Le traitement de l erreur en Entreprise d Entraînement Quel usage?

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1 Le traitement de l erreur en Entreprise d Entraînement Quel usage? Valérie Butin Mots clés : Analyse d activité - Entreprise d entraînement - Erreur - Régulation - Conceptualisation Nous avons pu mesurer au cours de nos activités professionnelles la place particulière qu occupe le bulletin de paie dans la vie de l entreprise : un moment privilégié pour le salarié qui le reçoit, un impératif à respecter pour le hiérarchique qui le distribue, l aboutissement de la politique salariale pour l entreprise. La paie évolue dans un environnement de plus en plus complexe, soumis à des sources d information légales et conventionnelles. Longtemps affectée aux services comptabilité, elle est aujourd hui rattachée plus fréquemment à la direction du personnel. Elle n en reste pas moins un domaine perçu comme exclusivement administratif ou l erreur est un sujet sensible. Elle est jugée inacceptable, inadmissible et inexcusable par les salariés et peut prendre des proportions extrêmes en cas de désaccord. Parce que l approximation n est, à priori, pas de mise dans ce domaine, et que nous avons eu l opportunité d observer «l édition des fiches de paie sur le logiciel de paie Ciel» au sein d une Entreprise d Entraînement Pédagogique, nous chercherons dans le cadre de cette étude à mettre en lumière quelques pistes de réflexion sur la contribution de l erreur à l apprentissage. 1

2 Compétences et activité On le constate dans la plupart des formations, on forme aux savoirs techniques, professionnels ou scientifiques, on évoque des savoir-faire, des compétences professionnelles, des capacités dans les référentiels, considérant trop souvent que l apprentissage s adresse à un apprenant virtuel qui serait le reflet d une norme attendue. La particularité de l activité que nous avons observée est qu elle se situe dans un environnement qui «reproduit» des conditions réelles d exécution et «vise» à développer les compétences des stagiaires. La compétence, décriée, fustigée, mise à toutes les sauces au point que certains tournent le dos à cette appellation, ne peut, selon nous, être écartée de l analyse d activité, elle doit seulement être redéfinie dans l axe de travail que nous explorons. C est dans l action que se manifeste la compétence. Elle relève d une capacité d agir efficacement dans des circonstances définies, de s adapter intelligemment aux situations. Pour Samurçay et Pastré, c est la forme opératoire de la connaissance qui est au centre de la compétence. Être compétent n est pas de savoir appliquer un ensemble de connaissances à une activité, c est de savoir organiser son activité pour s adapter aux caractéristiques de la situation. Jacques Leplat distingue la compétence prescrite (ou attendue), définie par le concepteur de la tâche ou en fonction du système de connaissances jugé nécessaire pour une exécution correcte de la tâche, et la compétence effective mise en œuvre par l agent dans l exécution de la tâche. Cette dernière se définit par le système de connaissances et d instruments cognitifs mis en œuvre pour l exécution de la tâche. Vergnaud parle de compétence critique pour définir la singularité propre à un individu qui lui permet d agir efficacement. Rogalski propose un modèle de compétence ou s articule trois composantes : les connaissances opérationnelles, les processus (de représentation et de mise en œuvre) et une composante intermédiaire constituée par les médiations (instrumentales et humaines). Nous le voyons, la compétence peut prendre un sens différent en fonction du point de vue de celui qui l aborde. C est bien la compétence effective qui nous intéresse, celle qui organiste l activité de l agent, et c est l activité de l agent qui est ici notre matière première. 2

3 Tâche et activité Trois notions essentielles interviennent dans l analyse du travail : l agent, la tâche et l activité qui se combinent nécessairement car interagissent entre elles (Leplat). Nous avons observé l édition des fiches de paie sur le logiciel «Ciel paye» réalisée par deux stagiaires de l Entreprise d Entraînement Pédagogique. Nous avons recueilli nos observations sous forme de vignettes qui illustrent le script de l activité. Chaque vignette correspond au traitement d une fiche de paie. Nous avons recueilli 28 vignettes sur l ensemble de l aprèsmidi et assisté à l impression de la totalité des fiches de paie. Nous avons systématiquement relevé les erreurs effectuées, ainsi que les régulations apportées. De manière synthétique, la tâche est «ce qu il y a à faire», elle détermine le but et le résultat de l action et son analyse permet de repérer une structure conceptuelle de l action. On parle de la tâche prescrite comme d une formulation à l attention du sujet qui doit effectuer la tâche. Le sujet s approprie la tâche, la transforme, reconstruit une représentation de celle-ci, il la redéfinie (tâche redéfinie, effective, informelle selon les auteurs). L activité est l effectuation de la tâche mais ne se limite pas à la tâche effective. Nous allons donc nous demander comment le stagiaire réalise cette tâche, comment la gestion de l erreur contribue à la réalisation de la tâche, quelles transformations il opère, en fonction de ses propres finalités et caractéristiques, dans des contextes qui évoluent. Nous avons emprunté à Vergnaud la notion de schème comme base d analyse de l activité des stagiaires. Pour Vergnaud, c est à l action tout entière (gestes et opérations intellectuelles) que s applique le concept de schème. «Le schème est formé de plusieurs catégories d éléments tous indispensables : des buts et anticipations, des règles d action, des possibilités d inférences en situation et des invariants opératoires» (1996, p285). La détection et la régulation de l erreur Le schème n est pas le déroulement concret de l activité, mais la structure virtuelle de l organisation des actions. L analyse montre que l activité des stagiaires ne se limite pas à l application d une procédure mais relève d un ajustement de leurs actions aux singularités de la situation. Même si nous avons pu relever certains éléments communs, le schème d action 3

4 ne reproduit pas la procédure. Les stagiaires sont confrontés à une succession de cas particuliers auxquels la procédure ne répond pas. La procédure apparaît ici comme la formulation de la tâche prescrite en sous-tâches, dont les stagiaires va devoir s écarter pour répondre aux exigences de la tâche. L analyse montre également que la résolution des erreurs détectées implique des ajustements par le stagiaire et qu il existe plusieurs niveaux de détections d erreurs et de régulations dans la situation (cf schéma ci-dessous). Erreurs Commises Erreurs Détectées Régulations En amont par autrui En cours d action Par le stagiaire Par le formateur en cours d action Par le formateur à posteriori Si nouvelle erreur Par le stagiaire seul Par le stagiaire avec l aide d un autre stagiaire Par le stagiaire Avec l aide du formateur 1 - Le stagiaire est amené à détecter et résoudre des erreurs commises en amont. En cas d échec, l erreur lui est imputée car le «contrôle» est un d un sous-but de l activité. Si des fiches de paie sont manquantes sur le logiciel, le stagiaire est amené à résoudre une erreur commise par une autre stagiaire et à emprunter à un autre schème des règles d action ou invariants opératoires (par exemple le schème déployé dans la création d une fiche salarié). 2 - Le stagiaire et amené à détecter et résoudre ses propres erreurs, seul ou avec l aide d un tiers. Lorsque toutes les fiches se paie sont saisies, la stagiaire va contrôler que le nombre de fiches de paie sur le système correspond à l effectif total du service. Si le nombre ne correspond pas, il recherche l erreur. 4

5 3 - Le formateur est amené à détecter les erreurs en cours d action ou à posteriori Le jour suivant nos observations, le formateur vérifie les fiches de paie imprimées et remarque plusieurs erreurs, il remet aux stagiaires les fiches erronées et leur demande de diagnostiquer l erreur et de la résoudre. Les types d erreurs L erreur détectée implique la mise en place de nouvelles actions et un ajustement aux nouvelles exigences de la tâche. L analyse des erreurs relevées dans l activité des stagiaires nous permet d apporter des éléments nouveaux à l analyse d activité puisqu elle exprime l interaction entre les stagiaires et la tâche réalisée. Avant d aborder les types d erreurs que nous avons relevés, il nous parait essentiel de rappeler ce que nous retenons comme définition de l erreur. «L erreur est l action de se tromper, de s écarter de la vérité. Faute commise en se trompant». Cette définition du petit Larousse met en avant l aspect négatif de l erreur. L erreur nous renvoie à nos failles, nos faiblesses, nos étourderies, nos manquements, notre incapacité. on l a considère comme une des caractéristiques de notre nature humaine, même si chacun aspire à ne pas en commettre ou à ne pas en subir les frais. Pour Jacques Leplat, «la notion d erreur implique celle de norme : une erreur est un écart à une norme. Elle manifeste que ce qui aurait dû être fait ne l a pas été Une seconde idée sousjacente est celle de choix. Il n y a pas d erreurs sans possibilité de choix et sans critères pour distinguer ces choix. S il existe un seul chemin pour aller d un point à un autre, aucune erreur d itinéraire n ai possible» (1985, p18). Nous retiendrons que «le terme d erreur est repris en un sens générique, qui couvre tous les cas où une séquence planifiée d activités mentales ou physiques ne parvient pas à ses fins désirées, et quand ces échecs ne peuvent être attribués à l intervention du hasard» (Reason, 1993, p 31) La notion d erreur est inséparable de la notion d intention. On parle ici d intention préalable à l action. Nous écartons volontairement le cas des violations que l on peut définir comme des déviations délibérées. En effet, si les erreurs peuvent être définies en relation aux processus 5

6 cognitifs individuels, les violations ne peuvent être décrites qu en référence au contexte social pour, par exemple, assurer le fonctionnement en sécurité d un système potentiellement dangereux. (1995, p 266). Nos données ne nous permettent pas d aborder ce cas. À travers ce schéma, nous voyons que l intention comporte deux éléments : une expression de l état final à atteindre et une indication des moyens par lesquels il doit être atteint. Il montre également que deux types d erreurs peuvent intervenir dans un processus intentionnel, les ratés/lapsus et les fautes. I N T E N T I O N Action non délibérée Types d erreurs Raté Lapsus Etape cognitive Exécution Stockage Niveau d activité Basé sur les automatismes P R E A L A B L E Action intentionnelle Faute R Faute C Planification Basé sur les règles Basé sur les connaissances déclaratives Synthèse des types d erreurs inspirée du Modèle de James Reason et de Jens Rasmussen Lors de la détection à posteriori par le formateur, nous avons relevé deux types d erreurs : des ratés/lapsus et des fautes. Dans le premier cas, le stagiaire n a pas réalisé la tâche qu il avait prévu d exécuter, il y a défaut d exécution. 6

7 Les stagiaires n ont pas décelé le profil erroné et des cotisations manquantes sur la fiche de paie. Les actions ne se sont pas déroulées conformément au plan. nous avons relevé la mise en place d un automatisme dans le traitement des fiches de paie, qui a manifestement favorisé l oubli (elles n ont pas planifié d oublier ce contrôle!). Le niveau d activité en jeu dans ce type de défaillance est celui des automatismes, l erreur résulte dans la plupart des cas d un défaut d attention. «Les ratés ou lapsus résultent d un défaut dans l exécution et/ou le stockage d une séquence d action indépendamment de l adéquation du plan qui les guide et son objectif» (Reason, 1996, p31). Dans le second cas, il y a défaut de planification. Les fautes impliquent une incohérence entre l intention préalable et les conséquences attendues. Les quatre autres fiches de paie présentent la même faute : Le type de paie est enregistré en «taux horaire» au lieu de «mensuel» ce qui engendre un écart de 6 centimes sur le salaire. Il s agit d une inférence à laquelle les stagiaires n ont pu, ou su, ajuster leur action. Elles ne connaissaient pas la différence entre les taux.. L erreur résulte d une défaillance aux niveaux d activités basés sur les règles ou les connaissances déclaratives. «Les fautes peuvent se définir comme des déficiences ou des défauts dans le processus de jugement ou/et d inférence, qui sont impliqués dans la sélection d un objectif ou dans la spécification des moyens pour l atteindre, indépendamment du fait que les actions basées sur ce schème de décision se déroulent ou non conformément au plan» (Reason, 1996, p31). Nous pouvons considérer l aspect négatif des erreurs en retenant que les stagiaires n ont pas répondu aux exigences de la tâche. Nous pouvons et devons, aussi et surtout, considérer l aspect positif de l erreur. Lorsque les stagiaires tentent de retrouver l erreur commise, elles s interrogent sur la cause et recherchent le mécanisme qui explique sa production. Elles vont s apercevoir qu elles n ont pas exploré tous les paramètres du logiciel. La métacognition repose sur l activité de réflexion que le stagiaire doit développer sur la façon dont il s y prend pour apprendre et sur la pertinence des démarches utilisées compte tenu des résultats obtenus. Elle repose également sur les décisions que le stagiaire est amené à prendre pour contrôler et réguler ses activités. Le rôle du formateur est d orchestrer le contrôle et la régulation pour développer ces connaissances du stagiaire sur son propre fonctionnement. 7

8 Si l erreur effectuée peut-être considérée comme une limite de l adaptation du stagiaire à une situation donnée, la résolution de l erreur s apparente à une modification nécessaire du schème sous la pression d un indice extérieur. Dans le processus d automatisation, les ratés et lapsus informent le stagiaire d un défaut de vigilance de sa part et implique une prise de conscience quand ils sont détectés. Dans le cas des fautes, que nous pouvons assimiler à un processus de résolution de problème, le stagiaire devra réorganiser ses connaissances, modifier sa représentation de la situation et l organisation de son action. Jacques Leplat parle de régulation lorsque l opérateur va chercher à réduire l écart entre l action qui a échoué et le but à atteindre. Les stagiaires vont ajuster la fiche de paie, elles vont mobiliser un nouveau schème qui leur permet d explorer l activité sous un angle nouveau. Lorsque nous avons interrogé la comptable et la formatrice sur la réalisation de la fiche de paie, la première nous a répondu «y a rien de plus facile» la seconde a résumé l activité de la manière suivante : «Il faut aller dans le logiciel Ciel, aller dans la société Artefact, sélectionner tous les bulletins à éditer puis aller dans fichier imprimer, c est tout». Ces remarques montrent bien l écart entre les compétences tacites ou incorporées dont disposent les experts qui ont construit un réseau conceptuel et l apprentissage qui vise à construire et à développer la conceptualisation. Par l analyse de ses propres actions qu elle implique, nous postulons que la gestion de l erreur crée les conditions favorables à cette conceptualisation chez le stagiaire. La médiation Ne nous y trompons pas, la vision positive de l erreur n est pas le déni de celle-ci. Elle ne peut s accompagner d un excès de tolérance qui détournerait le stagiaire d une motivation à la résoudre. Le formateur occupe une place stratégique déterminante dans le processus d apprentissage : celle de médiateur. Initiée par les travaux de Vygotski, la théorie médiationnelle repose sur une caractéristique centrale : «La pensée et la conscience sont en grande partie le résultat des activités réalisées par le sujet avec ses proches» (Grangeat). 8

9 Pour Vygotski le développement résulte de l apprentissage. Pour apprendre et se développer, tout être humain a besoin d un guide (lui aussi humain) qui lui explique le monde et les choses que le sujet intériorisera progressivement. Ce sont les apprentissages qui fondent la zone proximale de développement qu il définit comme la différence entre le niveau de résolution de problèmes sous la direction et à l aide d adultes ou d enfants plus avancés (capacité potentiel de développement) et celui atteint seul (développement actuel de l enfant). Le rôle du formateur-médiateur est donc d évaluer cette différence et de guider le stagiaire dans son parcours (fonction d étayage). En résumé, pour bien apprendre, il faut un médiateur, facilitateur d apprentissage, et il faut aussi des obstacles organisés selon une gradation qui maintiennent toujours la motivation de l apprenant. La médiation est renforcée par le travail en binôme des stagiaires. Patrick Mayen introduit la notion la situation potentielle de développement comme «ensemble des conditions qu une situation doit remplir pour engager puis étayer le processus de développement des compétences d un individu ou d un groupe d individus» (1999, p66). 9

10 CONCLUSION Nous ne pouvons conclure cette réflexion sans rappeler la place qu occupe la simulation dans l apprentissage et ses deux dimensions possibles : une dimension qui vise pour l apprenant à s entraîner et une dimension qui vise à développer ses capacités et à analyser son action, c'està-dire à la conceptualiser. C est bien la notion de conceptualisation que vise la gestion positive de l erreur : mobiliser des capacités à agir (vouloir agir-savoir agir- pouvoir agir) dans des situations proches de situations réelles. Dans son modèle du «compromis cognitif», Amalberti montre que l opérateur gère en permanence un compromis entre le risque interne qu'il accepte de prendre, le risque objectif lié au niveau de performance qu'il vise et les conséquences de ces risques pour son intégrité physique et morale. L'erreur fait partie des mécanismes de régulation de ce compromis, elle occupe à se titre une place importante dans le processus d apprentissage et d adaptation. En entreprise d Entraînement, le médiateur met en scène des situations problèmes dans lesquelles le stagiaire devra franchir des obstacles en mobilisant des connaissances. L enjeu est de construire des situations qui ne soient ni trop faciles (ennui) ni trop difficiles (abandon) pour le stagiaire. La directrice est tantôt une informatrice, un guide ou se met en retrait pour favoriser la réflexion et l action de l apprenant. La gestion positive de l erreur favorise le processus d apprentissage mais implique chez le formateur la mise en place de certaines règles de conduite : Faire chercher le stagiaire, ne pas tout lui dire (principe de dévolution) ; Trouver et donner l information juste pour guider le stagiaire, lui fournir des pistes (zone proximale de développement) ; Inciter le stagiaire à l action, à la prise de risque, à le faire trouver par lui-même (valence perlocutoire) ; Déterminer et mesurer jusqu où aller. 10

11 La gestion de l erreur vise la modification du comportement et des processus psychiques du stagiaire. Dans cette perspective, la gestion de l erreur apparaît comme instrument psychologique défini par Vygotski «comme une construction artificielle, sociale par nature, d abord source avec l activité des autres du développement du sujet, avant de devenir moyen au service de son activité personnelle» (1997-préface Clot, p13).la gestion de l erreur participe à la modification du mode de pensée et génère, à ce titre, une activité sur soi-même qui va guider l acte instrumental. Bibliographie Astolfi, J.P : L erreur, un outil pour enseigner. Paris : ESF Pratiques et enjeux pédagogiques. 111p Frétigné, C : Une formation à l emploi? Les stages en entreprise d entraînement. Paris : L harmattan. 385p Leplat, J : 1985.Erreur humaine, fiabilité humaine dans le travail. Paris : Armand colin. 189p Mayen, P : Des situations potentielles de développement. Education Permanente n 139 Reason, J : L erreur humaine. Paris : puf. 343p Vergnaud, G : Au fond de l action, la conceptualisation. Savoirs théoriques et savoirs d action- Paris, puf Vergnaud, G : Lev Vygotski : pédagogue et penseur de notre temps. Paris : Hachette éducation. 95p Vygotski, Lev traduit par Françoise de Sève : Pensée et langage : Paris, La dispute, 536p 11

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