Politique linguistique et mobilité européenne : de la communication à l interaction 1

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1 Politique linguistique et mobilité européenne : de la communication à l interaction 1 Depuis le début des années soixante-dix, le Conseil de l Europe a développé une politique linguistique destinée à favoriser la mobilité européenne. Parfois ambitieux, parfois modestes, ces projets ont favorisé l émergence en France de la didactique des langues étrangères et secondes et continuent aujourd hui à influencer fortement cette discipline. Le niveau-seuil Le Niveau Seuil 2 a été rédigé dans le cadre du programme de travail d un groupe d experts du Conseil de l Europe, chargé depuis 1971 de mettre au point un système d unités capitalisables pour l apprentissage des langues étrangères ou secondes par les adultes en Europe. Le public visé était : - à l étranger : les voyageurs (touristes), les travailleurs migrants et leurs familles (mais aussi les voyageurs, les résidents à l étranger pour des motifs professionnels ou pas), - des spécialistes ou professionnels ne quittant pas leur pays d origine, les élèves ou les étudiants apprenants une langue étrangère. Dès cette époque, il y a, de la part du Conseil de l Europe, une reconnaissance de la mobilité en Europe (tourisme, migration) et une focalisation sur l intégration linguistique par un niveau Seuil. A l époque, le terme migration se démarquait de celui d immigration (même si les deux termes recouvraient parfois la même réalité). Était considéré comme migrant tout individu amené, pour des raisons économiques, professionnelles, politiques ou autres, à vivre dans un pays étranger pour un temps réduit (ou qu il imagine réduit). Le niveau-seuil ne propose pas un code de survie mais une base de communication. «Le niveau-seuil de compétence linguistique est conçu comme l énoncé des connaissances et des aptitudes qu un apprenant doit acquérir pour pouvoir s affirmer de manière simple mais efficace en tant qu individu dans un environnement étranger Lorsqu il l aura atteint, l apprenant ne voudra certes pas en rester au stade des formes les plus simples de la 1 Communication présentée à Atelier colloque du LESCLaP, Quel est l impact des langues sur la réussite de la migration? Amiens, novembre Un niveau-seuil, Conseil de la coopération culturelle du Conseil de l Europe, Conseil de l Europe, Strasbourg,

2 communication» 3. A la même époque aux États-Unis, se créent des programmes pour migrants (réfugiés et émigrés) qui proposent l acquisition des mêmes compétences, mais plus orientées vers le monde professionnel (trouver un travail comme serveur par exemple). L apprentissage des actes de parole adéquats est alors supposé permettre au migrant de trouver rapidement un emploi et de financer son apprentissage linguistique de l anglais. Dont le bilinguisme constituerait l objectif final. Le niveau-seuil est axé sur les besoins langagiers et adopte une perspective fonctionnelle. Comment être opérationnel dans des situations de communication grâce aux actes de paroles adéquates, situations simples (la poste, le café, acheter un billet de train) mais aussi plus complexes (féliciter, s excuser, demander un renseignement, se présenter, etc.). Ces fonctions s inscrivent dans un certain nombre de notions comme le temps, l espace, les relations, les sentiments, etc. D où le nom d approche notionnelle fonctionnelle qui débouche à la fin des années soixante-dix sur l approche communicative. L approche communicative et l approche notionnelle fonctionnelle offrent des ressemblances en privilégiant - des objectifs fonctionnels plutôt que linguistiques (se présenter, conseiller, comparer, donner son avis, défendre une position), - une recherche de compétence de communication (ce que dirait un natif dans une situation de communication) plutôt que compétence linguistique (produire un énoncé qui satisfasse aux règles de la langue cible). Elles se différencient en ce qui concerne les publics et la politique linguistique : - l apprentissage n est plus seulement limité à un niveau seuil et concerne tous les publics (même scolaires), - l approche communicative n est plus pilotée par le Conseil de l Europe. Il ne s agit plus de politique linguistique mais de politique didactique : l approche devient méthodologie. L approche communicative et l interculturel Depuis les années 80, le concept de compétence interculturelle est graduellement entré, par le biais de l approche communicative, en didactique des langues étrangères. Il ne s agit plus seulement d enseigner la langue et la culture, mais de sensibiliser aux similitudes et différences entre cultures, aux implicites culturels qui conditionnent la communication. Ce qui implique de dialoguer avec l autre, dans sa différence et d être capable : - d objectiver son propre système de référence, 3 John Trim, Un niveau-seuil, p. III 2

3 - d admettre d autres systèmes, - de pouvoir décoder correctement les messages de l interlocuteur. L interculturel est une des composantes de la compétence de communication : comment adopter son comportement et ses attitudes langagières de façon à être compris et comment interpréter les attitudes et les comportements de l interlocuteur. Signaler à quelqu un qu il est en retard avec l énoncé ««Tu as du retard» relève de la compétence linguistique et non de la compétence de communication. L acte de parole «Tu es en retard» fait preuve de compétence de communication (ce qu un natif dirait dans la même situation), mais pas de compétence interculturelle si le retard est de cinq ou dix minutes (ce qui n est pas considéré comme un retard en France dans une situation informelle). La compétence de communication prônée par l approche communicative englobe autant le linguistique que le supra linguistique (l intonation) ou le paralinguistique (proxémie, mimique) 4. Parallèlement aux travaux menés par des linguistes et des didacticiens sur l interculturel, le Conseil de l Europe a œuvré au développement de la compétence communicative interculturelle et au «savoir vivre ensemble» (repérer, comprendre, accepter, intégrer les différences). Le manuel de communication interculturelle du Conseil de l Europe 5 est destiné à : - aider les étudiants à réfléchir sur leurs propres valeurs, sur leur comportement et sur leur mode de réflexion basés sur leur culture, - susciter une prise de conscience des différences interculturelles dans les valeurs, les comportements et les modes de réflexion - sensibiliser aux aspects de l utilisation de la langue déterminés par la culture, - entraîner les aptitudes à l observation et à l interprétation, ainsi que la réflexion critique, - développer et adopter des perspectives variées, - trouver un terrain d entente, - développer une attitude d empathie, d ouverture d esprit et de respect envers l altérité. 6 La perspective actionnelle Au début du vingt-et-unième siècle, le CECR (Cadre Européen Commun de Référence pour les langues) préconise une approche basée sur l interaction : la perspective actionnelle 7. Il s agit moins de communiquer que d agir ensemble. Cette approche ou cette perspective ne 4 Pour certains linguistes ou didacticiens, la compétence de communication se compose de la compétence linguistique + la compétence culturelle. 5 Miroirs et fenêtres manuel de communication interculturelle, Huber-Kriegler M., Lazar I. et Strage, J., Centre européen pour les langues vivantes, Conseil de l Europe, Op. cit., p Conseil de l Europe : Un Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Didier,

4 date pas de 2001, et n est pas, comme quelques didacticiens le croient et l enseignent, la continuité de l approche communicative, mais la fusion d une méthode née en Angleterre dans les années quatre-vingt (Task based Learning) sur laquelle se greffe une dimension interculturelle (qui va vite devenir coculturelle). Les locuteurs sont des acteurs sociaux qui accomplissent des tâches qui ne sont pas seulement linguistiques. On peut tout aussi bien apprendre une langue en se focalisant sur un problème non linguistique que linguistique. Ce qui, pour le Conseil de l Europe, justifie l importance attachée aux «tâches» et à l «agir collectif» : acheter un billet de train, comprendre une notice, faire un plat à partir d une recette, monter un meuble à partir d une notice, raconter un film, etc. On retrouve là certaines des caractéristiques de l approche communicative mais aussi des différences notables. La communication n est plus seulement échange, mais action. L usage de la langue n est pas dissocié des actions accomplies par celui qui est à la fois locuteur et acteur social. Pour l approche communicative, communiquer, c est mettre en jeu une compétence de communication et une compétence interculturelle ou une compétence linguistique et une compétence culturelle (ces deux compétences formant la compétence de communication). Pour la perspective actionnelle, communiquer, c est utiliser un code linguistique (compétence linguistique) rapporté à une action (compétence pragmatique) dans un contexte socioculturel et linguistique donné (compétence sociolinguistique). «La compétence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et aux savoir-faire relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d une langue, pris en tant que tel indépendamment de la valeur sociolinguistique et des variations et des fonctions pragmatiques des ses réalisations [ ] La compétence sociolinguistique renvoie aux paramètres socioculturels de l utilisation de la langue. Sensible aux normes sociales (règles d adresse et de politesse, régulation des rapports entre générations, sexe, statut, groupes sociaux, codifications par le langage de nombreux rituels fondamentaux dans le fonctionnement d une communauté), la composante sociolinguistique affecte fortement toute communication langagière entre représentants de cultures différentes, même si c est souvent à l insu même des participants eux-mêmes. La composante pragmatique recouvre l utilisation fonctionnelle des ressources de la langue (réalisation de fonctions langagières, d actes de parole) en s appuyant sur des scénarios ou des scripts d échanges interculturels. Elle renvoie également à la maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et genres textuels, des effets d ironie, de parodie. Plus encore pour cette composante que pour la composante linguistique, il n est guère besoin d insister sur les incidences fortes des interactions et des environnements culturels dans lesquels s inscrit la construction de telles capacités». 8 8 CRCR, 2001, p

5 Bien qu aucune méthodologie ne soit préconisée, la pédagogie communicative devient pédagogie de projet (en cela, elle rejoint la perspective actionnelle) dans beaucoup de centres d apprentissage de langues étrangères. Le cours devient atelier. Cours Pédagogie communicative Objectifs communicatifs : fonctionnels, linguistiques, culturels Activités de compréhension et de production (orales et écrites) Interactions (parler avec) Interculturel Atelier Pédagogie de projet Projet à réaliser Tâche et résultat identifiable (Inter) action (agir avec) Coculturel La perspective actionnelle se trouve à la confluence de trois courants - Un courant didactique (la langue comme courant d action sociale) - Un courant politique (favoriser les progrès de l intégration européenne et la mobilité) - Un courant interculturel (coculturel) En effet, la politique linguistique du Conseil de l Europe vise une culture commune d action, une perspective coculturelle (savoir travailler ensemble) 9. Il faut pour cela favoriser en Europe un ensemble de ressemblances (et non plus connaître / reconnaître des différences). Pour l action commune, il faut des conceptions identiques. Les objectifs sont nets : préparer les jeunes européens à l intégration, à vivre et travailler ensemble (dans son propre pays et à l étranger), préparer à la mobilité en harmonisant la reconnaissance effective des acquis langagiers et culturels. La compétence langagière s évalue en six niveaux pour toute l Europe (quelque soit la langue, véhiculaire, vernaculaire, de prestige), l éloignement ou la proximité entre les langues (de la même famille, de familles différentes, non-indoeuropéennes, etc.). Chaque niveau comprend cinq domaines de compétence : compréhension écrite, compréhension orale, expression orale, interaction orale, expression écrite. - A1 : niveau introductif ou de découverte, - A2 : niveau intermédiaire ou de survie, - B1 : niveau-seuil, - B2 : niveau avancé ou indépendant, - C1 : niveau autonome, - C2 : niveau maîtrise. Vers une politique linguistique utilitariste? Officiellement le CECR a pour but de favoriser l apprentissage des langues en Europe. Mais les moyens préconisés soulèvent quelques questions. A l abandon de la compétence de 9 Cf. Puren, Ch. : Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle-co-culturelle, Langues modernes, 3 / 2002,

6 communication (qui tendait vers un bilinguisme, objectif souvent irréaliste) correspond une valorisation du plurilinguisme. Plurilinguisme ne signifie plus la maîtrise de plusieurs langues mais des connaissances en plusieurs langues. Ces connaissances, mêmes parcellaires, sont valorisées lorsqu elles permettent des interactions verbales destinées à l accomplissement de tâches à l intérieur de la Communauté européenne. Ce qui se remarque dans le programme ERASMUS lorsque des étudiants arrivent dans une université étrangère avec un niveau A1 ou A2, locuteurs de «microsystèmes linguistiques». L évaluation positive de ces microsystèmes, censée valoriser le plurilinguisme (plurilinguisme qui parfois se cantonne à l intercompréhension, compréhension écrite et orale d une langue proche) en Europe et permettre de lutter contre la suprématie de l anglais accentue en réalité l hégémonie de cette langue. En effet, d un côté l apprentissage de l anglais commence de plus en plus tôt dans le système scolaire et les objectifs ne se limitent pas à une simple compétence de compréhension. L anglais représente déjà, dans le monde du plurilinguisme, la langue de référence. Lorsque des Scandinaves s expriment dans leur langue maternelle et comprennent celles des autres Nordiques, ils ont tout naturellement recours à l anglais en cas de difficulté de compréhension. C est aussi ce qui se passe avec le public ERASMUS qui emploie l anglais lorsque leurs connaissances limitées d une autre langue ne leur permettent pas de dépasser un certain stade de communication. D un autre côté, les directives du Conseil de l Europe, en faisant la part belle à l interaction orale (savoir travailler ensemble) privilégie l aspect utilitaire de la (les) langue(s) étrangère(s) ou seconde(s). La perspective actionnelle, avant d être adoptée par le CECR, a déjà soulevé en Angleterre de nombreuses critiques : elle serait inadaptée pour un public débutant et ne s attacherait qu à quelques pans de la langue étrangère 10. La mobilité européenne semble se limiter à un seul aspect réducteur (le monde du travail) et la politique linguistique mise en place reflète ce choix : acquisition de compétences linguistiques (des plus simples aux plus complexes) pour effectuer des tâches à l intérieur d un consensus culturel mou (le coculturel). L interaction longtemps décrite en didactique comme simple dialogue (parler avec) devient un élément primordial de l «agir avec». Elle quitte le champ linguistique (ou didactique) pour le champ sociolinguistique et peut être définie comme «l ensemble de ce qui se produit en une occasion quelconque quand les membres d un ensemble donné se trouvent en présence les uns des autres» 11. Il s agit alors d un processus de coordination et d ajustement conjoint autour d un objet commun (par exemple des savoirs et des savoir-faire) et sur leur ancrage dans un temps et un espace donné mais pas forcément délimité. L interaction n est plus communication mais action. 10 Cf. Willis, J. : A Framework of Task-based Learning, London : Longman, Goffman, E. : Les relations en public, Ed de minuit 1973, p. 23 6

7 Si on admet que les travaux du Conseil de l Europe ne concernent que la mobilité européenne professionnelle, il faut reconnaître que le CECR propose une solution pratique, utilitaire et rationnelle (même si elle accentue paradoxalement la suprématie de l anglais). La perspective actionnelle conçue par l Europe et pour l Europe est cependant en passe de devenir une méthodologie à tendance universaliste. Les maisons d éditions se sont déjà emparées de cette approche et les manuels, grammaires, livrets d exercices, etc. s en réclament. Ils sont «résolument actionnels» même lorsqu ils s adressent à un public non-européen qui peut se fixer d autres objectifs que l «agir ensemble» et être plus sensible à l interculturel qu au coculturel. Jean-Michel Robert, LESCLaP, UPJV BIBLIOGRAHIE - Conseil de l Europe : Un niveau-seuil, Conseil de la coopération culturelle du Conseil de l Europe, Strasbourg, Conseil de l Europe : Un Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Didier, Goffman, E. : Les relations en public, Ed de minuit Huber-Kriegler M., Lazar I. et Strage, J. : Miroirs et fenêtres manuel de communication interculturelle, Centre européen pour les langues vivantes, Conseil de l Europe, Puren, Ch. : Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle-co-culturelle, Langues modernes, 3 / 2002, Willis, J. : A Framework of Task-based Learning, London : Longman,

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