actives Rédacteur en chef : Zaghloul Moray Anglais prospects quarterly review of education (ISSN ), Unesco Espagnol perspectivas

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2 actives revue trimestrielle de l'éducation Rédacteur en chef : Zaghloul Moray Une édition de Perspectives est également disponible dans les langues suivantes : Anglais prospects quarterly review of education (ISSN ), Unesco Espagnol perspectivas revista trimestral de educación (ISSN ), Unesco Arabe (ISSN X), Unesco Russe nepcnektmbbi aorçxxu o6p*mmmm (ISSN ), Moscou Chinois tus (ISSN ), Beijing Prix et conditions d'abonnement Abonnement : 100 francs français (un an) Le numéro : 30 francs français Pour ces différentes editions, adressez vos demandes d'abonnement à l'agent de venu des publications de l'unesco dans votre pays. Il vous indiquera les tarifs en monnaie locale.

3 perspectives VOL. XXI, N 3,1991 (79) Jalons 333 POSITIONS/CONTROVERSES Vingt années d'aide de la Banque mondiale à l'éducation 345 fondamentale : présentation et évaluation Adriaan M. Verspoor Convergence et divergence des systèmes scolaires dans le monde 363 contemporain Ana Maria Eichelbaum de Babini DOSSIER L'enseignement supérieur II. Etudes de cas régionales, sous-régionales et nationales La crise des universités francophones en Afrique subsaharienne 377 François Orivel L'enseignement supérieur en Afrique orientale et australe 386 T. L. Maliyamkono L'enseignement supérieur en Amérique latine : une décennie 400 perdue Simon Schwartzman Les problèmes de l'enseignement supérieur dans les États arabes 413 Raji Abou-Chacra Enseignement supérieur et développement : l'expérience de quatre 427 pays d'asie nouvellement industrialisés Jasbir Sarjit Singh L'évolution de l'enseignement supérieur en Europe orientale et 444 centrale à la suite des bouleversements récents Jan Sadlak L'enseignement supérieur «soviétique» à l'heure du changement 458 politique, social et économique : un scénario pour l'avenir Stanislav Merkouryev Évolution des politiques de l'enseignement supérieur : trois modèles 467 occidentaux Osmo Kivinen et Risto Rinne L'enseignement supérieur aux États-Unis d'amérique en l'an D. Bruce Johnstone Enseignement supérieur et développement de la Communauté 492 européenne Hywel Ceri Jones TENDANCES/CAS Financement de l'enseignement professionnel : un exemple de 509 participation des employeurs au Brésil Candido Alberto Gomes Profils d'éducateurs : Isaac Leon Kandel ( ) 519 Erwin Pollack ISSN

4 Jalons Parler en quelques pages de l'enseignement supérieur à l'échelle universelle est un exercice peu facile. Lefiletque l'on jette sur une réalité aussi multiforme a des mailles ou trop fines, et elles ne captent qu'une complexité à tout prendre confuse, ou trop larges, et alors elles ne retiennent guère plus que des généralités connues de tous. Tentons cependant l'exercice en nous en tenant à quelques dilemmes et paradoxes. Peut-être éviterons-nous l'un et l'autre pièges et réussirons-nous à isoler les problèmes clés dont dépendent la plupart des autres. Une réalité kaléidoscopique Un rapide coup d'œil sur l'enseignement supérieur dans le monde met en présence contiguë des systèmes ou très centralisés (comme c'est par exemple le cas au Japon, en Italie, en Suède, en France...) ou, à l'autre extrême, très décentralisés (États-Unis d'amérique) ; des systèmes fédéraux (Allemagne, Inde, Canada) ou des systèmes où le privé concurrence sévèrement le public (Amérique latine) ; des systèmes jusqu'à tout récemment et encore aujourd'hui très atomisés, avec des établissements très nombreux et trop spécialisés, comme c'est le cas dans les pays de la défunte Europe communiste, et des systèmes purement mimétiques (Afrique, États arabes). Par ailleurs, on a simultanément affaire à des systèmes universitaires très dynamiques (la plupart des pays de l'europe des Douze, États-Unis d'amérique, Canada), animés par l'esprit de compétitivité et le souci de l'«excellence» ; à des systèmes effervescents, en pleine mutation positive (République de Corée, Malaisie, Taïwan) ; à d'autres encore en plein marasme, comme c'est le cas dans les États arabes, en Afrique, en Amérique latine et dans beaucoup de pays d'asie, avec naturellement, ici et là, des universités remarquables qui tranchent sur leur contexte sans remettre cependant en cause les tendances lourdes, nationales ou régionales. En quelque sorte, les rares exceptions qui confirment la règle d'ensemble. Pour illustrer cette dernière caractéristique avec deux cas concrets, on sait, de l'aveu même des nouveaux responsables, à quel point sont délabrés les systèmes universitaires de l'europe centrale et orientale, paralysés par quatre à sept décennies de domestication et de bureaucratie, de sorte que, forcés de se rénover, ils se trouvent du jour au lendemain tenus de créer des enseignements et des formations qui étaient bannis ou fictifs (économie, gestion, sciences politiques, environnement, droit international, sociologie, droit commercial, droits de l'homme, statistiques, Perspectives, vol. XXI, n 3,1991 (79)

5 334 Jalons informatique et j'en passe) qu'appelle inévitablement une économie de marché où rien n'est linéaire. Au rythme où se réforme toute université, il faudra donner au temps et à la volonté politique le temps d'opérer le miracle. Le second exemple est celui de beaucoup de pays ou de régions en développement, mais principalement l'afrique. Comme l'observe le Directeur général de l'unesco, «les problèmes inextricablement liés de la pauvreté, de la faim, de la maladie, du chômage, de l'analphabétisme, de l'endettement, des termes de l'échange défavorables, de la pénurie de devises étrangères, de l'inflation, des luttes intestines... ont limité les moyens dont disposaient les universités et affaibli dans une certaine mesure leur capacité d'adaptation créatrice. Les effets s'en font clairement sentir dans la détérioration des installations universitaires, dans la baisse de qualité de l'enseignement et de la recherche ainsi que du niveau des diplômés, dans le manque de livres et de matériel, dans la fuite des cerveaux et même dans les tensions entre les universitaires et les pouvoirs publics 1.» Si l'afrique a l'excuse de la relative jeunesse de son système universitaire, que dire de beaucoup d'universités plus anciennes où, sous un vernis d'hybridation de tradition et de modernité, c'est en fait un modèle de type médiéval qui dure et se défend? Des universités en trompe-l'œil, en quelque sorte. Ajoutons, pour bien marquer cette diversité, que les pays industrialisés comme les pays en développement présentent d'autres contrastes qui mettent en parallèle l'établissement d'enseignement postsecondaire à peine embryonnaire, des méga-universités, des multi-universitês avec la multiplicité corrélative des services fournis et de leur degré de qualité, des fonctions sociales et scientifiques qu'elles assument, du nombre et de la complexité des défis qu'elles ont chacune à relever. Toutes ces configurations et quelques autres, sans doute, fonctionnent en même temps, se superposent ou se juxtaposent, de sorte qu'il est impossible de les couler dans un seul paradigme. Mais toutes, à des degrés divers, sont caractérisées par une série de dilemmes et de paradoxes qui, avec les réserves exprimées plus haut, ressortent, pour la plupart, très nettement des contributions du numéro 78 et de celui-ci. Démocratisation / diversification Une première tension tient à l'extraordinaire croissance que l'on a pu observer dès les années 60 dans les pays industrialisés et ailleurs, phénomène relayé un peu plus tard dans les pays nouvellement indépendants. C'était la préfiguration du fameux passage, analysé par Martin Troiv 2, d'un enseignement d'élite à un enseignement de masse à un enseignement supérieur universel. Si le processus s'est ralenti au seuil de l'universel dans les pays industrialisés, il ne connaît en revanche aucun répit

6 Jalons 335 ailleurs. Trois chiffres donnent une idée de l'ampleur de cette croissance peu commune: le nombre des étudiants de l'enseignement supérieur était de 28,2 millions en 1970, de 58,4 millions en 1988; en 1990, il avoisinait vraisemblablement les 61 millions 3. Du simple à plus du double en deux décennies. Cela ne va pas sans conséquences: si en effet cette croissance répond à une exigence de démocratisation, marque l'accès de nouvelles populations à l'enseignement supérieur, si elle rompt avec de longs siècles et décades d'êlitisme et met en cause, dans la foulée, un mandarinat séculaire ou de plus fraîche date, elle a aussi fait basculer les efforts vers la formation au détriment de la recherche, créé une multitude de diplômes qui, par leur nombre même, ont connu une dévalorisation certaine et, pis encore, conduit en droite ligne au chômage puisque, comme chacun le sait, si l'université a le privilège de délivrer d'innombrables diplômes, elle fabrique aussi des diplômés chômeurs, pour ne rien dire de tous ceux qui ont perdu pied dès la première ou la deuxième année. Mais là, elle n'est pas seule en cause, on s'en doute bien. Si l'on pousse un peu plus loin l'analyse, il faut avoir le courage de dire, avec l'ancien recteur de l'université de Grenade, qu'«il ne faut pas confondre ce qu'est un idéal démocratique l'égalitarisme avec ce qui est un risque de la démocratie mal comprise la médiocrité» 4. Moins que de «médiocrité», on peut avancer que le premier cycle des enseignements supérieurs est un peu partout largement «secondarisê» et par là même promis à l'échec massif. Dans les systèmes où l'accès à l'université est ouvert à tout candidat titulaire d'un diplôme de fin d'études secondaires, cet étudiant se trouve immergé dans des amphithéâtres surpeuplés où l'enseignant n'a pas la moindre chance partie contraintes du programme, partie manque de temps, partie multitude d'apprenants d'inculquer individuellement la fou les) méthode de travail qui permettrait à l'étudiant débutant d'acquérir une autonomie intellectuelle. Or, déjà dans l'enseignement secondaire, il n'avait pas davantage acquis une méthode de travail ou de réflexion dont tenait lieu le bien connu «par-cœur». Conséquence: rien ni personne pour structurer sa pensée, lui «apprendre à apprendre» dans un premier cycle supérieur qui n'est le plus souvent que la continuation, en grand, de l'enseignement secondaire. Cela ne concerne pas, bien entendu, les happy few issus de familles aisées et vigilantes, formés dans des établissements d'excellence (publics ou privés) et qui, ceux-là, vont ailleurs. Comme les critères d'évaluation ne sont pas les mêmes dans les deux niveaux, quoi d'étonnant alors, entre abandons et échecs, à l'hécatombe à laquelle on assiste dans les premiers cycles de l'enseignement supérieur? Plus dure et non moins évidente est cette réalité: tout pays particulièrement du Tiers Monde a certes besoin pour se développer de cadres supérieurs, titulaires de diplômes de qualité conquis de haute lutte: savants de tous profils, médecins, ingénieurs, professeurs d'uni-

7 336 Jalons versité, gestionnaires..., mais il a aussi besoin d'infirmiers, de contremaîtres, d'instituteurs, de comptables..., et cela est vrai pour tous les secteurs de la vie et du développement d'une nation : technique, administratif, de la santé, de l'éducation, de l'agriculture, de l'industrie, etc. Pour aussi brutal que cela puisse paraître, il faut de tout pour faire une nation prospère, équilibrée, et, de la manière la plus démocratique qui se puisse imaginer, tout le monde ne peut pas être au même moment au sommet de n'importe quelle hiérarchie. Dans ces conditions, si le libre accès à l'enseignement supérieur de type classique reste ouvert à tous, il est évident que celui-ci, tel qu'il est structuré et tel qu'il fonctionne dans la plupart des pays, n'offre pas à tous des chances égales de succès à l'université ni dans la vie active. Ce qui ne va pas sans une certaine hypocrisie ni surtout, on l'a vu, sans des ravages certains. Que faire alors, que faire plutôt? Évitons de prononcer le mot tabou de «sélection» (c'est fait l), encore que celle-ci soit largement pratiquée, subrepticement, et qu'elle frappe par le tri occulte: la note éliminatoire, l'admission sur dossier, la limitation du nombre de redoublements..., mais curieusement pas par un système d'orientation clair, institutionnel et consensuel. La solution, l'alternative, largement adoptée par beaucoup de pays industrialisés est la diversification des formations offertes, notamment au niveau des premiers cycles de l'enseignement supérieur, qui permettent d'assurer à tous les meilleures chances de trouver la voie qui réponde le moins mal possible à leurs talents et à leurs souhaits. Et une diversification qu'il serait économiquement, socialement, culturellement et humainement sage d'instituer dès le second cycle du secondaire pour garantir aux étudiants une meilleure transition vers l'enseignement supérieur au lieu de les laisser courir vers un échec et une marginalisation certains parce que prévisibles. Déjà et précisément dès les années 60, il était clair que les universités de type classique ne pouvaient plus répondre, à elles seules, à l'extraordinaire accroissement de la demande d'études postsecondaires ni aux exigences du développement économique. De nombreux pays du Nord ont conçu et mis en place un secteur non universitaire distinct. Des cycles courts et de nouveaux types d'institutions d'enseignement postsecondaire ont été créés avec de nouvelles fonctions au Royaume-Uni, en République fédérale d'allemagne, en France, aux Etats-Unis d'amérique, au Japon, en République de Corée, en Iran, au Pakistan, au Venezuela, au Mexique, en Thaïlande, etc. D'autre part, l'émergence et la mise en œuvre de l'éducation permanente, de l'éducation récurrente 5, la création d'universités ouvertes et de l'enseignement à distance 6 commencèrent à offrir une deuxième, une troisième chance, à tout âge, de parfaire sa formation, au choix, et d'améliorer ses conditions de vie, en marge de la voie universitaire classique qui, comparativement, n'était

8 Jalons 337 plus aussi royale que du temps où /'aima mater détenait seule le monopole des formations et de la dévolution des diplômes. Pourquoi cette solution n'est-elle pas plus systématiquement et plus largement adoptée dans les pays en développement? L'intérêt (dans tous les sens du terme) bien compris et le réalisme le dictent en tout cas. Autonomie / engagement Autre problème ouvert, la sacro-sainte autonomie. Il n'est pas un auteur de nos deux dossiers qui ne l'évoque sous l'une ou l'autre de ses multiples facettes et prétentions. En bref, elle implique, et ce n'est pas négociable, que le corps enseignant universitaire a le droit d'opérer ses choix intellectuels et de recherche; elle implique que l'université est libre defixerses objectifs, la structure et les contenus de ses programmes, les critères d'entrée et de sortie; qu'elle est en droit de défendre sa vocation à créer de nouveaux savoirs et à transmettre et développer la culture; par-dessus tout, elle implique que l'université assume et exerce son rôle critique dans la société, loin des modes et des compromissions avec les pouvoirs politiques et / ou spirituels. Or ce qui était entièrement vrai et valable naguère ne peut l'être éternellement. L'université constitue bel et bien et de plus en plus un rouage déterminant de la société à laquelle elle appartient et dont elle doit connaître, anticiper et servir les besoins concrets, entre autres le développement, quelles que soient par ailleurs les réticences, traditionnelles ou factices, qu'elle peut encore nourrir à l'égard des concepts de rationalité économique, de concurrence, de profit, qui sont les clés d'une économie moderne et du développement. Bref, elle ne peut plus prétendre ne servir la société que de manière lointaine, «médiatisée». C'était une tour d'ivoire, jalouse de son indépendance; elle ne peut plus l'être, ne serait-ce qu 'en raison du souci non moins légitime de ceux qui la financent la société d'avoir un certain droit de regard sur l'usage qu'elle fait des ressources qui lui sont consenties et sur les retombées, en termes de contributions concrètes au processus du développement, que ladite société est en droit d'attendre d'elle en retour. Désormais, donc, autonomie ne peut plus aller sans nécessité de rendre des comptes (et pas seulement en termes d'administration et de gestion) et des services, selon un équilibre à trouver entre l'un et l'autre concept, d'entente entre l'un et l'autre partenaire. Cette symbiose est d'autant plus nécessaire que, déjà dans beaucoup de pays industrialisés et dans quelques-uns du Tiers Monde, l'université s'est rendue à deux évidences: lapremière est qu'elle n'a plus le monopole de la production du savoir, de la formation, ou de la recherche. Elle sait par conséquent qu 'elle ne peut plus vivre dans une autarcie distante, n'élisant pour pair et interlocuteur que la seule communauté académique. La société, les pouvoirs publics sont là qui l'inter-

9 338 Jalons pellent et lui demandent des comptes. Elle sait donc que son autarcie n 'est possible que grâce à la générosité, à fonds presque entièrement perdus, de ses pourvoyeurs. La seconde évidence est que, nuançant sa conception de l'autonomie, s'ouvrant sur la société et acceptant de se mettre à l'écoute de ses demandes et de ses besoins, l'université ne saurait pas davantage se positionner en simple juxtaposition ou en opposition avec, par exemple, les laboratoires d'entreprises, les bureaux d'études ou les offices publics ou semi-publics de recherche appliquée qui existent et se multiplient tant dans les pays industrialisés que dans les pays en développement. Sauf à étouffer, par réduction encore plus drastique des ressources que lui consentent les pouvoirs publics, ou à se trouver déplus en plus marginalisée précisément par la recherche, théorique et appliquée, et les formations concrètes, immédiatement opérationnelles, qui se font hors d'elle, elle doit au contraire prendre appui sur sa liberté intellectuelle et sur sa vocation critique pour s'ouvrir, coopérer, nouer des partenariats avec d'autres secteurs, comme les entreprises par exemple. Or ceux-ci, celles-ci, rendent des comptes, se prêtent à la règle de l'évaluation exigence première de leurs activités et de leurs performances. Pourquoi pas elle? C'est seulement ainsi qu'elle peut donner plus de force à sa légitimité aux yeux de la société, et en cessant de se réclamer de monopoles d'un autre temps, qui d'ailleurs s'effilochent petit à petit quand ils ne sont pas devenus totalement illusoires. Sa mission critique comme sa vocation à transmettre et à enrichir la culture s'en trouveraient rehaussées, et personne n'oserait prétendre qu'en s'ouvrant enfin sur son environnement elle perdrait son âme. Une telle ouverture, une telle coopération dans l'élaboration de nouvellesfilièresde formation, par l'offre de services en matière de recherche, deformation continue ou récurrente, lui procureraient d'ailleurs un surcroît de ressources dont elle a bien besoin. Il est juste de répéter que «ces contacts [...] sont déjà une réalité dans nombre d'universités des pays développés» et de poser la question : «Pourquoi ne pas en faire profiter celles des pays en développement?» 1. Imitation / dépendance Moins universelle est la troisième tension, en l'occurrence le décalage culturel et linguistique entre la plupart des universités des pays en développement et le milieu qu'elles sont censées servir, doublé du décalage entre ce que produit l'enseignement supérieur (connaissances, compétences) et les besoins des sociétés environnantes. Citons une fois encore l'allocution prononcée à Accra par le Directeur général de l'unesco, où ce qui est dit pour l'afrique vaut aussi largement pour d'autres pays : «[...] il apparaît qu'une histoire qui fut imposée pèse lourdement à bien des égards sur les établissements d'enseignement supérieur africains, qui

10 Jalons 339 semblent loin d'être organiquement adaptés aux sociétés dont ils font partie [...]. La persistance de structures inadaptées peut donner l'impression que, malgré les progrès réalisés dans l'affirmation d'une identité universitaire africaine [...], les relations privilégiées que les universités africaines avaient entretenues avec beaucoup d'institutions, indépendantes à leurs débuts, se perpétuent comme une subordination non souhaitée 8.» C'est en effet là un des grands dilemmes de l'éducation, d'une manière générale, et de l'enseignement supérieur, en particulier, dans beaucoup de pays du Tiers Monde, et il continuera à faire problème aussi longtemps qu'on ne se le pose pas en tant que tel et qu'on ne l'inscrit pas dans les moyen et long termes, pour en rechercher la solution. «Nécessité» aujourd'hui deviendra peut-être demain «contrainte» ou «subordination» irréversible. L'imitation en éducation, la reproduction des modèles, est déjà en elle-même dépendance culturelle, et l'imitation qui emprunte le seul modèle formel sans prêter attention à l'esprit qui l'anime ne saurait fonctionner correctement; à plus ou moins longue échéance, elle provoque stagnation ou ravages. A un moment ou à un autre, il faut s'attendre au rejet. On pourra opposer le cas d'emprunts de systèmes qui ont réussi une fois transplantés, comme ceux des Etats-Unis à l'europe au XIX e siècle (mais c'est la même culture), ou du Japon à l'europe à l'ère Meiji. Ce dernier cas, exceptionnel, est sans doute plus pertinent, et tous les pays du Tiers Monde devraient le méditer. Mais il semble bien que l'histoire et une interdépendance internationale aujourd'hui plus serrée ne redonneront pas aux pays emprunteurs les mêmes chances de se développer tout en sauvegardant leurs langues et leurs cultures, et qu'il n'est guère aisé de se libérer totalement des modèles déjà implantés, du moins dans le court terme. C'est là, par exemple, qu'une recherche scientifique universitaire fermement orientée, soutenue sans réserve par la détermination politique du pouvoir, peut et doit jouer un rôle décisif et exclusif. Ce problème n'est d'ailleurs pas propre aux seuls pays du Tiers Monde, fussent-ils de langue espagnole 9. On lit en effet ceci dans un document du Ministère de l'enseignement supérieur et des sciences des Pays-Bas: «Le néerlandais est et reste la langue véhiculaire de l'enseignement néerlandais pour l'ensemble des études et pour les examens.» La promulgation de cette disposition fait suite à «toute une série de fausses nouvelles dans la presse étrangère [...] laissant entendre que la langue néerlandaise risque de disparaître en tant que langue nationale» (au bénéfice de l'anglais). «A diverses occasions, le ministre a dépeint le dilemme suivant: d'un côté, il est fortement attaché à une culture néerlandaise florissante et, par conséquent à la survivance du néerlandais comme langue véhiculaire dans l'enseignement, l'administration et la justice; de l'autre, l'internationalisation de l'enseignement supérieur et

11 34o Jalons de la recherche rend indispensable l'utilisation d'autres langues vêhiculaires que le néerlandais 10.» Si leperii est réel et perçu comme tel dans un pays développé, historiquement, culturellement et linguistiquement fort, la menace pèse plus lourdement sur des pays plus fragiles. Quelle recherche? On l'a dit, l'université moderne et intégrée est un rouage essentiel et nécessaire au processus du développement national et, à cet effet, l'une de ses fonctions importantes, sinon premières, est la recherche scientifique, dont l'utilité à court, moyen et long termes est bien reconnue pour la formation de cadres hautement qualifiés et le développement technologique. C'est pourquoi elle est, ajuste titre, une priorité dans toutes les universités du monde. Oui, mais quelle recherche? Si, dans les pays industrialisés, un équilibre certain a été atteint entre recherche fondamentale et recherche appliquée, recherche en sciences exactes et recherche en sciences humaines, si des relais extérieurs à l'université ont traduit en termes techniques et produits technologiques les résultats des recherches universitaires, il n'en va pas de même, sauf exceptions notables, dans les pays en développement. Pour illustrer cette position, donnons deux exemples, dont l'un peut-être fictif. Dans les années 70, un brillant étudiant d'un pays X d'afrique, en l'occurrence pas du tout «inféodé», préparait une thèse de doctorat à l'université Patrice Lumumba (Moscou) sur... Pouchkine. Pouchkine est assurément l'un des plus grands écrivains de tous les temps et un novateur considérable que nul ne serait excusable de n'avoir lu. Le lire dans le texte, pour ceux qui maîtrisent le russe, est un privilège enviable. Mais le pays X en question, classé alors parmi les pays les moins avancés, avait-il besoin d'investir tant de temps et d'argent dans une recherche à l'utilité incertaine, une recherche d'autant moins utile que ni alors ni maintenant ce pays n'a ni enseignement ni chaire de russe? Imaginons maintenant un autre cas, celui de l'egypte étudiant le secret de la momification ou du Mexique l'aménagement urbain sous Cuauhtemoc. De telles recherches sont faites par des savants, avec des moyens scientifiques. Elles peuvent avoir des retombées positives : interdisciplinarité académique, travail rémunéré des chercheurs, etc. Mais personne n'en attend une compétitivité plus grande dans la production, le traitement et le positionnement commercial du coton égyptien sur le marché mondial ou l'assainissement de l'atmosphère du Mexico d'aujourd'hui. C'est dire, d'une part, que ce qui peut apparaître comme une recherche scientifique n'est en réalité qu'une étude historique; d'autre

12 Jalons 341 part, que la recherche de type «humaniste», même si son objet, ses techniques et ses méthodes relèvent de la science moderne, ne peut par ellemême être productive à au moins deux exceptions près : quand elle vise à reconquérir et à consolider l'identité culturelle d'une nation, ou quand elle est clairement axée sur la réforme, ici, maintenant, par exemple la réhabilitation et la modernisation des langues nationales et leur introduction fonctionnelle dans l'enseignement. Le Royaume-Uni peut sans doute étudier la naissance de la révolution industrielle, l'italie l'essor de la verrerie dans la Venise du XV e siècle, la France la vie urbaine dans la Gaule préromaine ; ces pays en ont les moyens et le loisir. Dans le même temps, de plus nombreuses recherches y sont menées, explicitement orientées vers des secteurs de production. Pour intéressantes qu'elles soient, des recherches de type humaniste sont, nous semble-t-il, pour le moment, inappropriées dans les pays en développement, où l'on doit établir des ordres de priorité et d'urgence, précisément pour assurer le développement. A contrario, si elles sont tout de même faites par des chercheurs du Tiers Monde, que ce soit dans leurs universités nationales ou à l'étranger, il y a fort à parier que, faute de pouvoir les «exploiter» sur place, ces chercheurs iront le faire ailleurs, grossissant ainsi les rangs des dizaines de milliers de «cerveaux» qui ont émigré. Pour s'en tenir à la seule Afrique subsaharienne, «on estime que diplômés ont rejoint les pays industrialisés de 1984 à 1987» n avec la perte sèche en ressources matérielles, techniques et humaines qu'un tel exode entraîne pour leur pays d'origine. Pour d'autres raisons, le phénomène touche aussi certains pays industrialisés, comme dans les années 80 où, à la suite des sévères réductions opérées par le gouvernement de M Thatcher dans les subventions aux universités, beaucoup de chercheurs et de professeurs ont émigré aux États-Unis et au Canada. Dans un tout autre sens, n'oublions pas les pays de l'europe centrale et orientale. D'un mot: après avoir été coupés pendant des décennies du courant principal de la recherche internationale, ils doivent maintenant le rejoindre. Cela n'ira pas sans mal puisqu'ils doivent élaborer une conception de la recherche complètement nouvelle, changer entièrement leurs méthodes et leurs techniques, apprendre et appliquer les règles internationales en matière de collecte, de traitement et d'analyse des données... Plus que d'autres, sans doute, ils ont besoin de la coopération internationale. «Si l'université est incapable de réaliser le changement, qui le fera? Si ce n'est pas maintenant, quand? Université, encore? Mais [...] une institution dynamique [...] qui anticipe les événements et qui soit capable de façonner l'avenir [...] Une université qui retrouve la confiance en ellemême pour pouvoir convaincre le peuple et ceux qui détiennent le pou-

13 342 Jalons voir que, même aujourd'hui, on peut lui appliquer ce qu'écrivait Jorge Luis Borges à propos de Buenos Aires [...] : "Cette ville que je croyais mon passé/est mon avenir"» 12 : telles étaient les interrogations et les vœux de Federico Mayor en L'appel de V«avenir» hante toutes les universités du monde. Mais, à tout prendre et contrairement à ce que beaucoup disent, l'université n'est ni en crise ni malade. Elle est seulement en transition et en observation, même si la transition est inévitablement lente et l'observation prudente. Sa fonction critique qui est aussi l'une de ses missions les plus créatrices, elle se l'applique déjà à elle-même, comme le prouvent les dix-huit études de nos deux numéros, toutes préparées par des... universitaires. «Produis ou péris» publish or perish conseillait-on aux universitaires dans les années SO et 60. On pourrait paraphraser en disant de l'université: «Entre dans le jeu ou sois hors jeu». Elle changera, s'intégrera et mènera peut-être encore le jeu, parce qu'elle le tente déjà, parce qu'elle a pleine conscience des menaces et des défis et parce qu'elle n'a pas d'autre choix. Z. M. Notes 1. Discours prononcé par F. Mayor à l'ouverture du séminaire UNESCO - Association des universités africaines sur le développement institutionnel de l'enseignement supérieur en Afrique, Université Legon, Accra (Ghana), 25 novembre (Document DG/91 /43, p. 3.) 2. M. Trow, «Problems of the transition from elite to mass higher education», Policies for higher education, Paris, OCDE, Voir l'annuaire statistique de l'u N E S C O, 1991, tableau 3.10, et le Rapport mondial sur l'éducation 1991, Paris, UNESCO, 1991, tableau 8, p F. Mayor, «Universidad, todavía?», Educación, Noticias de Educación, Ciencia y Cultura Iberoamericana, Madrid, supplément au numéro 4, IV e année, juillet-octobre 1987, p. VI. 5. Voir A. Tuijnman, «L'éducation récurrente: du concept à sa mise en œuvre», Perspectives, vol. XXI, n 1, 1991 (77), p Voir les deux numéros de Perspectives dont le dossier a pour thème «L'enseignement à distance» : vol. XVIII, n 1, (65) et n 2 (66), «Universalité, diversité, interdépendance: la mission de l'université», allocution prononcée par F. Mayor, à la neuvième Conférence générale de l'association internationale des universités, Helsinki, 6 août (Document DG/90/28, p. 7.) 8. Discours prononcé par F. Mayor à l'ouverture du séminaire UNESCO - Association des universités africaines..., op. cit., p Voir, en les projetant au-delà de l'an 2020 ou 2050, les faits, analyses et tendances du dossier de Perspectives sur «L'éducation interculturelle bilingue en Amérique latine»: vol. XX, n 3, 1990 (75). 10. Informations de l'enseignement n 0-02-F, février 1992, Ministère de l'enseignement supérieur et des sciences des Pays-Bas. 11. E.Ngara, «Mieux gérer peu de moyens», Sources (Paris, UNESCO), n 32, décembre 1991, p F. Mayor, «Universidad, todavía?», op. cit., p. VIII.

14 POSITIONS CONTROVERSES

15 Vingt années d'aide de la Banque mondiale à l'éducation fondamentale Présentation et évaluation 1 Adriaan M. Verspoor Évolution de la politique de prêt de la Banque Depuis septembre 1963, date à laquelle elle a accordé un prêt pour le développement de l'enseignement secondaire en Tunisie, la Banque mondiale 1 a prêté 11,2 milliards de dollars des États-Unis pour l'enseignement et la formation dans le cadre de 396 projets mis en œuvre dans 100 pays. Pour les exercices et 1992, le montant total annuel des prêts a largement dépassé 1,5 milliard de dollars. Au cours des premières années, on se bornait à soutenir l'enseignement secondaire général, l'enseignement professionnel et technique, quart de l'aide multilatérale mondiale à l'enseignement primaire. Vers 1973, les travaux analytiques et les Adriaan M. Verspoor (Pays-Bas). Chef de la Division de l'éducation et de l'emploi du Département de prêts de la Banque ont commencé à s'orienter de la population et des ressources humaines à la Banque plus en plus vers la satisfaction des besoins fonmondiale. Avant de rejoindre la Banque, il a travaillé en Afrique pour 'UNESCO et 'UNICEF. Auteur de nombreuses publications sur la planification et la gestion de l'éducation ; coauteur, avec Marlaine Lockheed, de Comment améliorer l'enseignement primaire dans les pays en développement. Examen des stratégies possibles. l'enseignement supérieur et la formation des enseignants. Le principal objectif était de former du personnel pour le secteur moderne, dont l'expansion était considérée comme déterminante pour le développement. Pendant les années 60, la Banque a financé l'enseignement primaire ou l'éducation non formelle, définie comme étant l'apprentissage qui ne fait pas partie du système scolaire traditionnel d'un pays, bien que la formation professionnelle non formelle soit visée. En 1970, la Banque a commencé à soutenir des projets relatifs à l'éducation fondamentale. Depuis lors, elle a prêté plus de 2 milliards de dollars à cette fin. Les prêts accordés par la Banque pendant la période correspondant aux exercices 1981 à représentaient plus du * Une version augmentée de cet article a été présentée à l'atelier sur l'éducation fondamentale, à l'institut national de planification et d'administration de l'éducation, New Delhi (Inde), 6-9 novembre Kin Bing W u a apporté une aide inestimable à l'établissement de cette version. Perspectives, vol. XXI, n 3, 1991 (79)

16 34-6 Adriaan M. Verspoor damentaux des populations les plus pauvres du monde: alimentation, logement, habillement, eau salubre, soins de santé et éducation. L'accent mis sur l'équité et sur l'atténuation de la pauvreté s'est traduit par un élargissement rapide du champ de l'appui que la Banque apportait à l'éducation et a donné une impulsion aux prêts à l'enseignement primaire et à l'éducation non formelle destinés à jeter les fondements de l'alphabétisation, de l'aptitude numérique et l'aptitude à résoudre les problèmes, toutes ces compétences étant nécessaires au développement national. Les projets apportaient un soutien au développement de l'enseignement primaire par la construction d'écoles et la formation d'enseignants, ainsi qu'à l'élaboration et à la mise en œuvre de programmes d'alphabétisation des adultes dans le cadre de l'éducation non formelle visant la jeunesse non scolarisée. En 1980, la politique sectorielle de la Banque privilégiait l'enseignement primaire en tant que fondement du développement de l'éducation. Dans le document de politique générale de 1980 du secteur Éducation de la Banque, on préconisait l'amélioration de l'accès à l'éducation fondamentale, desfilleset des enfants vivant en milieu rural, le renforcement des liens entre enseignement et travail, une amélioration de la qualité de l'enseignement dispensé grâce à des apports scolairement rentables et à la formation des enseignants, une amélioration de l'efficacité interne, la mobilisation des ressources communautaires et la création d'organismes locaux appelés à mener une recherche sur l'éducation, et à procéder à la planification et à la gestion de l'éducation. La crise économique des années 80 et l'ajustement économique qui en est le corollaire ont rapidement amené la Banque à orienter les prêts à l'éducation vers le soutien des programmes d'investissement et de réforme des politiques d'accompagnement, afin de rentabiliser au maximum les ressources, de sauvegarder le financement public essentiel et de mobiliser, chaque fois que cela était possible, de nouvelles sources de financement. Au total, les objectifs des prêts accordés par la Banque à l'enseignement primaire pendant les années 80 allaient au-delà de l'extension des capacités de scolarisation pour englober l'amélioration de la qualité de l'enseignement dispensé, l'accroissement de l'efficacité interne de l'exécution des programmes et le renforcement de la gestion du secteur éducatif. Le tableau 1 montre l'importance croissante des prêts de la Banque qui vont à l'enseignement primaire : ils représentaient 23 % du total des prêts à l'éducation entre l'exercice 1985 et l'exercice Les prêts à l'enseignement et à la formation non formels représentaient une très faible proportion du total des prêts à l'éducation. A la Conférence mondiale sur l'éducation pour tous, qui s'est tenue à Jomtien (Thaïlande) en mars 1990, le Président de la Banque mondiale, M. Barber M. Conable, a donné l'assurance que la Banque doublerait son appui au développement de l'éducation, une priorité spéciale étant accordée à l'éducation fondamentale. Les projections fondées sur les projets actuellement identifiés montrent que les prêts de la Banque à l'enseignement primaire continueront d'être importants au cours des exercices 1991 à 1993, représentant une moyenne de 30 % du total des prêts de la Banque à l'éducation pour toutes les régions. Toutefois, les demandes d'aide à l'enseignement et à la formation non formels émanant des pays continuent pour l'instant d'être faibles. L'engagement renouvelé de la communauté internationale en faveur de l'éducation fondamentale à Jomtien a été très impressionnant. Il ne fait guère de doute que des ressources supplémentaires destinées au développement de l'éducation fondamentale deviendront disponibles. Le défi consiste à s'assurer que ces ressources supplémentaires seront utilisées pour soutenir aussi efficacement que possible les objectifs des programmes d'action nationaux fixés lors de la Conférence de Jomtien. Il est donc important que les leçons tirées de l'expérience passée succès et échecs soient incorporées dans les stratégies de conception et de mise en œuvre des programmes d'action. Afin d'aider les planificateurs des pays en développement et les organismes donateurs, le présent article passe en revue les objectifs et les stratégies des programmes d'éducation fondamentale, y compris l'ensei-

17 Vingt années d'aide de la Banque mondiale 347 à l'éducation fondamentale : présentation et évaluation TABLEAU I. Prêts de la Banque mondiale à l'enseignement primaire et à l'éducation fondamentale non formelle. Exercices (en millions de dollars des États-Unis) Exercice Enseignement primaire Éducation fondamentale non formelle Enseignement primaire en % du total des prêts de la Banque à l'éducation Éducation fondamentale non formelle en % du total des prêts de la Banque à l'éducation " " ,9 1681, , ,7 36,4 236,7 423, ,2 37,8 18, ,3 0,3 Total ,7 1975,0 56,5 0,5 a. Les données relatives à l'enseignement primaire englobent l'éducation fondamentale non formelle. b. Chiffres non disponibles. gnement primaire, l'enseignement et la formation non formels et les leçons qu'on peut en tirer ; quelques conclusions générales au sujet de la conception de programmes de développement de l'éducation fondamentale seront ensuite formulées. Enseignement primaire : objectifs et stratégies des investissements, et leçons tirées Les prêts à l'enseignement primaire ont été accordés pour la réalisation de quatre catégories d'objectifs : 1. offre de plus grandes possibilités éducatives; 2. amélioration de la qualité de l'enseignement dispensé; 3. accroissement de l'efficience de l'exécution; 4. renforcement de la gestion du secteur éducatif (Romain, 1985). Diverses stratégies ont été suivies pour atteindre ces objectifs. La figure 1 résume ces objectifs, stratégies et leçons. DE PLUS GRANDES POSSIBILITES EDUCATIVES Depuis le début des années 70, les projets de la Banque relatifs à l'enseignement primaire ont grandement contribué à offrir de plus grandes possibilités éducatives. Ils l'ont fait en augmentant l'offre des possibilités de scolarisation grâce à la construction d'écoles et au développement des services de formation initiale des enseignants, et en maîtrisant en même temps les contraintes pesant sur la demande de scolarité. La construction d'écoles a été le cheval de bataille des premiers investissements éducatifs de la Banque. Entre 1970 et 1980, elle a apporté son soutien financier à l'offre de plus de 4 millions de places dans les écoles. Les locaux scolaires sont onéreux. Dans certains cas, l'investissement initial calculé sur une base annuelle équivaut à 80 % des dépenses annuelles renouvelables par élève (Banque mondiale, 1988). De nombreux projets soutenaient la mise au point de méthodes de construction à faible coût. Trois méthodes ont été expérimentées : 1. utilisation de matériaux et de main-d'œuvre locaux et adaptation des plans locaux des bâtiments aux besoins spécifiques de l'école; 2. montage sur place d'éléments préfabriqués; 3. recours au travail bénévole de la communauté pour construire des écoles. Ces trois méthodes ont toutes trois rencontré des problèmes de mise en œuvre tels que la surveillance des ouvriers, la synchronisation de la livraison des éléments préfabriqués avec la préparation du site et le respect des normes de construction. L'expérience montre

18 348 Adriaan M. Verspoor i«a. i I f FIGURE I. Diagramme récapitulatif des investissements de la Banque mondiale dans l'enseignement primaire. Objectifs, stratégies et leçons tirées

19 Vingt années d'aide de la Banque mondiale 349 à l'éducation fondamentale : présentation et évaluation s«"sitil! 8- I Sil III i i : lili! JUU- LTJ. m Hi!" fi I ííll 111 :ÎÏÎEIÊ EÏ E 5 o» 11 U ill 11! "Sa E y J rt "O "O *0 C "O.Sí»se M ou L "8 il [Il = -S I If ifî iîfl E «si Ê

20 3 m J) O. Z Con capa S! U 3-4) «I tion de la ocale»il " O 5»1 ill!!îl 1 2 S Soutenir le système ai -S "'» E 1Í1Í 1 ill - école E res e pass age _i "c tí» 3 E CL-4) n vi hose. u 2î D E DO 0) t Q. 3 SS n «0 u! 3 rt V o u- 0 utom iqu dans ntl q les ilèves lalre ffectl ratég «<U 3 0) V 3 ^ ë ï w O) c 3 3 tr asse ssen n CL. 4» Q- 3 Q. s- S I ï c o u 01 Iste «rie _«f«q. ^ c Of 3 O-«Importan t de renforc r fautor omie loca e et de former d es chefs d'ét Dlisseme nt et des admlnlstr ateurs locau en vue d'amélioré r la gestion de l'éduc ation, l'anim tlon péc agoglque e t les re atlons communaut res. 35o Adriaan M. Verspoor o S 3 t 4) 3 F, '» o cement de on de tlon Plan cat on 1 Place r l'accent sur 1 instlt utionnelle Intro duire une gest tâche s déterminées en ce uvre c 8s alyse soupl T axées r3 sant des la mise La planif cation de Te tradition nel insiste su données, tout en nég Importar t d'insister s le dévelo ipement de fiîîi ent de type te et l'analyse des mise en œuvre, se institutionnelle Éval rech n s > Mesurer les résultat des Interventions X LU rimenter et te : ur le Assu rer le suivi d'une mise prog ressive Q- V an édu catlf n œuvr L'évaluât on et la recherche so nt technlq jement complex es et nécessitent, le pi us souvent, des transfert s de technologie Impo rtants. L'u n des principau x obstacles a été la fa blesse des organls locaux d e recherche sur l'éduc atlon et d' évaluât de l'éduc atlon, et l'inefficacité de l'assista nce techniqu e à court terme accor dée par de s expat ncerna nt la constru :tlon progressive d une pacité nationale dur able. g! c S E o -z

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