"Travailler ensemble : 12 années d'expérience à partager". Colloque Ecole et Famille. Mardi 23 octobre 2012, après-midi

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1 "Travailler ensemble : 12 années d'expérience à partager". Colloque Ecole et Famille Mardi 23 octobre 2012, après-midi Marie-Claire Michaud : Pendant la pause, quelques personnes ont fait part de leur état de confusion. Cela fait un peu partie de la règle du jeu d Ecole et Famille, de passer par des étapes de confusion et de déconcertation, qu on peut cultiver pour emmagasiner des questions fondamentales. La première journée est vraiment centrée sur la restitution de la recherche évaluative menée par quatre chercheurs de disciplines différentes en vue d un développement. La seconde sera plutôt pratique avec la présentation de nos dispositifs et des cinq pôles d activité à partir de situations concrètes. L après-midi d aujourd hui va commencer par avec une conférence à trois voix, autour de la question de l éthique d Ecole et Famille, en apportant une lecture de la valeur des liens par Antoinette Chauvenet, Yann Guillaud et Jean-Marie Lemaire sur la triade concertative. A l issue de ces temps de paroles, des échanges directs se feront autour de trois, quatre questions regroupées venant des participants. Une table ronde conclura la journée autour de la question du tiers associatif dans le champ de la co-éducation. 1

2 L'éthique d'ecole et Famille : lectures de la valeur des liens. Valeurs subjectives et effets objectifs Antoinette Chauvenet «Il n y a pas d autrui sans don» 1 Antoinette Chauvenet : Pierre Rosanvallon, à la fin de son dernier ouvrage «La société des égaux» paru l an dernier, 2 un livre qui traite de l histoire des idées politiques issues des Lumières, et toujours présentes dans le débat public, estime qu il faut repenser la société des égaux. Il propose de le faire à partir de trois mots d ordre : celui de la singularité, celui de la réciprocité et celui de la communalité, c est-à-dire la construction d un monde commun. Ce sont là des mots qu il s agit, ditil, de re-conceptualiser. C est bien à l horizon de ce projet de société, où sont présents ces trois éléments que s inscrit, en fait comme on peut l observer, la pratique d Ecole et Famille qui s y consacre depuis plus d une douzaine d années. Par apport à ce projet on relèvera plusieurs originalités dans le mode d intervention d Ecole et Famille. 1) Le travail de conceptualisation, très élaboré, est inséparable d un dispositif organisationnel réélaboré en fonction des demandes et des contextes du terrain. 2) Il s agit d une démarche expérimentale fondée sur une philosophie de l expérience :c est parce que les enfants, leurs parents, les professionnels qui gravitent autour d eux ainsi que les structures comme l école qui les accueillent sont invités et encouragés à traverser ensemble l expérience des relations de réciprocité du donner recevoir, animées par un principe de justice, dans des espaces de rencontres et de concertation multiples, organisés autour d objectifs communs, qu ils trouvent leur place singulière de sujet. En cela ils font l expérience qu ils peuvent sortir de la spirale d une réciprocité négative et régressive en termes d attitudes et de représentations mutuelles, vécue en termes d échec personnel voire de craintes mutuelles, dont peuvent résulter démotivation et déresponsabilisation. - L expérimentation individuelle et collective est un des ressorts essentiels de la dynamique qu engendre l intervention de l association au niveau individuel et collectif, et d où résulte un mieux être qui donne le désir de s engager à aller plus loin, pour soi-même comme pour autrui. - Elle est aussi le moteur de l extension sur le territoire de sa pratique. Le principe fondateur de cette démarche, la prise en compte et le traitement systématiques du contexte relationnel de l enfant et de sa famille comme la prise en 1 Jean-Joseph Goux, «Don et altérité chez Sénèque», La Revue du Mauss, n 8, 2 ème sem. 1996, p Pierre Rosanvallon, La société des égaux, Paris Seuil,

3 compte du contexte relationnel de l enseignant et des autres professionnels du collège impliquent d inclure toujours plus d acteurs et d élargir toujours plus le périmètre d une action définie par un principe d ouverture, (avec le concept et le rôle concret de l intrus). Si à ses débuts son territoire d intervention se limite à la commune où est situé le siège de l association, des contrats la lient aujourd hui à de multiples communes, établissements scolaires et à d autres structures du département et actuellement audelà, comme dans le 92, tandis que des professionnels du social au sens large dans d autres départements et à l étranger font appel à elle pour les aider à mettre en œuvre son dispositif d intervention et sa démarche. Par exemple pour la seule année 2011 l association intervient dans pas moins de 26 établissements scolaires intéressant près de 300 inscrits. Elle est aussi partie prenante dans huit projets de Ville du Les valeurs subjectives. Avec quels outils par quels moyens, la réciprocité, la singularité, des espaces et des objets communs sont-ils mis en œuvre? La dynamique sociale qu impulse l association s appuie sur la mobilisation de ce que l anthropologue Christian Geffray désigne du terme «la valeur subjective des hommes» qu il oppose à la valeur des objets. De cette opposition procèdent deux types d économie : l économie du don qui s oppose à l économie de la marchandise, lesquelles opposent deux structures langagières distinctes, deux discours irréductibles l un à l autre, si on entend le terme de discours comme renvoyant explicitement au lien social. Et l auteur d opposer ainsi la foi au calcul, l honneur à l intérêt, la valeur du sujet à la valeur des objets, l économie du don à l économie marchande 3. Ces deux ordres de discours coexistent dans les différentes sociétés connues et étudiées mais selon des modalités extrêmement variées, qui font prévaloir l un ou l autre de ces deux ordres ou subordonnent l un à l autre, comme dans notre société où prévaut l économie de la marchandise. a. du fonctionnel à l existentiel Mobiliser les valeurs subjectives, du côté des professionnels qui mettent en œuvre la démarche d Ecole et Famille implique un débordement du fonctionnel pour prendre en compte l existentiel, pour reprendre la distinction de I. Bozormenyi-Nagy. L existentiel ce sont les valeurs, les vertus de base d une culture partagée qui règlent les relations ordinaires et d abord les relations intrafamiliales. Marcel Mauss évoque la «prestation totale» qui existe entre époux fondée sur le don contre-don non agonistique, et Charles Cooley voit dans l expérience des relations au sein de la famille la pouponnière qui fonde l idéal démocratique. Ces valeurs ont pour première caractéristique d appeler la réciprocité et la reconnaissance mutuelle. 3 Christian Geffray, Trésors, Anthropologie analytique de la valeur, Strasbourg, Arcanes,

4 C est par exemple l emploi de la notion d honneur ou de celle de fierté comme outil de reconstruction de l image de soi et d autrui, notion qui, si elle connaît des évolutions dans l histoire n en est pas moins présente chez les adultes comme chez les enfants. Demander à un enfant s il lui arrive d être fier de son père, ou à un père s il lui arrive d être fier de son fils, tout comme la question qu est-ce que votre enfant fait pour vous, ou encore la question aux enseignants : dans quoi ce jeune manifestet-il des talents? Ces questions appellent une reconnaissance de la valeur de l autre. Un père dira ainsi : «Quand on nous demande qu est-ce que l enfant apporte à la famille, rien que cette question change beaucoup de choses par rapport à celui qu on voit comme le monstre de la famille.» Les vertus qui appellent la réciprocité c est par exemple la gentillesse, un terme qui revient souvent dans les propos des parents pour qualifier l attitude des professionnels. La gentillesse est ce que E. Jaffelin 4 désigne du terme de «petite vertu» parce que généralement dénigrée, et trop souvent associée à l idée de dupe et de faiblesse. Pourtant «elle participe de la gratuité qui active par sa nature même le rapport intersubjectif par excellence, la réciprocité, et grâce à elle la reconnaissance réciproque qui nourrit précisément le respect de soi-même» A. Caillé souligne l effet de levier que créent les petits gestes projetant la société dans un réseau affectif qui rend les relations humaines fructueuses et désirables. Ce sont là certains des effets ailes de papillon que produisent les interventions d Ecole&Famille. L hypothèse de la réciprocité du donner recevoir conduit les professionnels d Ecole et Famille à cultiver et à théoriser conceptualiser dans leur pratique cette «banalité du bien» ou de «bien-traitance» relevant de l existentiel, tout comme à cultiver les «espaces blancs», leurs prolongements. Les espaces blancs c est par exemple investir les espaces informels de rencontre comme le fait de donner sur le parking du temps à une mère qui visiblement va mal pour l écouter, c est donner son numéro de téléphone personnel à un jeune qui va mal, c est accompagner physiquement une mère étrangère dans une démarche administrative à la Préfecture ou au tribunal, ou auprès d une assistante sociale de secteur dont elle a peur qu elle lui retire ses enfants, c est recevoir parents ou jeunes en dehors des rendez-vous Ces espaces blancs représentent la part de liberté, de risque et de créativité que le professionnel accepte de tenter de façon collectivement contrôlée. 4 Emmanuel Jaffelin, Petit éloge de la gentillesse, Paris, François Bourin,

5 b. La philia La banalité du bien c est d abord l accueil, c est-à-dire la valeur de l hospitalité. L accueil fait l objet d un soin et d une élaboration particulière à Ecole et Famille. Les professionnels et les familles ont insisté de façon unanime sur la qualité de l accueil reçu : Un accueil chaleureux», «convivial», «sans jugement». Nombre de familles ont ajouté : «un accueil comme chez des amis ou comme dans la famille». L insistance de la métaphore amicale et familiale pour qualifier cet accueil nous a amenée à rechercher ce qu en dit la littérature savante, pour nous apercevoir que l amitié, comme la gentillesse, est peu à l honneur aujourd hui, sinon reléguée dans la sphère privée et qu il faut aller voir du côté des philosophes anciens et de ceux qui s en inspirent ce qu ils ont à nous en apprendre. - On trouve le premier dans «Les Politiques» d Aristote 5. Celui-ci, en différents passages de son ouvrage, emploie le terme d amitié pour qualifier aussi bien les relations au sein de la famille, que les relations entre citoyens et le dialogue de soi avec soi-même. L affection réciproque entre parents et enfants, entre frères et sœurs représente le modèle de la philia ; elle repose sur une sorte d identité entre les membres qui la composent, chacun étant pour l autre un alter ego. Les relations entre citoyens sont l œuvre de l amitié quand celle-ci est à l origine du choix réfléchi de vivre ensemble. Dans le dialogue de soi à soi, les rapports qu on entretient avec soi-même sont du même ordre que les rapports qu on entretient avec les autres. De ce rapport amical à soi-même est issu un critère fondamental de conduite : ne pas se mettre en contradiction avec soi-même. - Le second point concerne les valeurs présentes dans le contenu de l amitié. Elle renvoie d abord à la justice. Elle renvoie aussi au don, à la capacité de donner et de recevoir, à la loyauté, à la confiance, à la bonne foi, à l éthique des relations qui est, selon Aristote, au centre des apprentissages, au respect, au soin d autrui, à la reconnaissance de soi et d autrui, au sentiment d égalité au-delà des différences de statut ou des hiérarchies. On ne peut qu être frappé par l homologie des valeurs qui définissent le contenu de l amitié chez les anciens et celles que mobilise Ecole et Famille dans sa démarche. Elles définissent terme à terme le contenu de l éthique relationnelle. D autre part compte tenu de la similitude de contenu de ces trois sphères de l existence, cette éthique rend compte des possibilités de passage de la sphère familiale à la sphère interprofessionnelle, de la sphère privée à la sphère publique, politique. Comme l écrit Spinoza 6, l éthique implique et inclut la construction d une société 5 Aristote, Les Politiques, Paris, Flammarion, Spinoza, Traité de l autorité politique, Paris, Gallimard,

6 démocratique comprise comme le cadre où puisse s épanouir la maximisation des désirs et possibilités de chacun pour le profit de tous. De même pour Cicéron 7 le respect et le soin de l autre constituent une facette de l esprit de justice qu implique l humanitas qui s exprime dans le rapport amical à l autre. Nombre de familles évoqueront le caractère «humain» du dispositif de concertation : il permet de passer selon leurs termes «d une réponse sécuritaire aux soucis des gens, à une réponse humaine», «d une réponse en termes autoritaires ou de sanction à une réponse humaine.» 2. Modalités de la mise en œuvre des valeurs. a. un renversement de posture Mettre en œuvre ce point de vue éthique implique un renversement de posture au regard des habitudes professionnelles. Au centre de ces renversements figure l affirmation qu il faut d abord et toujours se placer du point de vue de l enfant et de sa famille plutôt que de partir de l offre professionnelle et de ses savoirs faire. C est la force convocatrice des familles, ce qu elle fait faire aux professionnels, abordée ce matin. C est aussi rechercher les ressources relationnelles de chacun, enfant, parents, professionnels pour les mobiliser, plutôt que de partir des manques et des dysfonctionnements familiaux ou institutionnels. C est considérer que l expertise n est pas un monopole professionnel et, qu à condition de construire le cadre qui permette aux familles de le manifester, celles-ci sont les premières expertes de leur situation. C est surtout considérer que les professionnels n ont pas le monopole du don. Chacun est situé dans une dynamique du donner et recevoir dont il s agit de prendre conscience et qu il s agit de mettre en œuvre. C est aussi faire prévaloir la rigueur de l éthique, des principes régulateurs des réunions et du contexte relationnel sur le cadre. Celui-ci est flexible sinon nomade. C est ainsi que pour les professionnels des PRE du 95 formés par Ecole et Famille, l approche contextuelle conduit à déplacer le lieu de l intervention, au point de ne pas avoir de champ d intervention spécialisé : ne pas isoler l activation du lien et le replacer dans son ensemble contextuel aboutit au fait que la compétence du PRE réside dans la connaissance et le travail de réseau. Les professionnels découvrent alors que leur travail pour atteindre de la façon la plus efficace possible les objectifs définis par le programme n est plus celui qui définissait leur mission de départ, la relation individuelle avec l enfant et sa famille. Ils travaillent de plus en plus avec les structures municipales et associatives et surtout dans les écoles et avec les familles pour éviter le décrochage scolaire. Une part croissante de leur travail outre la mise en 7 Cicéron, L amitié, Paris, Les Belles Lettres,

7 réseau est dévolue à du soutien aux équipes enseignantes qui les sollicitent de plus en plus à cette fin. Le cabinet Aress qui a mené une évaluation sur vingt-quatre PRE du territoire français dont celui d Eragny dans le 95, distingue le travail de celui-ci en évoquant à juste titre une «déstandardisation radicale de son action», et une «déprise contrôlée de toute professionnalité». Ce cabinet se référera d ailleurs bien souvent aux modalités de travail de ce PRE dans ses rapports aux familles, celles-ci servant d étalon de mesure de ce qui est pratiqué dans les autres, Ces renversements s ordonnent autour du terme de souci que le dictionnaire Larousse définit comme «le soin où il entre de l inquiétude». Le souci, un terme auquel adhèrent immédiatement tant les professionnels que les membres des familles parce qu il les place d emblée dans une posture active et empathique et dans le registre du «prendre soin» définit un terrain de travail commun. C est le souci des parents pour l avenir de leurs enfants, le souci des professionnels pour les jeunes en difficulté. Prendre soin des familles en même temps que prendre soin des institutions définit l objet de travail d Ecole et Famille dans sa visée thérapeutique. Un père expliquera devant nous : «tous les problèmes ont été mis sur la table. On s est tous impliqué, et tout le monde dans Ecole et Famille. C est vraiment eux qui nous ont permis de progresser. C est eux aussi qui ont permis l articulation entre toutes les structures. Ils ont réussi à organiser des cliniques de concertation où sont venus un certain nombre de personnes. Il fallait qu ils soient tous motivés. C est dans ce sens là qu on peut parler de thérapie, c est tout cela à la fois. On ne connaît pas leur méthodologie si on détaille tout ce qu on a fait en prenant les choses une par une. C est recréer du lien, mettre tout à plat et reconstruire. Ce n est pas évident de définir que c est tout ça qui fait, qui a fait que c est thérapeutique» Il importe de souligner ici que le dispositif d Ecole et Famille s adresse d abord aux familles qui connaissent le plus de difficultés cumulées et dont les enfants fréquentent des établissements scolaires le plus souvent situés dans des zones prioritaires. C est ce que confirme l analyse des dossiers archivés des familles suivies. Un bon tiers des enfants a connu une ou plusieurs hospitalisation le plus souvent en psychiatrie, le tiers des enfants est ou a été suivi en CMPP ou CMP, près du tiers d entre eux est passé par la case juge des enfants ASE ou police, plus du tiers des familles a affaire aux services sociaux. Ces difficultés sont ou non cumulées. 7

8 b. Faire fleurir le désert Ces valeurs demandent donc, pour s épanouir, un cadre relationnel. Il s agit là des multiples liens que tissent, entretissent les professionnels d Ecole et Famille à travers les actions conjuguées de leurs différents pôles d activité. Il s agit de mettre de l entre-deux là où «la société des individus» conduit à «une perte croissante du monde, à la disparition de l entre-deux, et à l extension du désert et de la désolation», comme l écrit Arendt 8 qui ajoute : «Le moi a besoin de la présence des autres pour lui confirmer son identité, faute de quoi il risque de perdre simultanément non seulement la confiance en lui mais également la confiance dans le monde, la faculté de penser et d éprouver.» «Faire fleurir le désert» comme le dit Marie-Pierre Mackiewicz, commentant ce passage d Arendt est la tâche centrale à laquelle s attelle l association et dont la «Clinique de concertation» constitue le moyen. Dans ces multiples groupes, construits selon les contextes, est privilégié le pluralisme : pluralisme des professions, présence de plusieurs membres de la même famille ou de plusieurs familles, pluralisme culturel avec le groupe inter-cultures. Le pluralisme des points de vue et des positions sur une situation particulière ou plus générale caractérise le débat démocratique. Il est soutenu, guidé, actualisé par le principe de la partialité multidirectionnelle qui consiste à donner un même poids à la parole de chacun. La multiplication des portes d entrée sur un même territoire permet de soutenir l élan quand un groupe faiblit au hasard du turn-over professionnel, particulièrement fort dans les territoires concernés, et d éviter que l action locale ne retourne dans les sables du désert. C est là un élément central de l efficacité du dispositif d intervention. C est, sur un même territoire les thérapies familiales des familles adressées par les professionnels des écoles et les travailleurs sociaux surtout qu ils accompagnent à leur premier rendez-vous, les réunions dans une maison de quartier, des ateliers dans un ou plusieurs collèges, la participation au groupe des CPE ou au groupe des directeurs d établissement de ces mêmes collèges, une formation interprofessionnelle demandée par la ville, auxquels s ajoutent les cliniques de concertation autour d un enfant et de sa famille. Ce maillage relationnel est redoublé à Saint-Ouen l Aumône et parfois dans d autres communes par le rôle qu y jouent les parents-relais. Ils ont une fonction d entre-deux entre les familles et l association, à travers leur animation de multiples lieux du territoire. Il y a, créés par Ecole et Famille, le café famille, le groupe inter cultures. Ou bien ils sont présents dans plusieurs associations, Croix-Rouge, Secours Populaire, Secours catholique, Association des Femmes Africaines. Ou ils sont conteurs, traducteurs de langues africaines, arabe, turc, Tamoul. Ou bien comme enseignants 8 Hannah Arendt, Qu est-ce que la politique? Paris, Seuil,

9 ils font de l alphabétisation et de l aide aux devoirs. Cette présence de proximité est redoublée par le fait que certains d entre eux ont été suivis par l association et en connaissent la démarche de l intérieur. Comme parents ils peuvent ainsi plus facilement jouer leur rôle d entre deux auprès d autres parents, comme enseignants leur rôle d entre deux auprès des écoles. Ils ont aussi un rôle d accompagnement, qu ils apportent un soutien complémentaire aux familles en cours de suivi ou qu ils les aident dans leurs démarches administratives. Ceci concerne nombre de familles étrangères arrivées depuis peu sur le territoire. Ils jouent aussi ce rôle d entre deux en soutien des professionnels du pôle réseau lorsqu ils interviennent sur un nouveau territoire. 3. Homologie d effets Qu il s agisse des familles ou des professionnels, ce qu ils tirent de l expérience du travail avec Ecole et Famille est de même nature. On constate également que l expérimentation des valeurs qui définissent le contenu de l éthique relationnelle, commun aux trois niveaux précités, a des effets sur chacun d eux. Je donne ici les principaux effets relevés et qui apparaissent de façon massive, dans les questionnaires, comme dans les entretiens et les dossiers. a. Un changement de regard Il résulte de la mise en présence effective des uns et des autres, jeunes, parents, professionnels. Si tant est, comme l écrit H. Arendt qu «être et apparaître coïncident», chacun est amené à découvrir qui est chacun des autres. La partialité multidirectionnelle, la recherche et l identification des ressources de chacun y contribuent tout autant. Aussi le groupe est-il vécu et représenté comme une richesse en soi. Nombreux sont ceux qui relèvent non seulement avoir découvert leurs partenaires ou les familles mais aussi leur richesse : c est «la richesse de leurs partenaires», «la richesse du groupe», «la richesse des participants», «la richesse des familles présentes», pour reprendre les termes les plus souvent employés. La découverte de l autre a pour effet essentiel une modification des représentations mutuelles, ce qui s exprime dans les termes d un «changement de regard», l effet premier le plus souvent relevé. Ce changement de regard mutuel concerne le regard des parents sur leurs enfants et le regard des enfants sur ceux-ci, le regard des enseignants sur les élèves et sur leurs parents, un autre regard des parents sur l école et ses professionnels, le regard des professionnels sur leurs pairs et sur leurs partenaires Ce changement de regard est essentiel puisqu il constitue l une des conditions d une action possible : Il y a des ressources chez les enfants, chez les parents, chez les partenaires que l on peut mobiliser et sur lesquels s appuyer pour agir, proposer et s investir dans un travail commun. 9

10 b. Mobilisation La richesse du groupe et la reconnaissance en retour des ressources de chacun engendrent motivation, force et énergie. Stéphanie Pryen 9 dans une évaluation antérieure de l une des activités d Ecole et Famille souligne comme effet essentiel de cette démarche l énergie qu elle donne à ceux qui la pratiquent. On pourrait parler ici d enrichissement de la force de travail, tout comme s enrichit la subjectivité de chacun, à partir de cet espace intersubjectif de nature démocratique. - Cette énergie s accroît du sens qu il donne au travail. Les professionnels lors des formations disent pouvoir enfin, grâce à ce qu ils ont appris tant au niveau des outils utilisables que des concepts, réconcilier leurs aspirations professionnelles et les valeurs qui les sous-tendent avec leur pratique effective. Se rétablit la cohérence possible entre l action et les valeurs qui soutiennent les missions : l égalité des chances, par exemple, ou l aide aux familles en difficulté. Le sens de l action c est ainsi la possibilité de participer au «bonheur public», pour reprendre l expression emphatique des auteurs du Siècle des Lumières. - Le sens ainsi retrouvé permet de dépasser la division dans le dialogue de soi à soi que représentait la vision négative de ces enfants violents et de ces parents démissionnaires qui ne viennent jamais aux rendez-vous. Au sens retrouvé s ajoute le plaisir au travail, l une de nos premières observations, évoquée ce matin. Du côté des familles le supplément de professionnalité qu implique la mobilisation de l existentiel induit la réciprocité et une mobilisation en retour : «Que des professionnels de l école acceptent de venir à des cliniques de concertation en plus de leurs heures de travail, cela, dit une mère, la «fait exister», comme «cela fait exister son enfant», et modifie l image qu elle a d elle-même. Ceci a des effets mobilisateurs en retour : «Avec l implication de tous ces professionnels autour de nous on s est sentis nous-mêmes impliqués», dit par exemple un père. La disponibilité des membres de l association amène une mère à se soucier du temps libre qu il leur reste et l incite à s investir en retour dans le travail proposé au sein de sa famille et à l école. La dynamique du donner recevoir et la mobilisation des ressources des individus ont leur effet y compris auprès de ceux qui sont étiquetés malades mentaux et schizophréniques : J en donnerai pour illustration les propos d une mère suivie par le SSE 10 de Nanterre dont les enfants, en grand échec scolaire, ont été placés et qui fait de fréquents séjours en hôpital psychiatrique. En fin de réunion de clinique de concertation organisée conjointement par le SSE et Ecole et Famille, alors qu une 9 Sociologue, Maître de conférences à l Université de Lille III 10 Service Social de L Enfance 10

11 nouvelle rencontre est décidée pour faire le point à la suite de la levée par le juge des enfants de la mesure de placement, elle prend spontanément la parole : «Avec des enfants on est obligé d avoir les pieds sur terre. J oublie tous les rendez-vous, je suis trop éparpillée, mais là je viendrai, je ne peux pas vous faire ça! Je me suis sentie aidée par la clinique de concertation, c est très important, c est constructif pour les enfants, je me sens soutenue». Où l on constate la dynamique du donner-recevoir et ses effets reconstructeurs au regard d un «éparpillement» et d une manière d échapper au réel antérieurs. c. Trouver sa place - Le dispositif de la «Clinique de concertation» permet à chacun, parent, enfant, enseignant, travailleur social, de trouver sa place, d être reconnu dans son rôle et sa personne singulière. C est ce que constatent par exemple des directeurs d établissements scolaires rencontrés ou entendus en réunion et qui ont participé à des cliniques de concertation et qu ils expriment sous la forme suivante : «Dans ce travail en commun, chacun trouve naturellement sa place». Dans ces conditions les espaces de recouvrement entre professionnels qui donnent parfois lieu à des conflits de pouvoirs et de compétences peuvent être dépassés au profit de solutions praticables pour chacun et d un partage des tâches et des responsabilités. Il substitue dans le même temps des espaces de conflictualisation praticables à ce qui peut-être vécu en termes violence contre soi-même ou contre autrui. - Trouver sa place concerne tout autant les membres des familles, ce tant dans l espace familial qu à l école. Un père dit «Je suis impliqué. J étais mis de côté, j étais un papa fantôme, maintenant je suis un père en chair et en os». Une mère : «Maintenant je m avance en tant que mère, je peux avoir des exigences Avant j étais une mère poule parce que j avais toujours peur qu il arrive quelque chose à ma fille, (celle-ci ayant fait plusieurs tentatives de suicide). Je tiens plus mon rôle de mère et ça fait du bien de retrouver son rôle de mère». Par rapport à l école un père dira : «Au collège ils nous ont fait la remarque que maintenant nous venions ensemble mon ex-épouse et moi à toutes les réunions, pour notre fils, alors que nous sommes séparés.» d. innovations Le cadre bienveillant des réunions, l absence de tout jugement - comme le relèvent tous nos interlocuteurs -, l identification et la valorisation des ressources des participants ont pour effet de libérer la parole, la pensée, et l imagination. En cela ils ouvrent sur des innovations, si tant est que «liberté et action coïncident», comme le rappelle H. Arendt. Ils ouvrent chez les enseignants sur des innovations en matière de pédagogie, dans le rapport à la classe par exemple, ou dans la construction de projets communs entre enseignants, ou dans les modalités de soutien aux élèves en échec scolaire. Ils conduisent les directeurs d établissements scolaires à réfléchir aux 11

12 conditions d un bon accueil des enfants et des parents dans leur établissement, à aménager matériellement les lieux à cette fin, les incitent à construire des dispositifs d accompagnement des jeunes exclus avec l équipe de l établissement d accueil. Ils les entraînent à tenir compte de la place des parents dans leur projet d établissement, à réécrire son règlement intérieur à monter des projets communs avec les mairies en faveur des jeunes et de leurs parents Ce travail permet aux professionnels du social au sens large de dépasser le carcan du fonctionnel défini en termes d actes pour s engager dans l action effective en partenariat, d impulser des innovations, par exemple en matière de projets d activités de loisirs. e. Passages : L éthique relationnelle impliquant le politique dans sa version démocratique, on observe l ouverture de voies de passage, de l espace professionnel à l espace politique, de l espace familial à l espace professionnel et/ou politique, de celui-ci à l espace familial. L ouverture de ces voies de passage est une des caractéristiques essentielles des effets du dispositif d intervention d Ecole et Famille. Il n est donc pas rare de voir des professionnels formés par Ecole et Famille s engager dans la politique locale et être élus, ou s engager dans d autres instances publiques ou semi-publiques. Certains s attellent à appliquer dans leurs relations avec leurs concitoyens l éthique relationnelle apprise à École et Famille ou bien à appliquer dans leurs réunions au Conseil Municipal les principes régulateurs des réunions. D autres s attellent à inventer et à mettre en place autour, et dans des écoles des projets qui prolongent son action. En sens inverse nombre de professionnels disent appliquer dans leurs relations familiales avec leurs enfants, leurs amis et connaissances ce qu ils ont appris des formations professionnelles suivies à Ecole et Famille. Il en est de même du côté des familles : «Tout ce tissage de liens ça nous renforce comme parent, comme adulte, comme citoyen» nous dit une mère. Elle décidera à ce titre de s engager comme parentrelais dans l association. En outre elle encourage son fils, suivi avec elle, dans son désir d aider un camarade de classe en difficulté et le qualifie «d enfant-relais». D autres parents suivis s engageront comme parents-relais, ou dans d autres associations ou s investiront dans l Ecole comme parents d élèves. Un des pères rencontrés avec son épouse nous explique en peu de mots les implications au niveau familial, social, politique ou démocratique que portent le projet et les valeurs d Ecole et Famille, identifiant ainsi ces voies de passage. Il avait auparavant suivi une psychothérapie individuelle sur l injonction du thérapeute de son fils et a été suivi en thérapie familiale avec sa femme et ses enfants à Ecole et Famille après un parcours de combattant auprès de multiples structures d aide 12

13 sociale et psychiatriques : «Quand on élargit la thérapie à la famille, on se rend compte qu on peut encore l élargir, la sortir de son cadre, l élargir à l ensemble des personnes avec lesquelles on fonctionne. On peut extrapoler au-delà, à l ensemble de la société. Cette réponse humaine au souci des gens, qu on essaye de faire au niveau de la famille, on peut l étendre. La famille est composée d individus différents sur lesquels on n a pas de pouvoir, et dont on accepte qu ils aient un comportement différent, qu ils soient capables de réfléchir. On peut considérer que c est comme dans l ensemble de la société. C est un modèle de fonctionnement démocratique en fait.» Il ajoutera que ce travail a changé sa vision du monde à cent-quatre-vingt degrés. Il va maintenant à son travail avec plaisir. Il n envisageait celui-ci jusqu alors que comme un travail alimentaire. Il lui donne maintenant du sens et s emploie à mettre en œuvre dans ses relations de travail tout ce qu il a appris à l occasion de cette expérience. Sur ce point, l exemple d engagement d un jeune de quinze ans suivi par Ecole et Famille à la suite de grandes difficultés scolaires et autour duquel l école s est beaucoup mobilisée, qui confie en fin d entretien : «Les «Cliniques de concertation», au début je me disais, ça ne me sert à rien. Mais petit à petit, à force qu on me dise que je suis un gars bien, à force qu on me dise que j y arriverai, ça m a aidé. J ai senti plein de gens soudés autour de moi, Il y a eu une vraie chaîne qui a été maintenue jusqu au bout, qui m a permis de sortir de l engrenage. Ça m a permis de mieux connaître la vie, à connaître les adultes, -un peu plus tôt que les autres-. J ai appris à parler, à écouter. Quand je serai grand, je veux être avocat dans l environnement. Je veux aider les autres par rapport aux injustices. Cette idée m est venue par ce travail avec Ecole et Famille. C est un rendu pour ce que j ai reçu.» Conclusion : éthique, politique et esthétique Plusieurs parents ont qualifié le travail effectué avec Ecole&Famille de beau travail sur eux-mêmes, tout comme plusieurs professionnels l ont qualifié dans les mêmes termes au hasard de leurs commentaires au cours des entretiens. Ceci rejoint le point de vue de ceux des philosophes et chercheurs en sciences humaines qui, d Aristote à Deleuze, de Laplantine à Dejours, par exemple, considèrent comme inséparables l éthique, le politique et l esthétique. Aristote n a-t-il pas écrit : «C est en vue des belles actions qu existe la communauté politique et non en vue du vivre ensemble.» «La force d Ecole et Famille c est la «Clinique de Concertation» Je voudrais que cette force soit liée à l esthétique, qu en général, les choses soient vues de façon plus agréable, que les gens aient envie de venir. Cela concerne d abord les lieux. Quand les gens arrivent, je voudrais qu ils soient tout de suite pris. Je suis très sensible à cette forme de beauté... L esthétique c est aussi ce supplément d âme que tu as travaillé, qui te permet d habiter ta fonction d une belle manière. Quand quelqu un arrive il importe qu il puisse devenir tout, et pas seulement représenter une heure de plus de 13

14 travail dans sa vie. Cela fait partie de la partialité multidirectionnelle : c est lui donner toute sa partialité. Développer quelque chose de beau est plus important pour moi que la bonne question du formateur qui va faire réfléchir des personnes abimées. Ce qui est vécu comme beau va engendrer un mimétisme chez la personne en face» Marie-Claire Michaud Plusieurs familles, au cours de réunions diverses, ou en entretien, ont pu dire qu il fait bon vivre à Saint-Ouen l Aumône ou à Eragny, villes où l action d Ecole et Famille est implantée de longue date en de multiples lieux, en lien avec une multiplicité de partenaires politiques, associatifs et institutionnels. Je mentionnerai encore l exemple d un jeune qui a terminé le collège depuis 9 ans. Il est venu témoigner, devant un parterre de collégiens, de professionnels de ce collège et de parents, à l occasion d une fête célébrant l obtention d un prix obtenu par les élèves de classes européennes d anglais, de la richesse de ce que lui ont apporté les diverses innovations portées par le projet de ces classes, un projet initié et porté par une enseignante d Anglais, un des membres pilier du conseil d administration d Ecole et Famille. 14

15 PEUT-ON FAIRE UNE ÉCONOMIE DES VALEURS? Enjeux et limites de l évaluation économique d actions socio-éducatives Yann GUILLAUD, socio-économiste Yann Guillaud : L évaluation (au sens large) est une étape normale et nécessaire à un moment donné pour réfléchir sur l adéquation entre les fins poursuivies et les moyens alloués. Cependant la spécificité de l évaluation économique, c est qu elle cherche à mesurer la performance de l action en termes monétaires : combien coûte l action par rapport au bénéfice retiré. Dans une définition assez classique qui date de 1932, l économie serait cette «science qui étudie le comportement humain en tant que relation entre fins et moyens rares à usage alternatif», c'est-à-dire que l objectif est de dégager des règles d utilisation optimale de moyens limités. Moyens qui sont des moyens financiers au départ dans la réflexion, on ne réfléchit pas en termes de moyens humains par exemple, même si ça a été étendu ensuite, c est surtout la question des ressources, du capital qui est posée. Dans une société marchande comme la nôtre, l étalon monétaire est central, tout comme la question des ressources financières. L économie dominante se considère donc comme la démarche toute trouvée pour évaluer n importe quelle action. Dès lors, la notion de coût, de bénéfice et de norme de référence si vous voulez savoir si vous êtes performant, il faut savoir par rapport à quoi, dans le jargon ça s appelle le benchmark ce tryptique s est ainsi imposé dans les pratiques d évaluation. On va passer à la question de «est-ce efficace» au sens où ça produit des effets, à «est-ce que c est efficient, est-ce que ça en vaut le cout en termes financiers?». Comme souvent avec les économistes, notre pratique d évaluation économique se trouve légitimée, puisque l économie est une science circulaire : on commence par savoir ce qu on cherche, et finalement on le trouve. Les évaluations sont en France probablement moins développées qu aux États-Unis par exemple où toutes les politiques sociales doivent passer au crible de foison d indicateurs pour être légitimes. En France, au contraire, on a cette notion que finalement l Etat a une place particulière et qu il va tisser du lien social grâce à cet idéal du bien public qu il est censé véhiculer. Les biens collectifs doivent donc être accessibles à tous, partout. Par conséquent, la notion d évaluation est moins pratiquée précisément parce que l Etat n a pas tellement besoin de se légitimer dans les actions qu il va mener au titre de la collectivité. Les évaluations sont peu fréquentes et pas utilisée pour décider de politiques publiques ou même de les modifier. C est probablement le signe, en France, de la toute puissance d une catégorie particulière, ces techniciens de la haute administration qui rédigent les textes de lois et qui, s ils sont omniprésents dans la sphère de l élaboration des politiques sont peu formés à un retour sur leurs propres pratiques d évaluation. Par contre ce même corps de hauts fonctionnaires est également très soucieux depuis quelque temps de la bonne gestion des deniers publics, suffisamment pour 15

16 que le discours économique fasse justement exception et que la prétention d économistes à être capables de tout calculer soit audible. La pensée dominante, la pensée néo-classique, c'est-à-dire la pensée libérale pour faire court, qui prétend tout calculer, qui a inventé l économie mathématique, la modélisation en économie, considère qu effectivement elle peut, en donnant des valeurs, des chiffres, être capable de légitimer sa posture. Evidemment la question de l évaluation économique dans les domaines socioéducatifs ne va pas de soi. Elle pose de nombreuses questions, dès lors que l on cherche à identifier ce qu est un coût, un bénéfice, comment faire pour évaluer les différentes actions d Ecole et Famille, est-on même en capacité de le faire? Quand à la norme à atteindre, elle est assez consensuelle. On peut imaginer que moins il y a de décrochage scolaire, plus le système éducatif va être performant. C est une question certainement moins conflictuelle que celle de l évaluation des coûts ou des bénéfices de certaines actions. Mon propos est de voir comment on peut évaluer l association Ecole et Famille à travers ses actions protéiformes sur des territoires variés. En résumant avec mes propres mots et en espérant ne pas travestir ce que fait l association, on pourrait dire qu il s agit de permanents au nombre aujourd hui de 5 salariés plus 2 mises à disposition, deux consultants et une douzaine de bénévoles et de parents-relais. Ces différentes personnes se répartissent dans les 5 départements :. Le pôle clinique dans le souci de prendre soin des personnes en détresse. Les pôle réseau et parents-relais : qui travaille le terrain et la proximité pour pouvoir trouver des personnes qui seront des ressources, des facilitateurs pour instaurer des programmes locaux avec les parents-relais. Le pôle formation pour transmettre une certain pratique. Le pôle recherche pour réfléchir sur sa propre pratique pour l améliorer, la transformer. Tout ceci forme Ecole et Famille, qui du coup est en interaction avec les familles on dirait les usagers -, des professionnels, des associatifs, des politiques. C est cela qu il faut évaluer économiquement. Ce que l on peut déjà constater depuis les présentations de mes collègues ce matin, c est que finalement ces différentes interventions sont très cohérentes même si elles sont protéiformes. La porte d entrée est les difficultés scolaires mais ça déborde très vite, puisque la question de la mise en œuvre d un pratique co-éducative, comme l a expliqué Marie-Pierre Mackiewicz se conjugue avec la promotion de réseaux qui s insèrent dans, et produisent une politique territoriale d accrochage scolaire, selon François Le Clère. Dans tous les cas existe ce principe régulateur qui pose le droit de chacun à prendre la parole sur un pied d égalité ; cela permettant de déconstruire, le plus possible, les nœuds qui entravent pour établir des liens fiables. Le travail de l association favorise ainsi, au gré des opportunités, des synergies sur des territoires pour que tous ensemble vivent mieux, pas uniquement les familles concernées mais également les 16

17 professionnels et le quartier. Cela interroge comme Antoinette Chauvenet vient de le dire ce qui fonde une société démocratique. Subrepticement on va passer d une association qui semble travailler globalement sur une politique de soutien social de proximité à une pratique qui porte finalement en elle toute la complexité de comment fonder, ou refonder, un collectif (la famille, l école, le quartier ) qui soit démocratique. Sous cet angle, évaluer au sens large - les activités de l association École et Famille relève d enjeux considérables ; l évaluation économique, dans une société où le chiffre a tant d importance et les contraintes budgétaires également, serait censée apporter une légitimité forte pour consolider une possibilité de mieux se diffuser, d être plus présents et d espérer que les choses aillent mieux en raison d une efficacité des actions. Cette attente me semble probablement excessive par rapport à ce que peut vraiment dire l économie. Pour tenter de dire ce que l économie est en mesure d apprécier, nous confrontons d abord les principales données de l activité de l association au triptyque de l évaluation économique et les interrogations qui en découlent. Nous esquissons ensuite des jalons pour analyser la valeur des relations (au lieu des services produits de l économie dominante), ce qui pose la question de la valeur des liens entre les sujets, ce qui serait mieux à même de saisir vraiment les effets produits par l association École et Famille. I- École et Famille à l aune du triptyque de l évaluation économique Parler d évaluation économique est délicat, s agit-il d évaluer l association ellemême, ce qu elle produit, ou bien ce que ça implique pour la société toute entière? On va d abord regarder les données générales de l association. 1) Mesurer l activité L activité de l association peut se mesurer par la répartition du temps de travail 11 et le nombre de personnes reçues dans ses locaux. Bien entamée auparavant, la croissance du temps de travail comptabilisé est significative à partir de , tandis que les personnes reçues l ont été de manière importante dès la troisième année d existence, pour ensuite diminuer. Le faible niveau relatif des dernières années ne signifie pas pour autant que l audience soit en baisse, mais plutôt que 11 Ces données sont à prendre avec précaution et nous servent simplement à dégager des tendances. Si les premiers rapports d activité fournissent assez peu d informations quantitatives, il semble qu elles soient assez fiables à partir de La comptabilisation n est pourtant pas systématique pour toutes les actions et des différences apparaissent selon les pôles considérés. En outre, la nomenclature initiale (de ) a changé avec la mise en place des pôles comme unité statistique (à partir de ) et les activités communes à l ensemble des pôles ne sont plus regroupées (en ). Les données ont donc été remaniées pour les rendre le plus possible comparables. 17

18 Temps de travail (en journée) l association par sa présence sur le terrain atteint ses partenaires à l extérieur de ses locaux et, grâce à eux, se concentre davantage sur son savoir faire spécifique, le nombre de familles suivies étant assez stable depuis plusieurs années, avec 86 familles suivies en moyenne par an (600/700 personnes) et un taux de renouvellement annuel entre 30 et 40 % Nombre de personnes reçues Personnes reçues Activité totale L activité : temps de travail et accueil ( ), rapport d activité Ecole et Famille En raison de la nature de l association, si les personnes reçues sont d abord des familles et des jeunes, ponctuellement ou dans la durée, les autres personnes rencontrées par l association sont en particulier des professionnels pour assurer une coordination dans la prise en charge. Ceux-ci représentent, par le nombre, l effectif le plus important de personnes accueillis, l association tissant de multiples réseaux et se pensant comme le lieu d articulation des différentes ressources (humaines et sociales) pour dénouer les difficultés de ses usagers. 18

19 Familles reçues, familles suivies et taux de sortie ( ), rapport d activité Ecole et Famille Professionnels, personnes ressources et politiques accueillis ( ), rapport d activité Ecole et Famille 19

20 Temps de travail des pôles ( ), rapport d activité Ecole et Famille Répartition de l activité par pôles ( ), rapport d activité Ecole et Famille Le pôle clinique est le cœur de l activité associative au sens où il s agit de sa raison d être qui met les jeunes et leur famille au centre du dispositif thérapeutique, en concertation avec les professionnels impliqués pour déconstruire des situations problématiques. Le pôle réseau, dont la croissance est une tendance lourde de l association a pour vocation de tisser des liens ancrées sur les territoires, pour mobiliser des ressources humaines et sociales qui soient complémentaires du travail clinique. Le pôle parents relais favorise l accompagnement des familles en jouant sur 20

21 la proximité de parents et de professionnels. Le pôle formation développe les relations avec les structures éducatives pour favoriser la diffusion des méthodes de concertation et du travail thérapeutique en réseaux. Enfin, le pôle recherche favorise la réflexion sur les pratiques théoriques et l évaluation des actions menées. Le travail de mise en place d un réseau qui mobilise les professionnels et les autres personnes ayant une influence utile pour résoudre, ou atténuer, les difficultés rencontrées par les personnes accompagnées nécessite un long travail préparatoire pour instaurer un climat de confiance et de respect réciproque parmi tous les acteurs, afin que tous puissent prendre librement la parole. Un travail persévérant de suivi est encore nécessaire pour en assurer la pérennité. Par conséquent, préparation, suivi, coordination entre les membres de l association, sans oublier leur propre formation et la réflexion sur la pratique poursuivie, représentent une part importante du temps de travail, environ 40 % (Graphique 6). Part de l activité «directe» dans l ensemble du temps de travail par pôle ( ), rapport d activité Ecole et Famille Chacun de ces moments sont fondamentaux pour accompagner au mieux les jeunes et leur famille, se coordonner avec les professionnels qui font confiance à la démarche engagée, effectuer des démarches administratives, y compris en accompagnant physiquement les personnes suivies, ne sont pas directement rémunérateurs au sens monétaire du terme, et restent donc invisibles en termes strictement économiques. 21

22 2) Du micro- au macro-économiques En gros, le coût du suivi d une famille, c est entre 1500 (évaluation d Ecole&Famille) et 1200 euros par an (évaluation d un audit comptable). Ce n est pas tellement la différence qui importe d autant plus que dans ses rapports d activité, Ecole&Famille explique qu il se situe entre 1000 et 1500 euros. De plus, les évaluations des actions par les familles montrent qu aucune amélioration n est constatée seulement dans 5 % des cas. Il y a donc une efficacité des pratiques. La valeur de ce que coûte une année de pôle clinique est un enjeu central pour la survie de l association, et ce n est pas tant la variabilité qui pose problème que la nature même de l activité. Selon la nature des difficultés de la famille suivie, le temps de travail peut passer du simple au double. Par conséquent, quand le prestataire est dans l incapacité de connaitre son cout de production à priori, il ne va pas être facile de fonctionner sur une base de prestations de services, c est même quasiment impossible, d autant plus que le financeur, le plus souvent une administration publique, ne dispose pas de procédures de réévaluation à postériori. Il faudrait entraînerait que les autres pôles soient très excédentaires pour pouvoir financer l activité pivot de l association, l activité clinique. Ou alors réussir à convaincre les structures publiques qu il est important de financer ce genre de démarches, même s ils elles relèvent de politiques sociales étatiques, puisque pour les familles ayant des difficultés spécifiques, le passage par l association est plus performant. Finalement la question n est pas uniquement de la responsabilité de l état, on pourrait dire que globalement la société va en profiter puisque si vous avez moins de décrochages, vous avez plus de gens qui vont trouver facilement un travail, donc moins de chômeurs, plus de production etc. Comment calculer cela? Considérer que ce bienfait est le résultat de l école ou celui de la «Clinique de Concertation» qui aura sorti la personne de ses difficultés? On a le même type de problème dans les études environnementales, avec des questions du type : comment faire pour évaluer la nature? La difficulté est de comprendre que lorsqu on évalue, on dispose d un certain nombre d outils, en particulier des outils pour évaluer des valeurs moyennes, des valeurs marginales Comment faire pour évaluer les gains financiers dans le temps, l actualisation étant une technique financière où le taux lui-même influence le résultat? La décision en fait est donc très politique au sens où finalement, selon le différent taux d actualisation que vous allez choisir vous changez totalement la rentabilité de votre action. Par conséquent, il ne me semble pas qu il soit central de chercher à donner une valeur, surtout qu on pourrait très bien, comme c est le cas en environnement en particulier, s apercevoir que certaines actions sont parfaitement inutiles en termes monétaires, ce qui justifierait de détruire, ce qui est absurde si on considère que les questions environnementales sont le support de la vie. On pourrait aussi faire des comparaisons internationales de niveaux de vie et de niveau d éducation, les économistes adorent ce genre de corrélations. Encore faut-il 22

23 une théorie qui puisse expliquer le lien de causalité pour ne pas se contenter de corrélations. Finalement le problème de donner une valeur, c est ce que l économie appelle les externalités : vouloir internaliser dans le calcul économique des questions éducatives comme des questions environnementales n est probablement pas très pertinent si on cherche vraiment à considérer que ces actions sont fondamentales sur une base éthique, citoyenne, sur une base de critique de la société dans laquelle nous vivons. Même si c est très performant au sens des gestionnaires, c est toute la puissance de l économie néo classique de proposer un chiffre comme moyen de choix de décision. Suivre ce chemin n est peut-être finalement pas si pertinent que ça, les crises environnementales et les crises sociales posent cette interrogation, d autant plus que l économie dominante a été incapable de prévoir et d empêcher la crise financière récente. Il est peut-être performant en tant que modèle scientifique mais pas en tant que modèle pratique pour des politiques publiques. Peut-être faut-il mieux espérer qu un jour la croissance économique, le PIB ne seront pas le seul objectif à atteindre. C est une économie des relations qui serait à construire. Il y a d ailleurs de plus en plus de textes sur l économie du bonheur, une économie fondée sur d autres bases : comme on demande aux gens combien ils seraient prêts à donner pour protéger les ours polaires, là on leur demande s ils sont heureux ou pas, c est quoi votre bonheur, c est donc déclaratif. II- École et Famille ou la valeur des relations Il est important de comprendre avec Orléan 12 que le but n est pas forcément la valeur objective calculable à priori, mais que l économie est un champ dans lequel il y a des conflits - des discussions qui réinventent le pouvoir-, de comprendre qu il s agit de questions politiques, sociales, de comment on conçoit l espace du marché et l espace de l économie. Le jour où l économie sociale aura une place qui ne sera pas déterminée seulement par des subventions publiques dans certains secteurs ou grâce à des membres dans d autres secteurs comme avec les AMAP, on pourra alors la considérer comme une configuration économique spécifique, où l impératif social de lutte contre le décrochage scolaire et le mal-être de jeunes et de famille deviendraient une composante centrale. Dans une telle configuration concurrentielle, le savoir-faire d une association comme École et Famille serait pleinement valorisé. Mais c est changer de mode de calcul, le principe n étant plus de considérer qu il faut 12 «[L] intelligibilité des configurations économiques n est donc pas à chercher dans des valeurs objectives calculables a priori qui détermineraient le destin des acteurs, mais bien dans des jeux monétaires d échange et de production continuellement transformés par les luttes concurrentielles. En d autres termes, notre approche substitue une économie des relations à une économie des grandeurs. 23

24 tout calculer, mais qu on peut peut-être apprécier sans nécessairement mesurer, par l importance que ce que ça signifie au sens collectif. Je ne suis pas certain que l économie puisse véritablement donner des réponses, car les modèles macroéconomiques se satisfont de corrélations qui ne démontrent pas grand-chose. En conclusion, si on prend au sérieux l importance des associations pour lutter contre un certain nombre de problème, peut-être qu il faut inventer un mode de financement pérenne, par exemple considérer collectivement qu un pourcentage du PIB, du budget de l état est dédié à leur fonctionnement. C est ce qu a fait le Brésil pour le financement du développement de l Amazonie brésilienne. C est effectivement une délégation de service public, mais sans la précarité financière qui affecte de nombreuses associations, dont Ecole et Famille. Plutôt que de lutter à faire reconnaitre le coût de vos actions, j aurais tendance à dire qu il faut se battre pour faire reconnaitre le rôle particulier des associations dans leur configuration avec l état et ses services politiques, ce qui légitime le fait d avoir des finances assurée longtemps. 24

25 La triade concertative Jean-Marie Lemaire, psychiatre et clinicien de concertation, directeur du service de santé mentale de Flemalle ( Belgique) et de l ILTF 13 Jean-Marie Lemaire : Depuis 30 ans, je suis psychiatre, donc j appartiens au monde médical, mais comme je suis employé d un service social de base j évolue dans des codes administratifs et de communications des travailleurs sociaux. Après tout ce temps, les psychiatres disent qu ils ne comprennent plus rien à ce que je dis, et les travailleurs sociaux qu ils n ont encore rien compris. Je cherche de temps en temps une catégorie sociale qui puisse parler avec moi : j ai trouvé les plombiers, parce que je m occupe de flux, de ce qui se passe entre les gens. Patrice Maniglier, un philosophe qui nous a aidés dans nos travaux, m a comparé à un plombier et ça me convient assez bien! Cette position est apparue dans l expérience brutal que j ai pu faire lorsqu après 5 ans de formation à la psychiatrie et à la thérapie familiale, je me suis retrouvé employé d un service social de base, disponible 24h/24, sur un territoire de habitants, à devoir accompagner des familles que très bientôt on a appelé des familles en détresse multiples, puisqu il s agit d une zone près de Liège en Belgique qui est très déshéritée au niveau industriel. Ce travail qui s est construit petit à petit avec les partenaires a été apprécié suffisamment pour que je sois invité en Yougoslavie pendant la guerre pour travailler dans les camps de refugiés où j ai eu la chance de rencontrer Antoinette Chauvenet sans qui la «Clinique de Concertation» n existerait pas. Je vous recommande la page 75 du livre La protection de l enfance, une pratique ambigüe, vous y trouverez à peu près résumés les principes régulateurs de la «Clinique de Concertation». Lorsqu on vous a appris à clôturer le périmètre dans lequel vous allez travailler - fermer une porte capitonnée qui garantit que ce que vous allez dire dans le bureau où vous travaillez ne sera pas entendu dans la salle d attente-, à sélectionner les gens qui entrent dans votre cabinet en les distinguant évidemment de ceux qui restent à l extérieur, et que vous êtes invité dans une école gardienne (maternelle pour vous) à aller vous assoir sur des chaises qui font 22 cm au lieu de 42 dans une classe où tout est vitré, pour travailler avec une enseignant, une famille et que la directrice passe dans le couloir, regarde ce qui se passe, les enseignants aussi, et de temps en temps une petite tête saute pour regarder ce qu on est en train de fabriquer avec son condisciple qui est là avec sa famille, c est une expérience est assez brutale, qui peut donner ceci : 13 Institut liégeois de thérapie familiale 25

26 Malgré ce qu on vous a enseigné, vos «sabots d appui», que ce soit des références psychanalytiques, systémiques, comportementalistes ou même contextuelles, vous vous retrouvez sans appui. Pour quitter cette position brutale, il a fallu se rendre compte que les gens qui nous mettaient au travail dans cette commune, dans des camps de réfugiés, ou ailleurs dans des situations où l implication du thérapeute, de celui qui est appelé à aider, à soigner, à éduquer, à contrôler, est très imprévisible parce qu on ne sait pas trop à quelle échelle on est appelé à travailler. Une fois passée la sensation d être projeté sur la place publique comme un âne les quatre fers en l air, techniquement on peut repérer des échelles de travail inhabituelles pour celui qui a été formé au travail en alcôve. Progressivement, au cours de trente années, on peut s habituer à travailler en colloque singulier travail extrêmement intéressant qui prévoit bien hermétiquement l endroit où on va travailler avec une personne ou une famille -, mais aussi de pouvoir travailler en relais avec des partenaires, de reconnaitre la valeur clinique de ce travail de relais, de reconnaitre la valeur thérapeutique de la concertation clinique qui va réunir des gens qui sont directement impliqués dans une situation, voire même de prendre le risque dans ce que Maniglier a appelé l invention originale de la «Clinique de Concertation» d élargir l échelle jusqu à y accepter des intrus, c'est-à-dire des gens non directement concernés qui comme dit Maniglier «sont là parce qu ils sont engagés à un titre ou un autre, voire sans titre». 26

27 Si nous assouplissons notre disponibilité à travailler à des échelles différentes que celle systématique de l alcôve ou du boudoir permettra d éviter que les situations comprimées dans des dispositifs hermétiques n explosent dans la presse, les médias ou au tribunal. Colloque singulier Consultation Clinique du Relais «Concertation Clinique» «Clinique de Concertation» Presse - Médias - Tribunal Alcôve Place publique J ai été très préoccupé par le suicide d un ami de mon fils, un jeune homme de 22 ans qui a choisi de se jeter sous le métro à la station Blanche après une longue route en voiture. C était un étudiant en philosophie, et ce que disaient ses parents quand nous les avons rencontré, c est qu il voulait améliorer le monde, mais qu il n avait pas trouvé sur els deux ou trois ans de philosophie qu il avait accompli avec succès, par quel moment, par quel bout commencer. En 2006, Patrice Maniglier, le philosophe évoqué précédemment, lors du 3 e colloque international de la «Clinique de Concertation qui s étaient déroulé à la MGEN disait dans un texte repris dans la «Lettre concertative n 1, qu on trouve sur le site : «L une des grandes vertus des cliniques de concertation est précisément d avoir en quelque sorte conjuré cette tentation de la totalisation grâce à son dispositif. On ne va pas d une totalité (l individu en étant une) à une autre (famille, société, etc.), mais on laisse précisément les relations déterminer elles-mêmes, localement, leur propre extension. On peut bien déplacer l espace du problème, mais on ne peut le faire que de proche en proche, par voisinage, en rajoutant une relation, et sans jamais sauter au niveau du Tout.» 27

28 C est très difficile du travail d Ecole et Famille, de l implication que l on peut y avoir au quotidien, parce qu on ne peut pas rendre en deux journées, même en une semaine de colloque, la finesse et la délicatesse de ce «Proche en proche», puisque, pour des questions de temps, nous devons nécessairement utiliser des outils de présentation qui malheureusement qui sautent assez rapidement à l échelle du tout. Le travail que je fais maintenant, au-delà de mon travail au centre public d action sociale de Liège ou de ma pratique privée, c est d essayer de familiariser des professionnels de l aide, de l éducation, du soin et du contrôle, à s ouvrir à la variabilité des échelles dans lesquelles on peut faire du travail thérapeutique. Pour cela, je vais prendre un premier exemple, qui voudrait d abord atténuer l attitude suspicieuse systématique que peuvent avoir ces professionnels face à tiersdemandeur, c'est-à-dire quelqu un qui demande de l aide non pas pour lui mais pour un autre. J ai été formé à plutôt me méfier de l épouse qui demandait une consultation pour son mari comme si elle était déjà en train de l accuser ou d alcoolisme ou d infidélité ou de quoi que ce soit d autre, de la demande d un mari pour sa femme qu il accuserait de dépressive, de la demande de l assistant social d un élève qu on accuserait de, etc. Dans mon quotidien de psychiatre de service de santé mentale c est ici qu on va retrouver les flux, l intérêt pour les tuyauteries -, je suis d abord interpelé par la secrétaire, interpelée elle par une assistante sociale de l ASE, interpelée elle-même par son chef de service, qui a été interpelé par une structure associative SOS famille, qui a été interpelé par le travailleur social de l école, qui a été interpelé par l enseignant, qui a été interpelé en sandwich par une petite fille qui a des comportements bizarres à l école et par une maman qui n accepte pas la manière dont l école se comporte vis-à-vis de sa petite fille. 28

29 SOS Famille SAJ Ecole SSM Si je veux expliquer ces flèches, c'est-à-dire ce que moi je vais faire, j ai besoin de plus en plus besoin d avoir accès à tout ce travail qui précède mon intervention. Donc nous avons développé un outil «le Sociogénogramme», de façon à ce que même si nous intervenons à une échelle réduite, nous avons constamment la possibilité de connaitre un petit quelque chose des circuits d activation qui ont précédé notre intervention. En entrant plus dans le détail à travers une situation d Eragny, nous allons voir comment, dans ce type de travail, nos pratiques peuvent être transformées par les personnes qui nous consultes, voir comment nous leur sommes redevables de l évolution de nos pratiques de métier. Mme Dekeyser, en 2011, décrivant par hasard cette situation en Italie, présente par prudence Soufiane sous un autre nom que le sien. Lorsqu à son retour, elle lui en parle puisque nous faisons toujours un retour vers les personnes, il lui dit : «ça ne me dérange pas que vous parliez de moi, mais je préférerais que vos employez mon prénom. Si vous avez besoin de parler de moi et de ma prendre en exemple, alors autant employer mon prénom, de façon à ce que si jamais quelqu un a appris quelque chose grâce à moi, au moins que les choses me reviennent». Donc Sofiane inquiète très fort Mme Dekeyser parce qu à 14 ans il est dans une consommation assez effrénée de produits dangereux, ça ne va pas du tout à l école, et il peut dire que les choses sont tellement difficile que tout compte fait il pourrait bien penser à terminer sa vie. Mme Dekeyser lui dit que c est une chose très difficile à entendre pour un professionnelle, que ça nécessite intervention d un professionnel qui ait des ressources différentes des siennes et notamment un psychothérapeute de l hôpital. Sofiane explique en termes clairs et nets qu il est hors de question d aller trouver un psychiatre, que c est dégradant et stigmatisant, que dans sa propre famille 29

30 ce sont des gens qui travaillent avec les fous, et qu il est hors de question et pour son clan, pour ses relations et pour sa famille d aller chez les psy. A ce moment-là, Mme Dekeyser lui dit : «Mais ça n est pas pour toi, c est pour moi, c est moi qui suis en difficulté, et au-delà de mon travail de responsable de PRE, je suis désemparée, je ne peux supporter d entendre quelqu un qui a un âge proche de celui de mes enfants parler de mettre fin à sa vie, je ne peux pas le supporter et moi j ai besoin d un psy». Sofiane vraisemblablement a un doute, mais accepte : «on va voir, chiche, comme ça on peut essayer». Mme Dekeyser donne un coup de téléphone - à travers lequel les mécanismes habituels de nos pratiques reprennent - et demande un rendez-vous au psychothérapeute en donnant le nom de Sofiane. Cette double flèche sur laquelle je ne vais pas m attarder est extrêmement importante sur un «Sociogénogramme», elle indique le cheminement ensemble qui fait que l on ne peut plus considérer que le lieu de la thérapie soit seulement le bureau ou la salle d attente, on doit l étendre à la voiture ou au transport qui conduit, ensemble, Mme Dekeyser et Sofiane. Ça n est pas si facile à faire admettre, c est notamment difficile d un point de vue économique à faire entrer dans un rapport d activité. 30

31 Ils sont dans la salle d attente, le psychothérapeute sort de son cabinet et demande, dans l approche classique, à Sofiane d entrer, et se tournant vers Mme Dekeyser «vous avez une machine à café si vous voulez, dans ¾ d heure.». Là Sofiane se rend compte de la supercherie «Non pas question, si c est comme ça je m en vais, vous restez si vous voulez, vous prenez un café, mais moi je ne viens pas». Et il arrive à transformer la pratique, les habitudes, du psychothérapeute qui accepte l intrusion dans son cabinet de Mme Dekeyser qui vient expliquer son cas. Ils sont entrés tous les deux, flèche verte/flèche rouge. 31

32 Ainsi, Sofiane vient perturber la prédominance des philosophies fonctionnalistes du réseau (coordination de consultations, des passages, des orientations), il nous enseigne une autre manière de travailler, qui vient perturber les nôtres et nous fait avancer. H Cons 97 Soufiane P.R.E. E. Dekeyser J insiste beaucoup sur le fait que reconnaitre cette contribution n est en aucun cas une position humble, c est tout au contraire une position extrêmement ambitieuse, celle d un professionnel qui dit que pour être efficace, pour aller de l avant, il doit être considéré comme quelqu un qui doit progresser, apprendre. Cela demande beaucoup plus d arrogance que de pouvoir évoluer dans une illusion de toute puissance. Ce que Sofiane a mis en place dans une démarche «De proche en proche», c est une valorisation des champs de recouvrement 14, si on devait faire topographiquement l évaluation des tous lieux où nous travaillons quand nous sommes à Ecole et Famille, on arriverait à un pourcentage énorme de travail dans les champs de recouvrement, plutôt que dans des champs clôturés, hermétiques. Je ne fais pas ici le détail de l enchaînement des champs de recouvrement qui vont de la «Clinique du Relais «à la «Clinique de Concertation». 14 Cf. article de Marie-Claire Michaud dans la revue Dialogues, qui souligne l importance des champs de recouvrement. 32

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