens, portait sur certains objets particuliers à la didactique du français et, plus particulièrement, sur l appui à la construction des compétences en lecture chez les élèves à la charnière du primaire et du secondaire. La seconde période (janvier-février à mai 2004) a été principalement caractérisée par la mise en œuvre des activités de coopération interclasse au travers du projet Boîtes qui s est terminé par la réalisation d activités de compétition de type quiz entre les classes du primaire et du secondaire ainsi qu entre l ensemble des classes du primaire. 3. La troisième phase de la recherche a été réalisée entre septembre 2004 et juin Cette phase s est elle aussi subdivisée en deux périodes principales. Dans un premier temps, soit de septembre 2004 à février 2005, l équipe a travaillé à mettre au point divers dispositifs de projets qui, cette fois, devaient réellement présenter une dimension interdisciplinaire et intégratrice ainsi que des interactions régulières et soutenues entre classes de différents ordres d enseignement. Dans un deuxième temps, soit de février à juin 2005, l équipe s est centrée sur la mise en œuvre et l évaluation continue du développement des projets. Traitement des données À données de nature distinctes, procédures d analyse distinctes. Nous situant dans une approche méthodologique mixte, nous cherchons la complémentarité de l information recueille dans des contextes variés posant des contraintes méthodologiques aussi variables que particulières (Harkness, Moscardino, Bermudez et coll., 2006 ; Tashakkori et Teddlie, 2003). Ainsi, les interactions entre les partenaires lors des rencontres de travail en grand groupe ont été analysées selon une approche de type ethnographique, inductif et exploratoire. Pour leur part, les données d enquête ainsi que celles produites dans le cadre des observations des interactions entre élèves et entre enseignantes ou enseignants, lors des quiz, ont été analysées selon la structure des variables propres au questionnaire ainsi qu au système de codage des indicateurs comportementaux (ouverts ou verbaux). Dans un premier temps nous avons procédé au calcul des distributions de fréquences et de pourcentages pour l ensemble des items 14

19 FQRSC nº 2003-PRS disponibles. Dans un deuxième temps, lorsque les variables étaient de nature nominale ou ordinale, nous avons procédé au calcul des mesures d association et plus particulièrement à celui du coefficient de vraisemblance (likelihood ratio chi square), plus exigeant que le chi carré et plus approprié lorsque les variables croisées comportent un nombre inégal de modalités ou encore une haute probabilité de cellules à basses fréquences (Agresti, 1996; Andersen, 1990). Lorsque nous désirions identifier l effet de covariation spécifique au croisement de catégories de variables nominales ou ordinales, nous avons fait usage de modèles d analyse factorielles des correspondances (AFC) ou, lorsque nos modèles requéraient l introduction de plus de deux variables, nous avons recouru à l analyse des correspondances multiples (Blasius, 1994; Meulman, Van der Kooji et Heiser, 2004). Les algorithmes de calcul des analyses factorielles de correspondance intègrent des routines de contrôle (pondération) de l effet de surreprésentation ou, au contraire, de sous-représentation de l effectif spécifique aux zones d interaction des catégories de variables croisées. Il y a donc contrôle et réduction d une source de biais majeure associée à la distorsion qu entraîne la projection d une partition multidimensionnelle sur un plan en deux dimensions. Bien que plus complexes et moins précises, des procédures équivalentes s appliquent au calcul des analyses de correspondances multiples. Lorsque nous avons désiré mesurer l effet d interactions entre de multiples variables catégorielles d égale distribution en tenant compte de la hiérarchisation de leur fréquence (poids relatif), nous avons eu recours à l analyse en grappes avec transformation en matrices euclidiennes tenant compte du carré des distances observées, selon l algorithme de Ward (Anderberg, 1973; Blashfield et Aldenderfer, 1978; Ward, 1963). L ensemble de modes de calculs précédemment décrits fait partie des statistiques à vocation exploratoire ou descriptive. Le but en est d obtenir une description la plus précise possible des structures d interaction entre variables ou catégories de variables, sans pour autant présumer d une fonction de prédiction d une ou de plusieurs variables sur des tierces variables. Enfin, lorsque nous disposions de données textuelles (données d entrevue) suffisamment consistantes, nous avons procédé à l analyse statistique de la distribution des composantes des verbatim en recourant à l analyse factorielle des correspondances des formes et des segments répétés du discours. Une démarche de ce type est illustrée dans un article de Larose, Jonnaert et Lenoir (1996) portant sur les représentations des didacticiens au regard du concept de didactique 15

20 FQRSC nº 2003-PRS et de ses fondements épistémologiques. L utilisation des approches lexicométriques appliquées à l analyse du discours d enseignants ou d élèves relativement aux représentations qu ils partagent au regard de divers objets ou à l analyse du discours gouvernemental en matière d éducation a fait l objet de plusieurs publications que le lecteur pourra consulter afin d en vérifier la puissance et la pertinence pour notre cadre d analyse (Larose, Bourque et Lenoir, 2002; Larose, David, Lenoir, Dirand et Roy, 1999; Larose, Dirand, Gitzhofer et Bourque, 2006; Larose, Grenon, Bourque et Palm, 2004; Larose, Grenon, Ratté et Pearson, 2000; Larose, Ratté, Grenon et Lenoir, 2000; Pearson, 2005). 16

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