TUTEUR EN LIGNE : UNE ACTIVITE DE TRAVAIL AUX PRISES AVEC SES CONTRADICTIONS

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1 TUTEUR EN LIGNE : UNE ACTIVITE DE TRAVAIL AUX PRISES AVEC SES CONTRADICTIONS Dir Melissa Education, Cultures, Politiques (ECP) Université Lumière Lyon 2 F melissa-sabah.dir@univ-lyon2.fr Simonian Stéphane Education, Cultures, Politiques (ECP) Université Lumière Lyon 2 F stephane.simonian@univ-lyon2.fr RESUME Cette étude s'intéresse à l'activité du tuteur en ligne, acteur majeur des dispositifs de e-formation. D'un point de vue théorique, la recherche se rattache aux théories de l'activité. Le recueil est composé de données ethnographiques (observations participantes, entretiens informels), de «traces de l'activité» (échanges sur les forums, courriels, données chiffrées sur les états de connexion à la plateforme en ligne, ), d'entretiens et de questionnaires. Les résultats présentent les traits saillants de l'activité du tuteur en ligne et notamment les contradictions qui la caractérise. L'étude conclut sur la nécessité de pérenniser l activité professionnelle du tuteur, ce qui représente un des défis socio-économiques et éducatifs de la e- formation. MOTS CLES Tutorat, tuteur en ligne, e-formation, analyse de l'activité.

2 INTRODUCTION L intérêt porté aux modalités d accompagnement des étudiants en formation à distance est croissant, comme en témoigne le décret relatif à la FOAD, publié le 20 août 2014 au Journal Officiel qui précise les mentions nécessaires à la description des moyens d'encadrement des formations ouvertes et à distance. En effet, un des principaux défis actuels de la formation à distance, qu elle soit en ligne ou par correspondance, est de créer une présence à distance afin de «favoriser les apprentissages» (Jézégou, 2010). Malgré ses promesses d ouverture et d accessibilité (Deschênes et Maltais, 2006 ; Brassard et Teutsch, 2014), on constate aujourd hui que la formation à distance peine à s affranchir de ses contraintes ; la réduction des contacts directs et l absence de «contigüité des activités» peut créer un sentiment d éloignement et d isolement (Tinto, 1975 ; Bertrand et al., 1994 ; Keagan, 1996 ; Poelhuber et al., 2012), susceptible d aboutir à un abandon de la formation (Brassard et Teutsch, 2014). Dès lors, l intervention d un tuteur à distance, en complément des cours et plateformes de formation est présentée comme un élément incontournable des dispositifs (Jacquinot-Delaunay, 2008 ; Sulcic & Sulcic, 2010 ; Depover, 2013). Le travail du tuteur à distance recouvre néanmoins des fonctions larges, peu définies et en perpétuel renouvellement. Il semble en effet que l activité de tuteur soit variée en termes de scénarios mis en œuvre, de modalités de «présence à distance» (Klimova et Poulova, 2011), de déploiement technopédagogique, techno-organisationnel et techno-relationnel (Daele et Docq, 2002 ; Denis et al., 2004 ; Terzian, Béziat, 2009). La question que nous nous posons est alors de savoir de quelle manière l activité tutorale réelle est en lien avec l activité prescrite. Dit autrement, que font les institutions pour faciliter la mise en œuvre du tutorat? Quel degré de prescrit? Quelle marge de liberté pour le tuteur? Que font les tuteurs de la prescription? Dans cette étude, nous faisons l hypothèse que l environnement institutionnel influence l activité du tuteur mais aussi son efficacité et son auto-efficacité (Depover, 2013) en termes de conceptions pédagogiques, mises en œuvre technopédagogique et techno-organisationnelle (Eneau et Simonian, 2009). En effet, outre d orienter l activité technopédagogique et sémiopragmatique des tuteurs (Peraya, 1999), une des influences concerne l autonomie ou l hétéronomie de l activité tutorale : l hétéronomie indique que l édiction et le contrôle de règles, procédures, manière de fonctionner, sont confiés à un ou des systèmes techniques (un instrument pour une finalité) ; à l inverse, l autonomie indique qu il revient à l individu de prendre l initiative dans ses démarches et actions de travail ayant une plus grande marge de liberté pour utiliser à sa guise des instruments, impliquant d ailleurs des catachrèses. METHODOLOGIE Nous présentons les résultats d une enquête exploratoire sur l activité du tuteur au sein d une entreprise privée offrant des formations diplômantes (niveau Bac à Bac +5 en ressources humaines, management, marketing ou immobilier) pour adultes. Il s agit de formations en ligne qui s adressent à un public varié : personnes en reconversion professionnelle, étudiants en formation initiale, ou bien en formation continue. L enquête a été conduite de mai à octobre 2014 dans l objectif d analyser l activité du tuteur de manière holistique. Plus précisément, Engeström (1987, 2000) propose d analyser une activité donnée en articulant différentes dimensions : histoire de l activité elle-même au sein de l institution, règles formelles et informelles la régissant, existence d une communauté, type d organisation du travail, et but poursuivi par l acteur (ici le tuteur) en recourant à des instruments (tools) qu il estime être efficaces et qui traduisent des intentions. Dans cette perspective, quatre types de données ont été recueillis. Premièrement, des données ethnographiques à partir d observations participantes, prises de notes, entretiens informels individuels. Deuxièmement, les «traces de l activité» : échanges sur les forums, courriels, données chiffrées sur les états de connexion à la plateforme, et documents prescriptifs institutionnels (modalités contractuelles, guide de tuteur). Troisièmement, des entretiens : un entretien semi-directif avec un tuteur, un entretien

3 semi-directif avec une conseillère pédagogique et un entretien non directif avec un tuteur. Enfin, deux questionnaires ont été proposés, respectivement, aux tuteurs (18 participants) et aux étudiants (21 participants). L ensemble de ces outils de recueil de données sera, bien entendu, mis au débat en termes de pertinence. PRINCIPAUX RESULTATS Rappelons, que les résultats proposés visent à analyser le contexte de l activité du tuteur dans une approche holistique (Engeström, 1987). L ensemble des données recueillies a été classé dans les différentes dimensions proposées par Engeström (cf. schéma 1 ci-dessous). Schéma 1 : principaux éléments relatifs à l activité du tuteur dans le triangle d Engeström (1987) Les résultats de l'étude montrent que certains tuteurs ont tendance à se «désengager» de leurs fonctions soit de manière ponctuelle, soit de manière définitive. Ce désengagement constaté semble être lié à des difficultés rencontrées dans leur activité dont voici quelques uns des éléments explicatifs : Une activité secondaire : tous les tuteurs interrogés ont une activité professionnelle principale. Le tutorat est donc une activité secondaire qui, pour la moitié d entre eux, est en lien avec leur activité principale (enseignant, formateur). Le manque d accompagnement (sujet) : si l expérience du tutorat au sein de cette entreprise est variable (allant de moins de 6 moins à plus de 2 ans), quinze tuteurs sur les dix-huit interrogés n avaient aucune expérience du tutorat avant de commencer cette activité secondaire. Le manque d accompagnement ou/et de formation des tuteurs pourrait être une variable explicative (Ladage et Simonian, 2014). Plaisir (objet): six tuteurs sur dix-huit déclarent que certaines difficultés les empêchent de prendre plaisir dans l'exercice de leurs fonctions : absence de participation des étudiants, annulation par les étudiants des rendez-vous proposés en amont par le tuteur, défaillance technique, obligation d utiliser des instruments qui semblent parfois insuffisants du point de vue organisationnel et pédagogique (téléphone, visioconférence). Règles : l activité du tuteur est régie par des modalités contractuelles fortes faisant même état

4 d «interdictions». Par exemple, le tuteur ne doit pas avoir recours à sa boîte mail privée pour contacter les étudiants. Pourtant, dans le questionnaire, près de la moitié des tuteurs déclarent avoir déjà utilisé leur boite mail privée pour contacter les étudiants. Ainsi, l environnement de travail proposé par l institution semble peu plastique à celui que se construisent les tuteurs. La conséquence concerne l acceptabilité (Davis, 1989) des instruments proposés. Instruments : plus de la moitié des tuteurs déclarent avoir rencontré peu de difficultés au début de leur travail de tuteur concernant l'utilisation de la plateforme en ligne, des forums de discussion, des salles de conférence et de la messagerie personnelle. Le désengagement constaté chez un certain nombre de tuteurs ne serait donc pas lié à un problème de compétences techniques. Absence de communauté : les trois-quarts des tuteurs déclarent ne pas échanger avec d'autres tuteurs à distance. L isolement du tuteur, le manque d échange et de partage de règles de métiers, sont des facteurs explicatifs du désengagement du tuteur et certainement du manque de reconnaissance institutionnelle. Division du travail : le travail conjoint tuteur-équipe pédagogique soulève de nombreux défis liés notamment au fait que le travail est réalisé dans un espace virtuel puisque la communication s effectue uniquement par téléphone, plateforme ou par courriel. Le manque d autonomie ou plutôt, l hétéronomie liée à l interdépendance des tâches imposée est la dernière variable identifiée dans cette étude. Il est ici intéressant de noter que 39% des tuteurs déclarent avoir déjà demandé aux étudiants de contacter le service pédagogique pour programmer une conférence supplémentaire, ce qui implique que l organisation même de l activité est centrale en termes de porosité et que tout cloisonnement représente potentiellement un frein à la réalisation de l activité. CONCLUSION Dans cette étude exploratoire, il a été mis en évidence que certains pôles de l activité du tuteur à distance représentent des difficultés. Il a notamment était remarqué l absence d une communauté et, une organisation du travail peu claire enchevêtrant auteur d un corpus de savoirs, tuteur, étudiant et conseiller pédagogique. Si la porosité des tâches entre ces acteurs peut permettre à l activité de se réaliser en cas de défaillance de l un de ces acteurs, il semble nécessaire de travailler l articulation entre les pôles de l activité, voire de modifier le fonctionnement certains de ces pôles. En effet, l absence de communauté peut s expliquer par une organisation du travail ne permettant pas de constituer une dynamique de groupe entre tuteurs (retours d expérience, partage de valeurs, etc.) et, in fine, de développer une culture commune. Bien au contraire, l organisation du travail tout comme les règles prescrites semblent isoler le tuteur dans son activité. Cependant, un tel isolement est possible grâce à l utilisabilité de la plateforme et aux buts poursuivis qui sont fixés de manière similaire à la conduite d une activité en présentiel étant donné que les tuteurs ont une expérience antécédente dans l enseignement et/ou la formation. Ainsi, la réalisation de l activité dépend moins de la mobilisation d instruments dont leurs utilisabilités semblent avérés que des rapports que ces professionnels entretiennent avec les règles prescrites et l organisation du travail mis en oeuvre qui paraissent éloignées de leur culture professionnelle d origine, ce qui rend d autant plus nécessaire un accompagnement dans la conduite de l activité. BIBLIOGRAPHIE Bertrand L., Demers L. et Dion J.-M., «Contrer l abandon en formation à distance : expérimentation d un programme d accueil aux nouveaux étudiants à la Télé-université», in Revue de l éducation à distance, 9(2), [En ligne] Brassard, C., & Teutsch, P. (2014). Proposition de critères de proximité pour l analyse des dispositifs de formation médiatisée. Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge, (5). doi: /dms.646

5 Daele, A., & Docq, F. (2002). Le tuteur en ligne, quelles conditions d efficacité dans un dispositif d apprentissage collaboratif à distance? In 19ème colloque de l AIPU (Association Internationale de Pédagogie Universitaire). Retrieved from Deschênes, A.-J., & Maltais, M. (2006). Formation à distance et accessibilité. Télé-université. Retrieved from Denis, B., Watland, P., Pirotte, S., & Verday, N. (2004). Roles and competencies of the e-tutor. In Networked Learning Conference: Lancaster University. Retrieved from 6/denis_et_al.htm Depover, C. (2013). La place et l importance du tutorat dans les nouveaux dispositifs de formation à distance. Les Formations Ouvertes et À Distance À l Agence Universitaire de La Francophonie. Eneau, J., & Simonian, S. (2009). Construire la confiance pour construire les savoirs: apprendre ensemble, en ligne, sans se connaître. Revue Education Formation, (e-290), Engeström, Y. (1987). Learning by Expanding: An Activity-theoretical Approach to Developmental Research. Orienta-Konsultit Oy. Engestrom, Y. (2000). Activity theory as a framework for analyzing and redesigning work. Ergonomics, 43(7), Jézégou, A. (2010). Créer de la présence à distance en e-learning. Distances et savoirs, Vol. 8(2), Jacquinot-Delaunay, G. (2008). Accompagner les apprentissages : le tutorat «pièce maîtresse et parent pauvre» des dispositifs de formation médiatisés. Perspectives en éducation et formation, Chapître 6, Keegan, D. (1996). Foundations of Distance Education, Third Edition, RoutledgeFalmer, New York. Klimova, B. F., & Poulova, P. (2011). Tutor as an important e-learning support. Procedia Computer Science, 3, Peraya, D. (1999). Médiation et médiatisation: le campus virtuel. Hermès, 25, Poellhuber, B., Chomienne, M., & Karsenti, T. (2011). L effet du tutorat individuel sur le sentiment d autoefficacité et la persévérance en formation à distance. Revue des sciences de l éducation, 37(3), 569. doi: / ar Racette, N. (2009). La conception d un programme motivationnel destiné au cycle supérieur en formation à distance. International Journal of E-Learning & Distance Education, 23(2), Simonian, S., & Ladage, C. (2014). L accompagnement et la mise en ligne d une formation universitaire. In La pédagogie universitaire à l heure du numérique (pp ). Bruxelles : De Boeck. Sulčič, V., & Sulčič, A. (2007). Can online tutors improve the quality of e-learning? Issues in Informing Science & Information Technology, 4. Terzian, A., & Béziat, J. (2009). Chapitre 12. Implication et enseignement supérieur en ligne «Le e-learning : dispositifs et acteurs en formation en ligne». Perspectives En Éducation et Formation, Tinto, V. (1975). Dropout from higher education: A theoretical synthesis of recent research. Review of Educational Research,