Les musiques «extra-ordinaires»

Transcription

1 IUFM de Bourgogne Professeur des écoles Les musiques «extra-ordinaires» ou l éducation musicale à travers des musiques inconnues de la culture des enfants Frédéric MARCEAU Directrice de mémoire : A. Desbizet STA

2 SOMMAIRE Introduction I. Au cœur de l éducation artistique : l éducation musicale A - L Art 1. Définition «classique» et limite du concept 2. Le Beau 3. Plaisir, sensibilité et subjectivité B- Pourquoi une éducation artistique des enfants? 1. Acquis des enfants et objectifs esthétiques 2. L interdisciplinarité 3. Les musiques «extra-ordinaires» : vers le respect de l autre II. III. L éducation musicale à l école A- Pourquoi une éducation musicale à l école? B- Voix et chant 1. L expression de soi au cycle I 2. Vers des activités vocales plus maîtrisées et plus réfléchies aux CII et CIII C- L écoute 1. L exploration du monde des sons au cycle I 2. «La culture de l oreille» aux cycles II et III L expérimentation A. Pierre et le loup en GS au Maroc 1. Le projet 2. Pierre et le loup dans la classe 3. Bilan, remarques et prolongements B- Jazz manouche au CE2 1. Le projet 2. Les séances de Jazz manouche 3. Bilan, remarques et prolongements C- Observations et bilan Conclusion Bibliographie Annexes 2

3 «La musique est peut-être l exemple unique de ce qu aurait pu être s il n y avait pas eu l invention du langage, la formation des mots, l analyse des idées la communication des âmes.» M. Proust, A la recherche du Temps perdu. Existe-t-il un vecteur de communication plus universel que l art et la musique en particulier? La musique est une composante de la constitution humaine. Tout peuple, passé ou présent, produit des créations musicales, et parfois même, place son organisation sociale autour de cette musique. Aujourd hui, le commerce mondial de la musique en est un témoignage frappant. Mais, n est-ce pas du rôle de l école que de fournir aux enfants les bases d une culture artistique commune universelle? De leur faire découvrir qu autres univers, d autres manières de penser, de vivre, de créer? L éducation musicale ne doit pas y faire exception et le répertoire des activités musicales peut-être très large. Il doit permettre aux enfants de se créer cette culture commune, qui aide à la formation d une certaine ouverture d esprit. Ainsi, j ai proposé deux séquences différentes, l une sur le conte musical Pierre et le loup de Prokofiev, réalisée en GS au Maroc, l autre sur le Jazz manouche, avec une classe française de CE2. Elles se basent donc sur des musiques plus ou moins inconnues de la culture des enfants : des musiques «extra-ordinaires». Il convient ainsi de remplacer l éducation musicale dans son contexte artistique, pour ensuite définir plus précisément les objectifs de son enseignement et enfin de découvrir et d analyser les activités de classe. I. AU CŒUR DE L EDUCATION ARTISTIQUE : L EDUCATION MUSICALE 3

4 Les Instructions officielles de 2002 inscrivent éducation musicale et arts visuels au sein du chapitre éducation artistique. Cette organisation témoigne, d une part, de la volonté de lier art et musique et d autre part du choix de ne pas séparer arbitrairement arts plastiques et éducation musicale. A. L Art 1. Définition «classique» et limite du concept Le mot «art» est étymologiquement polysémique. Il est issu du grec «technè» qui signifie métier, art, habileté, mais aussi méthode et même ruse. Le terme latin correspondant est «ars, artis». Ainsi, le vocabulaire français possède, de par cette double origine, deux séries de mots : art, artiste, artistique et technique, technicien. Aujourd hui, ces deux registres sont sémantiquement distincts. La technique relève des procédés de fabrication, de conception et donc s inscrit dans l ordre de l utilitaire. L art désigne exclusivement les Beaux-Arts : peinture, musique, littérature, sculpture, danse, cinéma Les champs d action de l art sont donc multiples et divers. Alors, quel est le dénominateur commun à tous ces registres? La première réponse qui vient à l esprit est de qualifier d art la production d une œuvre belle. Or, deux objections apparaissent rapidement : il existe bien évidemment beauté hors de l art et certaines formes artistiques récusent justement la recherche du Beau. Alors, qu est-ce donc que le Beau, finalité ou ennemi de l art? 2. Le Beau 4

5 Il convient préalablement à toute analyse de distinguer beau et utile. Est utile ce qui satisfait directement ou indirectement un besoin. Ce terme s applique principalement aux moyens de cette satisfaction : machines, outils, échanges Au contraire, la chose belle ne contribue aucunement à satisfaire un quelconque besoin de consommation. Elle n a aucune véritable raison d exister. L habituelle question de l enfant (et même de l adulte) devant l œuvre d art en est symptomatique : _ «A quoi ça sert?», demande l enfant. _ «A rien», répondra certainement l adulte. L enfant n en sera pas plus avancé et quelque peu frustré. D ailleurs, la simple antinomie beau/utile n est pas toujours vérifiée. Cette double thématique est recherchée dans les Arts appliqués, l artisanat, l architecture. C est ce que Kant appelle beauté adhérente : celle qui mêle fonctionnalité et esthétique. Au contraire, la beauté libre n est astreinte à aucune autre fonction extérieure à elle-même. Ainsi, confronter beauté et utilité n est pas toujours probant. Surtout qu un point important réside dans le fait que chaque homme consacre un moment de sa vie à la contemplation d un objet beau. Alors, si l œuvre d art n est pas utile, elle a tout de même son utilité en répondant à un besoin spécifique : un besoin de l esprit et des sens. 3. Plaisir, sensibilité et subjectivité Art et beauté témoignent donc d un besoin de l homme. Mais, cette nécessité artistique s accompagne bien évidemment d un plaisir : c est l essence même de tout art que de construire une émotion, un sentiment à sa vue, à son écoute Parfois, l art contemporain s affirme sur la négation de la recherche de toute beauté ou toute émotion ; il s agit néanmoins d une forme de message, de sentiment, comparable à la conception artistique «commune». Ainsi, l art se fonde sur la notion de plaisir, par le biais du corps : c est une idée fondamentale à tout enseignement. Le plaisir existe de par la sensibilité. En effet, la sensibilité est une composante importante de l art : parce qu il n a aucune réelle fonction, l art en soi ne peut être soumis à aucun jugement. La diversité étourdissante 5

6 des styles de musique en est la conséquence : classique, rock, rap, folklore, pop, variété, techno, jazz, blues, country, musette, pour les genres principaux. Cette abondance témoigne de la l hétérogénéité des approches artistiques. Chaque être humain a sa propre sensibilité, et, par là même, ses propres goûts esthétiques en perpétuelle évolution. Dans ce sens, la préface des programmes des écoles 2002 affirme la prise en compte du «fait qu un élève n est pas seulement un cerveau rationnel, mais qu il est aussi un cerveau sensible.» Cette évidence a elle-aussi des conséquences importantes quant à l éducation artistique à construire à l école. B. Pourquoi une éducation artistique des enfants? 1. Acquis des enfants et objectifs esthétiques Il paraît évident que le monde des sons et de la musique en particulier n est pas étranger aux enfants. La musique est, de nos jours, omniprésente : dans la rue, les commerces, la voiture, mais aussi dans toutes les activités pratiquées par l enfant. Ainsi, chaque enfant a son propre vécu de la musique. L enseignement apporté devra donc nécessairement prendre en compte cette variable. De plus, l interprétation de l art étant subjective, les enfants ont, tout comme les adultes, des conceptions et goûts personnels : là également, l éducation musicale doit en tenir compte. Mais, qu apporte alors réellement l éducation artistique à l enfant? Au sujet de la musique, un rapport de Boulay de la Meurthe rédigé en 1835 y répond ainsi : «Tous ces vices [des enfants] tiennent à l absence complète de l enseignement du chant dans l instruction primaire. Comblez cette lacune, et [ ] le peuple sera policé dans ses chants comme dans son langage. Les organes de tous auront acquis cette sensibilité qui ne laissera pas passer une inflexion vicieuse sans la condamner» 1. Il faut, bien entendu, replacer cet extrait dans le contexte de l époque. Néanmoins, la 1 Rapport de Boulay de la Meurthe, 6 mars

7 préface des programmes 2002 semble également aller dans ce sens, au sujet de la constitution des chorales d école : «[La chorale est] source d équilibre de l esprit et du corps, la chorale exprime une discipline collective faite du respect de chacun pour l effort commun. Elle est un excellent remède contre les pulsions agressives. Un élève qui s épanouit dans chacune de ses facultés se sent mieux avec lui-même comme avec les autres.» La musique et l art en général adouciraient-ils les mœurs? Cet adage populaire est bien sûr caricatural, mais il contient une vérité sous-jacente. En effet, les intérêts généraux de l art sont en premier lieu d ordre psychologiques. L activité esthétique permet par nature un développement de la sensibilité : l art est vecteur d émotions, l activité créatrice les transmet à d autres. Ainsi, la notion affective tient également son rôle ; une relation affective peut se tisser entre enfant et création artistique. Enfin, l art se base sur l invention et l imagination à la fois du créateur et à la fois du spectateur ou auditeur : il s agit d un réseau de correspondances mentales circulant de l artiste à l amateur par le biais de l œuvre. D autres objectifs peuvent être définis au sein de l éducation artistique : les objectifs sensori-moteurs. Ils sont essentiels au cycle I et portent sur la motricité globale et fine, la manipulation, la transformation de la matière. Enfin, sous-jacent à l activité esthétique apparaît un intérêt social. En effet, l art contribue à l atténuation des handicaps et différences sociales. Il permet un épanouissement de la personnalité, par la sensibilité. La réflexion de Bruno Bettelheim à propos des enfants autistes de son école orthogénique de Chicago est signifiante. A la question, «pourquoi des œuvres d art dans votre école?», B. Bettelheim répond ainsi : «La littérature, la philosophie, l art sont trois formes qui élèvent le plus l esprit humain. Les enfants de mon école sont incapables d accéder à la littérature comme à la philosophie, mais ils sont tout à fait capables d une émotion à la vue d une œuvre ou au toucher d une sculpture ou d un beau meuble.» 2 2 Bruno Bettelheim, Survivre, R. Laffont,

8 2. L interdisciplinarité «A l école élémentaire, l éducation artistique est principalement orientée vers l exploration de deux grands domaines culturels : les arts visuels et la musique. La démarche est identique dans l un et l autre cas. Elle vise le développement de la sensibilité et des capacités d expression.» (I.O. 2002) Ainsi, lier éducation musicale et arts plastiques dans un même projet permet d éviter un cloisonnement trop arbitraire des diverses matières enseignées, de donner un sens à son enseignement et de pallier certaines difficultés dans l une ou l autre des matières. Parce qu arts plastiques et éducation musicale ont en commun leurs principaux objectifs, tels le développement de la sensibilité ou encore de l imaginaire, une séparation conventionnelle n a pas véritablement de sens. De plus, l enfant pourra réinvestir tel ou tel aspect d un art dans un autre art : l apprentissage dispensé à l école a bien évidemment pour but un réinvestissement et une appropriation par l enfant et non la volonté d apprendre pour apprendre, c est-à-dire la connaissance dans l absolu. Ainsi, bon nombre de projets artistiques peuvent voir le jour : l important est qu ils «fassent sens» et motivent l enfant. 3. Les musiques «extra-ordinaires» : vers le respect de l autre Evidemment, les élèves ne sont pas vierges de toute culture. Ils ont leurs propres goûts, leurs propres conceptions de la musique, qui varient selon l âge, mais aussi d un enfant à un autre. Un élève de maternelle n a pas le même vécu de la musique et de l art qu un enfant de cycle III. De même, ils n ont pas tous les mêmes origines sociales, ethniques, etc. Leur culture musicale sera donc différente. Néanmoins, n est-ce pas le rôle de l école que d ouvrir l enfant au monde extérieur et lui donner les jalons d une culture commune et universelle? Les Instructions officielles de 2002 en font un objectif dès l entrée en maternelle : «L école maternelle offre un milieu ouvert à des démarches artistiques et des références culturelles. Elles ne sont pas données comme modèles à atteindre ou à 8

9 admirer. Elles permettent l ouverture à des sensibilités différentes et posent les bases d une culture commune.» C est dans cet esprit que s inscrivent les deux séquences de musique que j ai pu expérimenter en classe. Mais un travail sur des musiques inconnues des enfants (d une culture différente), des musiques «extra-ordinaires» ne permet pas seulement à l élève d enrichir sa culture artistique. Il lui offre une porte d accès à une connaissance plus vaste de la culture d un pays, d un peuple, etc. Il s agit ici de compétences transversales, proches de l éducation civique et qui invitent au respect de l autre. L être humain a tendance à rejeter ce qu il ne connaît pas Les problèmes de racisme de notre société actuelle viennent très souvent d une méconnaissance, et d une peur de l inconnu. Il est donc du rôle de l école de fournir une ouverture d esprit aux enfants par la connaissance d autres cultures et ainsi de les inciter à respecter les différences. II. L EDUCATION MUSICALE A L ECOLE 9

10 L école maternelle ou élémentaire fonctionne sur une base de 26 heures par semaine. Les cycles II et III prévoient 3 heures hebdomadaires consacrées à l éducation artistique, c est-à-dire aux arts visuels et à l éducation musicale. Le cycle I bénéficie d un fonctionnement un peu plus souple qui permet d approfondir ces deux disciplines indispensables à la construction des apprentissages chez l enfant. Ainsi, l éducation musicale ne représente quantitativement qu 1h30 par semaine, soit moins d 1/13 du total horaire hebdomadaire. Evidemment, cette plage horaire peut paraître réduite, mais les vertus de la musique sont pourtant réelles et l éducation musicale à l école poursuit des objectifs précis et spécifiques. A. Pourquoi une éducation musicale à l école? Les interactions, conséquences et apports de la musique pour l être humain, et en particulier l enfant, sont multiples. Vouloir être exhaustif serait pure folie. La musique a bien évidemment les mêmes vertus que tout art en général : développement de l imaginaire, de la sensibilité, de la vie affective Mais, elle intervient également en inter-relation avec d autres enseignements, principalement avec l apprentissage de la lecture et la maîtrise de la langue : «Les matériaux sonores du français, de la langue étrangère ou régionale étudiée, éventuellement des langues maternelles, sont autant d objets qui permettent de nombreuses activités ludiques participant à la fois d un travail d écoute et de la maîtrise de la langue.» ( I.O. 2002). En effet, l éducation musicale permet d affiner sa perception auditive, qui conditionne l analyse phonologique et le repérage des phonèmes. Les sons [é] et [è] sont, par exemple, proches phonétiquement. Savoir les distinguer et les retranscrire à l écrit nécessite une perception auditive fine : la musique, par le chant ou l écoute musicale, y contribue. Elle aide également à la structuration du temps et de l espace, notions fondamentales au cycle I, par la pratique des rythmes auditifs, le repérage de phrases mélodiques (prise de conscience de l écoulement du temps et de la notion de durée), par le déplacement du corps dans l espace suivant une phrase musicale, etc 10

11 Parallèlement, elle appelle à l utilisation et au développement du langage (vocabulaire, syntaxe, langage poétique) ; l objectif langagier via la musique est essentiel au cycle I : les comptines chantées au sein des rituels développent l expression et le langage des enfants. Enfin, la musique favorise le développement des facultés d anticipation, et par ce biais, offre un accès à la symbolisation, à l abstraction, à la conceptualisation. Ainsi, l éducation musicale a véritablement des incidences positives à la fois sur l être, sa personnalité, son intimité, et également sur d autres apprentissages spécifiques. On peut citer le cas des écoles Kodaly en Hongrie où, grâce à la pratique du chant choral, les enfants auraient des performances en lecture, mathématiques, expression écrite, mémoire, imagination supérieures aux enfants d autres écoles. B. Voix et chant 1. L expression de soi au cycle I L éducation musicale et même artistique est basée au cycle I sur la communication et l expression de soi. L enfant d école maternelle, d abord très centré sur lui-même (par exemple en toute petite section), apprend petit à petit à s ouvrir au monde extérieur, à entrer spontanément en communication avec autrui, à s exprimer. La voix et l écoute lui apportent ces moyens de communication. Elles tiennent aussi bien des activités corporelles que du langage. Au sein des Instructions Officielles, les objectifs propres aux activités vocales du cycle I se scindent en trois domaines : les comptines et chansons, les jeux vocaux, l invention de chants et de productions vocales. Les comptines ont de nombreuses vertus. Elles permettent de structurer le langage, de rythmer les différents temps de la vie de classe, de donner des repères aux enfants, de mémoriser par exemple la suite numérique, etc. Elles peuvent s accompagner de jeux de doigts, être chantées en langue maternelle ou étrangère. Leur apprentissage se 11

12 fait principalement par imprégnation, par reprise quotidienne et tout leur intérêt vient de cette répétition régulière. Les jeux vocaux permettent à l enfant de découvrir et d explorer sa voix, ses possibilités, à l âge où les capacités auditives et vocales gardent une extrême plasticité (I.O. 2002). Ils peuvent se combiner à des jeux d expression corporelle et porter sur : des bruits, des cris, des éléments sonores de la vie quotidienne, des éléments musicaux enregistrés, des matériaux chantés et parlés, des poèmes, des comptines[...] (I.O. 2002). Ils doivent s appuyer également sur le rythme, le phrasé et l expression (gestes, mimiques...). Enfin, l invention de chants et de productions vocales s inscrit dans un cadre plus large. Il s agit de projets musicaux comme la sonorisation d albums, de poèmes ou d activités dramatiques... Ce domaine peut s articuler de paire avec la chorale de l école ou simplement le regroupement de 2 ou 3 classes, formule préférable à l école maternelle à une grande chorale réunissant un nombre d enfants trop important. Une chorale de deux classes permet aux enfants de chanter ensemble, de s écouter, d être en situation de représentation. Voici les compétences à acquérir à l issue du cycle I concernant les activités vocales : Compétences devant être acquises en fin d école maternelle : Avoir mémorisé un répertoire varié de comptines et de chansons Interpréter avec des variantes expressives un chant, une comptine, en petit groupe Jouer de sa voix pour explorer des variantes de timbre, d intensité de hauteur, de nuance Coordonner un texte parlé ou chanté et un accompagnement corporel ou instrumental Tenir sa place dans des activités collectives et intervenir très brièvement en soliste 4. Vers des activités vocales plus maîtrisées et plus réfléchies aux CII et CIII 12

13 Les activités vocales présentées aux cycles II et III doivent à la fois préserver le plaisir de la musique et tendrent à une plus grande maîtrise de sa voix, à une certaine connaissance de ses possibilités. Il s agit cette fois d une véritable culture vocale à construire chez l enfant. Cette culture vocale s entretient par des jeux vocaux préparatoires aux chants. Le chant s inscrit dans une attitude plus réfléchie où l enfant doit s écouter, écouter les autres, «stabiliser sa voix», «rechercher la justesse en contrôlant l intonation à l oreille», «réguler sa respiration» (I.O. 2002). Le cycle III renforce la culture vocale de l enfant par les chants à deux voix ou en canon. Le répertoire vocal, à l entrée en cycle II, peut reprendre quelques chants appris au cycle, «sans exclure des formes enfantines comme les comptines». (I.O. 2002). Il doit s enrichir également d une dizaine de chants par an. Les chants sont choisis autant pour leurs caractéristiques musicales que pour l intérêt du texte (texte que l enfant doit comprendre ). Les chants appris à l école peuvent être d origines très variées, ce qui aide à la formation d une oreille critique. Voici les compétences à acquérir aux cycles II et III concernant les activités vocales : Compétences devant être acquises en fin de cycle II : Chanter juste en contrôlant l intonation à l oreille Interpréter de mémoire une dizaine de chansons simples par année, en recherchant justesse, précision et expression Mobiliser, soit de façon autonome, soit sur rappel, les habitudes corporelles pour chanter (posture physique, aisance respiratoire, anticipation ) Compétences devant être acquises en fin de cycle III : Pouvoir interpréter de mémoire plus de dix chansons parmi celles qui ont été apprises Contrôler volontairement sa voix et son attitude corporelle pour chanter Tenir sa voix et sa place en formation chorale, notamment dans une polyphonie 13

14 B. L écoute 1. L exploration du monde des sons au cycle I Au cycle I, les activités d écoute visent un triple objectif : le développement de la sensibilité, le travail de discrimination des sons et phonèmes, et de la mémoire auditive. Il s agit aussi, dès le cycle I, de poser les jalons de la culture musicale et artistique de l enfant. Ecouter de la musique en classe peut témoigner de deux approches différentes : l écoute s intègre dans une séance dirigée et elle a un objectif spécifique : écouter puis chanter, ou écouter et s exprimer, inventer, etc. Dans ce cas, l écoute s articule autour d autres activités musicales comme le chant ou en interdisciplinarité avec par exemple les arts visuels, l expression corporelle l écoute peut aussi se comprendre dans des temps de classe moins formels : le retour au calme, le rangement des jeux ou des ateliers, la préparation du goûter Elle rythme ici la vie de classe. Il peut s agir aussi tout simplement d écoutes pour le plaisir, pour découvrir autre chose Ces divers temps d écoute permettent à l enfant d intégrer des formes, des caractéristiques, des effets musicaux, d abord inconsciemment, puis de plus en plus consciemment au fur et à mesure des cycles. Les réactions, gestes, mimiques des enfants pendant une séance d écoute en sont symptomatiques. Dès le cycle I, l enseignant doit amener l enfant à verbaliser, à s exprimer sur les musiques écoutées. Ces supports d écoute doivent donc être les plus variés possibles. On peut les classer en quatre catégories : L écoute de l environnement sonore (réel ou enregistré), de «paysages sonores» à identifier, imaginer, ou d objets de la vie quotidienne L écoute des productions d autres enfants, soit sous forme de concert, soit d enregistrement. L écoute d œuvres musicales très variées, qu il s agisse du point de vue de l époque, du genre, de la culture, du pays 14

15 L écoute, la plus concrète et marquante pour l enfant, de musiciens en concert, ou en invitation à l école Ces séances d écoute conduisent l enfant à intégrer petit à petit «les composantes rythmiques (pulsation, tempo, cellules courtes )», à repérer «des phrases musicales, les couplets et les refrains, certains des instruments utilisés». (I.O. 2002). Voici les compétences d écoute devant être acquises en fin d école maternelle : Compétences devant être acquises en fin d école maternelle : Ecouter un extrait musical ou une production, puis s exprimer et dialoguer avec les autres pour donner ses impressions Utiliser quelques moyens graphiques simples pour représenter et coder le déroulement d une phrase musicale Utiliser le corps et l espace de façon variée et originale en fonction des caractéristiques temporelles et musicales des supports utilisés 2. «La culture de l oreille» aux cycles II et III (I.O 2002) Les activités d écoute des cycles II et III dépassent la simple découverte d œuvres pour tendre à une analyse d extraits musicaux. Il peut s agir d une part de s écouter soi-même, par exemple en activité de chant : le but est l analyse, l auto-critique, l affinement de l écoute pour progresser dans le chant en cours d apprentissage. Il peut être question d œuvre musicale d autre part où l enfant est conduit à exprimer ses goûts, ses émotions, ses sentiments et à repérer les caractéristiques principales de l extrait (instruments, timbres, motifs ). L enfant doit progressivement dépasser l alternative «j aime» ou «je n aime pas» pour comprendre que toute musique «demeure toujours objet de curiosité et matière à découvertes infinies», I.O.2002 (Cf annexe n 1). Le répertoire étudié permet à l enfant d entrer dans le patrimoine culturel commun. Il doit être très ouvert. Il peut faire référence à des thèmes abordés dans d autres matières (la musique contemporaine à une époque étudiée en histoire par exemple ) et prendre en compte le vécu des enfants Très souvent (trop souvent?), plaisir rime 15

16 avec musiques actuelles (pour danser ou rêver) et travail va de pair avec musique classique, mise sur un piedestal. Ainsi, on oppose deux types de musique : la musique classique, présentée comme supérieure, musique que l on étudie, que l on joue dans les Conservatoires, et les autres musiques. Ce constat n est-il pas révélateur d une hiérarchisation des musiques imposées à l enfant (et donc souvent du rejet de ses propres goûts), mais également d une barrière entre l image inaccessible de la Musiqe et l élève? Les Instructions officielles de 2002 mettent en garde contre cette dichotomie (des musiques) : «Le but demeure d aider à dépasser l opposition trop fréquente entre univers musicaux familiers, médiatisés et musiques plus éloignées et savantes : à cet effet, l audition réitérée d œuvres moins familières est nécessaire». Voici les compétences d écoute à acquérir en fin de cycle II et III : Compétences à acquérir en fin de cycle II : écouter les autres, pratiquer l écoute intérieure de courts extraits isoler au travers d écoutes répétées quelques éléments musicaux (repérer en particulier des phrases identiques, leur place respective), en mémoriser certains traduire des productions sonores sous forme de représentations graphiques, après appui éventuel sur des évolutions corporelles commencer à exprimer et à justifier ses préférences exprimer par des enchaînements dansés, personnels ou collectifs, une façon de ressentir une musique Compétences à acquérir en fin de cycle III : Soutenir une écoute prolongée, utiliser des consignes d écoute Repérer des éléments musicaux caractéristiques, les désigner, et caractériser leur organisation (succession, simultanéité, ruptures ) en faisant appel à un lexique approprié Reconnaître une œuvre du répertoire travaillé, la situer dans son contexte de création, porter à son regard un jugement esthétique réemployer des savoir-faire au profit d une production musicale ou 16

17 chorégraphique inventée, personnelle ou collective témoigner de son aisance à évoluer dans une activité collective et dans des dispositifs scéniques divers exprimer son appréciation pour qualifier une réalisation dansée, chantée ou jouée, à la fois comme acteur et comme spectateur III L EXPERIMENTATION «Les élèves sont amenés à sortir de l univers musical qui leur est familier pour découvrir d autres musiques.» (I.O. 2002) C est dans cet objectif que s inscrivent les travaux que j ai pu réaliser en classe. Ces travaux sont volontairement scindés en deux approches différentes, témoignant de 17

18 deux styles de musique et de deux époques de création différentes : d un côté, une séquence sur le jazz manouche au cycle III, de l autre, une séquence sur Pierre et le loup de Prokofiev en grande section. Ces deux genres musicaux appellent évidemment des pratiques de classe et des enseignements différents, que j ai adapté aux deux niveaux, un CE2 en France et une GS au Maroc. La démarche initiale reste toujours la même : l approche, la découverte et le travail musical sur des musiques inconnues de la culture des enfants. Il s agit d un parti pris que de proposer deux séquences différentes : ce fonctionnement m a permis, non seulement de construire deux approches spécifiques aux deux genres musicaux étudiés et d adapter mes travaux à deux niveaux de classe, mais aussi d expérimenter ces approches musicales au sein de deux cultures différentes : une classe de CE2 à Nevers et une classe de GS bilingue français/arabe à Rabat. A. Pierre et le loup en GS au Maroc 1. Le projet En préambule, il faut noter que cette séquence prend un sens différent, puisqu elle est réalisée au Maroc avec des enfants qui ne connaissent pas la musique occidentale «classique», ni ses instruments. Bien qu ils ne soient qu en GS de maternelle, ils avaient pourtant une bonne connaissance de la musique marocaine et de ses instruments. J ai pu le découvrir à l occasion de la fête traditionnelle Ashura. Le jour d Ashura, les enfants apportent toutes sortes d instruments de musique marocaine, et jouent ensemble dans la cour. J en ai alors profité pour qu ils me présentent leur instrument, montrent comment on en joue, etc Cette présentation d instruments marocains m a permis de faire le lien avec ma séquence sur Pierre et le loup, conte dont le but est d exposer les instruments 18

19 occidentaux «classiques» (le basson, la flûte, le hautbois, la clarinette, le cor, les timbales et le violon). Il s agit donc d une séquence d écoute musicale, de reconnaissance des instruments et l approche d une autre culture du point de vue des enfants. Préalablement à cette séquence, on peut proposer sur plusieurs séances des jeux d écoute aux enfants afin de les rendre plus attentifs et plus avertis lors de l écoute de Pierre et le loup. Je n ai pas eu matériellement le temps de le faire, mais ces enfants étaient pour leur âge assez mâtures (peut-être que le fonctionnement bilingue de cette école y est pour quelque chose ), et ils n ont eu aucun problème d attention. Cette séquence comprend 4 séances. En voici les objectifs : Objectifs généraux de la séquence : Présentation et connaissance d instruments classiques, par le biais d un conte Approche d une culture différente de celle des enfants par le domaine musical (vers le respect de l autre, la connaissance d autres cultures ) Développement de l imaginaire grâce au conte musical Développement de l écoute 2. Pierre et le loup dans la classe Séance n 1 : écoute du conte (1 heure) Objectifs spécifiques : Développement de l écoute, de l attention, de la compréhension Développement de l imaginaire S approprier une œuvre Matériel : CD de Pierre et le loup (Prokofiev), feuilles, feutres, pastels. Déroulement : Avant l écoute (5 mn) : La première chose à faire est de faire installer les enfants confortablement, à leur aise. Ils s allongent s ils le souhaitent ou s assoient sur 19

20 des coussins. J ai proposé aux enfants une courte phase de relaxation (quelques minutes), de détente, afin de faciliter l écoute du conte, qui est longue (27 minutes) et mobilise beaucoup les enfants. Une fois bien installés, l écoute peut commencer. Je leur explique seulement qu il s agit d un conte, avec de la musique, conte qui s appelle Pierre et le loup, afin de ne pas les influencer L écoute / découverte du conte (27 mn) : L écoute est silencieuse et attentive ; les enfants semblent très intéressés. Je remarque que certains élèves, pendant les passages musicaux, imitent le chef d orchestre ou miment les musiciens Ils ont besoin de s exprimer de cette manière, de participer activement à l écoute. Expression / appropriation (15 mn) : Les enfants sont invités, sans aucune discussion sur l écoute pour ne pas les influencer et qu ils ne s influencent pas entre eux, à dessiner ce qu ils ont compris de l œuvre, ce qui leur a plu L institutrice titulaire de la classe et moi-même sommes surpris par le nombre et l importance des éléments que les enfants ont retenus. La scène est très souvent dessinée avec détails (cf dessins d enfants en annexe n 2). Il ne s agit pourtant que d une première écoute Verbalisation / explicitation : Afin d entrer plus avant dans le conte, les enfants, chacun leur tour, montre leur dessin à la classe, et en explique les éléments. Cette phase permet aux élèves d intégrer un peu plus l histoire, qui semble déjà bien connue et très appréciée. Séance n 2 : Lecture du conte et jeux (45 mn) Objectifs spécifiques : S approprier le conte, l histoire Associer chaque personnage à son instrument Remarque : Cette séance ne met pas directement en évidence la musique de Prokofiev. Elle permet cependant aux enfants de connaître mieux le conte, de se créer un univers visuel, d associer les personnages à leur instrument et aide à la (re)connaissance des instruments. Matériel : album géant de Pierre et le loup, étiquettes des 7 personnages et des 7 instruments correspondants (cf annexe n 3). 20

21 Déroulement : Lecture du conte (20 mn) : Après avoir observé la couverture du conte où l on peut voir les personnages jouant de leur instrument, je commence la lecture. Je montre à chaque fois les illustrations : sur la page de gauche se situent le texte écrit et l instrument qui joue à ce moment-là dans la version musicale, et sur la page de droite, l histoire illustrée. J insiste volontairement sur les personnages et leur instrument. Les enfants sont très enthousiasmés et participent volontiers à la lecture du conte. Certains se rappelaient très bien de la suite des évènements. Présentation des instruments et association personnages / instruments (10 mn): Je dispose au centre du coin regroupement (en U) 7 étiquettes «instruments»(avec écrit le nom de l instrument), en les nommant avec les enfants une nouvelle fois. A côté, j installe les 7 étiquettes «personnages». Et, grâce à la couverture du conte, nous formons des couples, personnage/instrument. J insiste beaucoup sur la reconnaissance visuelle de ces couples et sur leur nom. Jeu «memory des instruments» (15 mn): L objectif de ce jeu est d identifier (et nommer) l instrument de musique qui correspond à chaque personnage du conte. Je retourne toutes les étiquettes (face non visibles), disposées en deux ensembles, d un côté les instruments, de l autre, les personnages. Un élève désigné commence par retourner une étiquette de chaque tas. Si l instrument correspond au personnage, il fait un couple. Sinon, les étiquettes sont replacées dans le jeu. L élève suivant procède de la même manière jusqu à ce que les 7 paires soient constituées. Au cours du jeu, j ai incité les enfants à verbaliser et à nommer les noms des personnages et des instruments. Ils ont beaucoup apprécié ce jeu qui leur a permis à la fois de découvrir visuellement les instruments et de les manipuler, et de mieux intégrer le conte et ses personnages Ce jeu va également aider à une meilleure identification auditive des instruments (séance 4), grâce à une bonne connaissance du conte. A l issu de ce jeu, la plupart des enfants arrivait à nommer les instruments, et à les associer à leur personnage. Séance n 3 : vidéo de Pierre et le loup (45mn) 21

22 Objectifs spécifiques : Associer personnages/instruments aux sons, grâce à la vidéo. Créer des réflexions sur le conte et sa musique. Matériel : Vidéo de Pierre et le loup, Arte. Déroulement : Visionnage de la cassette vidéo (30 mn): Je présente rapidement la vidéo, expliquant qu il s agit de Pierre et le loup, cette fois-ci en marionnettes, et qu il faut être très attentif parce que l histoire n est peut-être pas exactement la même. En effet, la fin diffère un peu, puisque le loup se retrouve ici dans un cirque, alors qu on l emmène au zoo dans l histoire traditionnelle. J ai choisi cette vidéo, parce qu elle montre très souvent les instruments, et même le chef d orchestre en train de diriger. Discussion (15 mn): Pendant le film, j ai incité les enfants à nommer les instruments et à bien les observer. Après le visionnage, j ai les ai d abord laissé réagir : _ «A la fin, le loup, il est au cirque. Normalement, il va au zoo» _ «Le canard, il est toujours vivant, il est dans le ventre du loup» _ «Il y avait une marionnette qui n arrêtait pas de bouger» (le chef d orchestre ) Ensuite, j ai recentré la discussion sur les instruments, leur forme, leur taille, le son qu ils produisent, et sur le chef d orchestre et son rôle. J ai pu constater que ce petit film a été très profitable aux élèves, puisqu ils ont pu observer les instruments, la manière dont on en joue, leur son, et en discuter (pour ce faire, j ai repris les étiquettes des instruments pour visualiser ce dont on parlait). Séance n 4 : Jeu d écoute (plusieurs séances de 5/10mn) : Objectifs : Reconnaissance des instruments du conte (Caractériser un son, une musique entendus) 22

23 Remarque : J ai scindé cette séance en plusieurs petites séances très courtes (5/10mn), parce qu il s agit d une activité qui demande beaucoup d attention de la part des enfants et qui appelle des répétitions très fréquentes. Déroulement : Pierre et le loup : j ai choisi quelques extraits de ce conte, que j ai fait écouter aux enfants (ces extraits sont sélectionnés par le fait qu ils sont joués par un instrument, connu des enfants ). Les élèves ont à disposition des étiquettes avec les instruments et leur nom. Il s agit de trouver le bon instrument, en montrant l étiquette correspondante, et d essayer de définir, si possible, la musique entendue par des adjectifs simples (triste, joyeux, grave, aigu ). Cette seconde phase est difficile et je n ai pas insisté si les réponses ne venaient pas. Elle demande une habitude d écoute développée et compliquée à cet âge. Mais elle incite les enfants à commencer à réfléchir sur ce qu ils écoutent, sans les brusquer. Prolongement : On peut continuer ce même travail en proposant, une fois les instruments bien connus des élèves, d autres morceaux. Il convient de choisir des extraits faciles où l instrument est aisément identifiable Je n ai malheureusement pas eu le temps de le faire, et les enfants n étaient pas encore assez expérimentés pour ce genre de travail. 3. Bilan, remarques et prolongements Cette séquence sur Pierre et le loup a été très apprécié des enfants. Ils ont immédiatement adhéré à l histoire, ce qui a servi de base et de moteur aux apprentissages. Les objectifs prévus ont été dans l ensemble accomplis : la présentation d instruments «classiques» par le biais du conte, le développement de l imaginaire, et l approche d une culture musicale différente de celle des enfants On peut tout de même apporter un bémol quant au développement de l écoute et la 23

24 reconnaissance d instruments. Ce sont des activités qui demandent une longue pratique et beaucoup de temps. Néanmoins, cette séquence leur a permis une première sensibilisation à la musique «classique» occidentale et au travail d écoute. Le conte de Pierre et le loup peut faire l objet de bien d autres travaux, en parallèle, sur le langage, l écrit, la lecture, mais aussi sur la découverte du monde Utiliser ce conte comme thème interdisciplinaire permet une grande motivation des enfants et un investissement important. En effet, les élèves de ma classe, après leur travail, prenaient spontanément (seul ou à plusieurs) le livre de Pierre et le loup. Ils relisaient l histoire, se la racontaient, regardaient les images, pointaient du doigt les animaux ou les instruments, essayaient de retrouver leur nom, de le lire sur le livre, etc. J avais mis à leur disposition 3 albums différents de Pierre et le loup : Pierre et le loup, d Erna Voigt (Gallimard jeunesse), en très grand format. Pierre et le loup, de Miguelanxo Prado (Casterman) : c est une bande dessinée. Pierre et le loup, raconté par Gérard Philipe, illustré par Marcel Tillard (Thierry Magnier), petit format. Ils pouvaient ainsi comparer à loisir ces 3 livres. Il peut s agir d un biais très intéressant pour entrer dans le monde de l écrit. On peut également proposer, grâce à ces trois albums, des travaux de reconnaissance du titre, de la couverture, de l auteur/compositeur, des personnages B. Jazz manouche au CE2 1. Le projet Cette séquence portant sur le Jazz manouche s inscrit dans un projet plus conséquent «Les enfants qui chantent», qui réunit les deux écoles Blaise Pascal et Jean Macé et qui a pour but un spectacle commun de chants Jazz manouche à la fin de l année 24

25 scolaire. C est donc un travail de près d un an qui est effectué dans ces classes. Ma participation à ce projet musical se situe dans le cadre de la dominante musique, où, par binôme, nous avons pu apprendre à une classe de CE2 de J. Macé plusieurs chants de Jazz manouche. Il s agit donc principalement d une séquence de chants, mais qui propose également des aspects culturels et d expression corporelle. Objectifs généraux de la séquence : Approche d une culture différente de celle des enfants par le domaine musical (vers le respect de l autre, des différentes manières de vivre, connaissance d autres cultures ) Apprentissage de chants de Jazz manouche Connaître et savoir repérer quelques éléments distinctifs de cette musique Développer l oreille et les capacités vocales 2. Les séances de Jazz manouche Cette séquence de musique est constitué de 5 séances, pendant lesquelles nous avons pu apprendre trois chants de Jazz manouche en entier. En préambule, il est à noter que l institutrice titulaire de la classe avait déjà fait écouter aux enfants l ensemble des chants qu ils auraient à apprendre durant l année (au total : 8 chants de Jazz manouche ). Elle avait également ancré ces chants dans leur contexte, en parlant avec sa classe de la culture «manouche», de leur manière de vivre, de leur coutume et de leurs régions d origine. Ainsi, les enfants avaient déjà quelques notions quant au contexte culturel des chants à étudier. Ils avaient également eu l occasion d assister à un concert de Jazz manouche au début de l année, spectacle qui leur avait laissé visiblement un très bon souvenir. Même si cette représentation n avait pas fait l objet d un travail plus approfondi en classe, elle a pu faire découvrir aux enfants ce style musical d une manière vivante et authentique. 25

26 A partir de ces pré-acquis des enfants et de leur vécu du Jazz manouche, nous avons mis au point 5 séances, portant pour l essentiel sur le chant. Le nombre de séances étant assez limité, nous avons commencé dès la première séance par l apprentissage d un nouveau chant. Remarque : Les enfants de cette classe pratiquaient régulièrement la musique. Néanmoins, l institutrice titulaire nous avouant qu elle n était pas très à l aise en musique, les enfants avaient l habitude de chanter et d apprendre les chants en utilisant exclusivement la musique sur CD. Cette technique d apprentissage, même si elle peut paraître sécurisante pour l enseignant et sa classe, et peut être utile et motivante à un certain moment de l apprentissage, ne permet pas particulièrement de développer son oreille, d écouter les autres, de chanter juste et en rythme sans le CD Ainsi, nous avons décidé de proposer aux enfants une autre façon de faire sans utiliser la musique dès le début de l apprentissage. Séance n 1 (45mn) : Le but de cette séance était l apprentissage du premier couplet de Nomade (cf partition en annexe), les autres couplets étant identiques au niveau mélodique. Après une première prise de contact et une brève présentation aux enfants du travail que nous allions réaliser ensemble, nous avons débuté la séance par des exercices vocaux, indispensables à l échauffement de la voix. Nous expliquons aux enfants à quoi servent ces exercices en prenant l exemple du sport : _ Qu est-ce que vous avez l habitude de faire avant le sport? _ S échauffer. _ Pourquoi à votre avis doit-on s échauffer? Les réponses pleuvent. _Pour ne pas se faire mal, pour ne pas se blesser, parce que sinon on est «froid», pour mieux faire du sport, pour se détendre _En musique, c est la même chose. Avant de chanter, on doit aussi s échauffer la voix pour ne pas l abîmer et pour mieux chanter... 26

27 Echauffement vocal (10mn) : Exercices de souffle : ces exercices permettent de travailler la respiration et de sentir détendu et disponible physiquement pour chanter. Il s agit, en prononçant des phonèmes tels que «sh», «ff» ou «ss», de ressentir le souffle et l air nécessaire à l activité de chant. Les sirènes : Celles-ci partent du médium vers l aigu, puis vers le grave, sans aller dans les extrêmes. Puis, on monte de plus en plus haut et de plus en plus grave à chaque nouvelle sirène. Ces sirènes n ont pas de note d arrivée fixe, ce qui permet à chaque enfant d exercer sa voix et d atteindre des hauteurs correspondantes à sa propre tessiture. La mise en voix se termine par un petit jeu où les enfants exécutent ce qu ils entendent. Sur deux notes différentes, nous chantons sur l onomatopée «Hohé», en prenant à chaque fois des notes et intonations différentes. Cette fois-ci, les notes à reproduire sont imposées et parcourent l ensemble de la tessiture des enfants. Les enfants apprécient beaucoup ces petits jeux vocaux qui leur permettent de se mettre correctement en voix pour chanter. Chant Nomade - 1 er couplet (30 mn) : cf annexe n 4 Présentation de Nomade : nous chantons à deux a capella une première fois le chant en entier, afin que les enfants en aient une première écoute. Apprentissage : L apprentissage du chant (du début à «le sable l engloutirait, Nomade» ) se fait «phrase par phrase», par écoute/répétition. Les enfants ne connaissaient pas encore les paroles. Une première difficulté s annonce à la troisième mesure de la seconde ligne sur le mot «Nomade». Les enfants ont tendance à le chanter à la même hauteur que le premier, alors qu il doit se chanter à une hauteur différente. Pour essayer d y remédier, nous leur chantons plusieurs fois ce passage délicat en leur demandant de bien écouter. Y a-t-il une différence entre le premier «Nomade» et le deuxième? Oui, le deuxième commence un peu plus grave Nous leur faisons alors chanter ce passage en s arrêtant sur le Fa# problématique de «Nomade». Cette note rentre peu à peu dans l oreille des enfants, même si certains se 27

28 trompent encore. Il faudra y revenir. Nous terminons la séance par l enchaînement de toutes les phrases du premier couplet. Séance n 2 (50 mn) : Les objectifs spécifiques à cette séance sont : L apprentissage du deuxième couplet de Nomade Ecoute : comparaison de deux morceaux tziganes Mescecina de Goran Bregovic et Yapadcha. Ces deux chants ont une structure rythmique identique : une introduction très lente, suivie d un développement rapide. Mise en voix /réveil corporel (10 mn): Exercice de détente et de réveil corporel : les enfants sont installés en cercle et s étirent, se relâchent en soufflant, comme des pantins désarticulés. Suit l échauffement vocal qui s est effectué à peu près de la même manière qu à la première séance. Chant : reprise de Nomade (20 mn) Nous avons repris le premier couplet de Nomade, en insistant toujours sur la difficulté de la deuxième phrase. Nous avons ensuite enchaîné avec le deuxième couplet, et travaillé plus précisément sur les longues tenues des mesures 17 à 23. Les enfants avaient du mal d une part à tenir assez longtemps la note et, d autre part, à ressentir le moment où il fallait changer de note. Pour remédier à ces deux problèmes, nous avons chanté, enseignants et enfants, ce même chant avec l accompagnement musical tout en frappant doucement la pulsation : ceci a permis aux enfants de mieux ressentir la musique et son tempo. Ces difficultés étaient principalement dues au manque de base musicale et de repères à la fois harmoniques et rythmiques. Le recours du CD a ici beaucoup aidé les enfants. Ecoute (20 mn): Deux supports d écoute ont été utilisés : le chant Yapadcha et un morceau tzigane qui a la même structure lent/rapide, Mescecina. Nous avons débuté cette séance par Mescecina. Après une première écoute, nous avons laissé la parole aux enfants. Beaucoup d éléments ont été pointés du doigt : _ Il y avait du violon et de la guitare 28

29 _ Ca ressemble à nos chansons de l école _ Au début, c est lent et d un seul coup, ça va vite La mise en évidence des deux parties de ce morceau tzigane s est donc faite facilement : l introduction chantée très lentement avec un violon, puis tempo très rapide avec tous les instruments. A suivi l écoute de Yapadcha. Les élèves ont spontanément réagi : «C est comme dans l autre, au début, c est lent, et après, ça va vite». Remarque : Nous avons observé pendant cette phase d écoute que les enfants manifestaient le besoin de bouger, de battre la mesure, d accompagner la musique de gestes, c est-à-dire de participer activement à l écoute. Ces deux morceaux sont en effet très entraînants. Nous avons donc décidé de consacrer, en troisième séance, un travail sur le tempo et l accélération, caractéristiques majeures du chant Yapadcha. Séance n 3 (45 mn) : Objectifs spécifiques : apprentissage du chant Yapadcha (refrain + 1 er couplet) travail sur le tempo et l accélération du tempo. Jeu de rythme (10 mn) : Les éléphants. Les enfants occupent tout l espace de la salle de musique. Je frappe sur un tambourin de manière régulière : les enfants marchent sur les pulsations en faisant des pas assez lourds comme des éléphants J accélère progressivement le tempo, l allure devient de plus en plus difficile à soutenir. Puis, à la manière de Yapadcha, je frappe une pulsation lente et, d un seul coup, très rapide, puis de nouveau lente Enfin, je propose cette même activité avec la chanson Yapadcha. Ce jeu permet aux élèves de ressentir physiquement les changements brusques de tempi dans Yapadcha et le Jazz manouche en général. Mise en voix (5mn) : L échauffement vocal s est déroulé de manière identique aux deux premières séances, en jouant sur les onomatopées Ya-pa-dcha. Chant (30 mn) : Répétition du chant Nomade pour en consolider l apprentissage. 29