Actes du 24 e colloque de l Admée-Europe L évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel

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1 EVALUATION DES COMPETENCES EN LANGUE ETRANGERE : UN REGARD SUR LES PRATIQUES DES ENSEIGNANTS DANS UNE ECOLE PORTUGAISE Graciète Gaspar*, Rosa Bizarro** *Faculté de Lettres de l Université de Porto (Portugal) gracietefg@yahoo.fr **Faculté de Lettres de l Université de Porto & CITCEM (Portugal) rpbizarr@letras.up.pt Mots-clés : évaluation d élèves, instruments d évaluation, langue étrangère. Résumé. Cette étude a été réalisée au Portugal, sur un ensemble d écoles de niveau collège de la banlieue de Porto. Après une brève introduction sur la notion d évaluation, la législation et les documents normatifs qui encadrent les pratiques d évaluation en langue étrangère des enseignants portugais, nous présentons les résultats qui découlent de l analyse du corpus, les conclusions qu on peut en retirer et, finalement, nous proposons quelques hypothèses formulées à partir de l interprétation de ces résultats. L évaluation est l une des dimensions les plus visibles de l acte éducatif à travers les inférences curriculaires et sociales qui en adviennent. Ainsi, on assiste à la production de législation qui impose la mise en œuvre de nouvelles pratiques éducatives et évaluatives, de documentation de référence qui prétend aider les acteurs éducatifs dans leur tâche formative et de publications scientifiques qui imposent une réflexion sur l acte éducatif, ses fonctions et ses perspectives de développement. Considérant l évaluation dans son aspect formatif (Allal, 1979 ; Perrenoud, 1988, 1998, 2001 ; Nunzatti, 1990 ; Abrecht, 1991 ; Fernandes, 2005) et comme une activité de support au processus d enseignement-apprentissage qu on essaie de réaliser en lui donnant un sens (Allal, 1986 ; Hadji, 1997 ; Leite & Fernandes, 2002 ; Tagliante, 2005 ; Fernandes, 2005), les enseignants ont recours à des instruments et à des pratiques d évaluation diversifiés et flexibles. On retient l idée que toutes ces formes d évaluation «( ) font référence à une évaluation plus ouverte à l amélioration des apprentissages qu à leur classement, plus intégrée dans l enseignement et dans l apprentissage, plus contextualisée et dans laquelle les élèves ont un rôle important à jouer.» (Fernandes, 2006 : 25, c est nous qui traduisons). L école se présente ainsi comme une scène de performances différenciées qui représentent des logiques et des pratiques divergentes, dans le but d établir un équilibre entre les orientations curriculaires, les projets éducatifs scolaires et la réalité de chaque salle de cours. Au Portugal, la Loi de Base du Système Éducatif (LBSE), la législation éducationnelle, les programmes d enseignement et les documents de référence présents sur le site du Ministère de l Éducation Nationale, permettent d encadrer les pratiques évaluatives des enseignants. L évaluation des élèves de l enseignement de base se présente comme un élément régulateur de la pratique éducative. Dans les documents normatifs, nous trouvons les quatre principales modalités de l évaluation (formative, sommative, afférée et spécialisée 1 ), et sont également considérées l évaluation diagnostique 2, l évaluation quantitative, qualitative, collective (pour la compétence de la maîtrise de la langue maternelle et l éducation civique), individuelle (pour les matières 1. DN 98 - A/92, du 20 juin. 2. DL 6/2001

2 curriculaires non disciplinaires : Área de projeto 3 et Estudo Acompanhado 4 ) et l auto-évaluation régulée (considérant l évolution de l élève) 5. Dans ces mêmes documents on appelle au recours à des instruments de recueil d informations et au dossier individuel de l élève qui présente son profil scolaire. Dans le domaine des langues étrangères, les enseignants ont recours à des documents de référence qu ils trouvent à leur disposition sur le site du Ministère de l Éducation Nationale portugais, comme les programmes avec les orientations curriculaires 6. Nous trouvons également des Finalités d apprentissage (ME : 2010) 7 pour toutes les langues étrangères, vues comme des «( ) évidences du développement des compétences qui devront être manifestées par les élèves ( ) établies pour chaque fin de cycle, indiquant des niveaux référentiels de leur développement, pour chacune des années qui le constituent, excepté pour l Éducation Préscolaire pour lesquelles n ont été élaborées que les finalités de fin de cycle.» 8 Dans le cadre de ces finalités, on détermine que «les stratégies d évaluation, dans leur dimension formative et sommative visent, d une part, à soutenir les élèves dans le processus d apprentissage et, d autre part, à vérifier si les résultats ont été atteints, de quelle façon (indicateurs) et avec quelle qualité (critères).» (idem). Le cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l Europe : 2001) est indiqué comme un document de référence, ainsi que le Portfolio européen pour l éducation de base, niveau collège-lycée, pour les élèves âgés de 10 à 15 ans. 9 Les réflexions que nous présentons ici s insèrent dans un projet de recherche plus large qui est en train d être développé dans le cadre d une thèse de doctorat en didactique des langues étrangères, à la Faculté de Lettres de l Université de Porto (Portugal), qui s intitule «Évaluation en Langues Étrangères : pratiques d enseignants et profil de l élève en fin de cycle d études» 10 et qui prétend observer, analyser et faire le point sur les pratiques et les instruments d évaluation auxquels ont recours des enseignants en langue étrangère travaillant avec des élèves de ans. Les objectifs de ce projet sont donc d identifier les domaines visés par l évaluation ; d analyser la présence des différents composants de la compétence communicative en LE dans les fiches d évaluation ; de relever les types et formes d évaluation réalisés et de comparer les procédures et les outils d évaluation avec le profil défini pour l élève en fin du 3 e cycle d études. 3. Matière où les élèves, accompagnés d un enseignant de l une des matières de la classe, développent individuellement ou en groupe un projet lié aux objectifs déterminés pour/par le projet de l établissement scolaire (PE) et pour/par le Projet Curriculaire de leur classe (PCT). 4. Matière où les élèves sont orientés pour améliorer leurs pratiques d étude et leurs habitudes de travail scolaire. Cette matière a été orientée sur les dernières années vers une étude plus systématique des Mathématiques et de la Langue Maternelle, dans ce cas, les élèves étaient accompagnés par leur professeur de Mathématiques ou de Langue Portugaise. 5. DN 98 - A/92; DL 6/2001; DN 30/ Jusqu à décembre 2011, on pouvait accéder à un document qui présentait pour chaque matière les compétences considérées essentielles Currículo Nacional do Ensino Básico Competências Essenciais (ME : 2001). Dans le cas des langues étrangères, le chapitre qui leur était destiné se basait sur deux documents complémentaires Modern languages : Learning, teaching, assessment. A common European framework of reference et le Cadre Commun de Référence pour les Langues. (CE : 2001). Ce document a été révoqué (Despacho n.º 17169/2011, du 12 décembre) pour contenir des insuffisances considérées «questionnables» ou même «préjudiciables» pour l orientation de l enseignement ; caractérisé comme un document trop étendu, peu clair dans ses recommandations, contenant des idées trop ambiguës et curriculairement peu utile Notre traduction. 9. Portfólio europeu de línguas : educação básica anos (modèle acrédité nº20/2001 attribué au Ministère de l Éducation portugais) consulté le 13/01/ Avaliação em LE : das práticas dos professores ao perfil de saída de fim de ciclo

3 La méthodologie utilisée consiste en une étude de cas sur un ensemble d écoles d une même institution scolaire située dans la banlieue de Porto, au nord du Portugal. Au cours de l année scolaire 2010/ 2011, nous avons recueilli des données auprès de dix enseignants de Langue Étrangère, anglais LV1 et français LV2, correspondant à 21 classes communes de niveau collège, de la 4 e à la 3 e, 380 élèves situés dans une tranche d âge de 11 à 15 ans, qui se sont montrés disponibles pour mettre à notre disposition tous les instruments d évaluation utilisés avec leurs élèves. Le corpus est représenté par des grilles d évaluation de fin de trimestre et d année scolaire, des grilles d observation du comportement verbal et non verbal de l élève et des fiches d évaluation. Ce sont les résultats de l analyse du corpus concernant les 120 fiches d évaluation recueillies que nous présentons. Dans un premier temps, nous avons relevé le nombre de fiches qui correspondaient aux trois types d évaluation fondamentaux : diagnostique, sommative et formative. Tableau 1 : Types d évaluation Types d Évaluation Niveau d enseignement 3 e cycle ( = collège 4 e et 3 e ) 7 º 8 º 9 º Total Diagnostique Sommative Formative NO* NO* NO* 0 Les fiches d évaluation diagnostiques ont toutes été réalisées en début d année scolaire. Dans certaines situations où l enseignant connaissait les élèves des années scolaires précédentes, cette évaluation diagnostique n a pas été réalisée. Pour les classes de niveau débutant, les évaluations diagnostiques correspondaient à des contenus d ordre culturel, où l on vérifiait si l élève avait déjà eu un contact avec la langue et s il en (re)connaissait certaines caractéristiques linguistiques ou culturelles. Nous avons observé que la majorité des fiches d évaluation sont sommatives et aucun support d évaluation formative n a été trouvé (portfolio, fiche d auto-évaluation, liste de vérification, etc.). Dans un deuxième temps, nous avons voulu analyser les activités langagières (CE, 2001 ; Veltcheff, 2003 ; Tagliante, 2005) qui étaient testées dans l essentiel de ce corpus (Tableau II), c est-à-dire, dans l ensemble des fiches d évaluation sommatives et le pourcentage que ces capacités représentaient en moyenne dans ces fiches d évaluation (Tableau III). Tableau 2 : Fiches d évaluation - Activités langagières testées Fiches d'évaluation RÉCEPTION ACTIVITÉS LANGAGIÈRES PRODUCTION INTERACTION MÉDIATION LECTURE AUDITION ÉCRITE ORALE ÉCRITE ORALE ÉCRITE ORALE NO* NO* NO* 10 NO*

4 Nous vérifions une évaluation centrée sur l activité de réception écrite, puisque 85 fiches d évaluation testent la lecture, et sur la capacité de production écrite, avec 69 fiches d évaluation, au détriment des activités orales. La capacité de production orale n est pas testée puisqu il s agit de fiches d évaluation écrites. Quant à l interaction écrite, elle n est testée à aucun moment. L évaluation de la capacité de médiation écrite se révèle sous forme d activités de traduction. Tableau 3 : Fiches d évaluation - Activités langagières testées (en %) Fiches d'évaluation RÉCEPTION ACTIVITÉS LANGAGIÈRES PRODUCTION INTERACTION MÉDIATION LECTURE AUDITION ÉCRITE ORALE ÉCRITE ORALE ÉCRITE ORALE % 27,01 2,43 17,04 NO* NO* NO* 9,09 NO* Si nous considérons la valeur donnée à chaque activité, dans les différentes fiches d évaluation, on s aperçoit que les 85 fiches d évaluation qui testent la lecture correspondent à la fin de l année scolaire, pour l ensemble des langues étrangères, à un pourcentage moyen de 27 % de la notation attribuée sur les fiches d évaluation. De la même façon, et considérant, la faible ponctuation donnée, dans l ensemble, aux activités de production écrites, on vérifie que les 69 fiches d évaluation qui testent la capacité de production écrite ne représentent, au final, qu un faible pourcentage de la totalité de la notation, puisqu elles représentent en moyenne 17 % de cette notation. Dans un troisième temps, nous avons voulu vérifier l importance que les enseignants donnaient aux différents composants de la compétence de communication. Tableau 4 : Importance donnée aux différents composants de la compétence de communication (CE, 2001) Compétences concernées Fiches d évaluation importance donnée Compétence communicative Compétence linguistique lexicale 40 5,7 % grammaticale 79 37,6 % sémantique 11 1,2 % fonologique *NO *NO ortographique ** NO **NO ortoépique *NO *NO Compétence sociolinguistique 4 1 % Compétence discursive pragmatique fonctionnelle 70 19,3 % L évaluation est ici centrée sur la compétence linguistique lexicale et surtout grammaticale, avec 79 fiches d évaluations, correspondant en moyenne à plus de 37 % de l évaluation finale et sur la compétence pragmatique discursive et fonctionnelle avec 70 fiches d évaluation qui ne correspondent au final qu à une moyenne de 19 % de l évaluation totale.

5 Finalement, nous avons voulu observer si la compétence d apprentissage était testée et dans quelles proportions. Tableau 5 : Importance donnée aux différents composants de la compétence d apprentissage Compétences d apprentissage Conscience de la langue et de la communication Conscience et capacités phonétiques Capacités d étude Fiches d évaluation 43,3 % 11,7 % *NO Capacités heuristiques 3 % Nous observons que la priorité est donnée à la conscience de la langue et de la communication dans 43 % des fiches d évaluation analysées et que la conscience et les capacités phonétiques sont très peu présentes. Nous retenons de cette étude le peu d importance donnée à l évaluation formative. L évaluation est concentrée sur certains composants de la compétence communicative et de la compétence d apprentissage. Nous pouvons supposer que cette disposition des résultats puisse être liée au fait que les composants ne soient pas tous enseignés et nous pouvons formuler des hypothèses qui permettent d expliquer cette situation, en considérant le poids donné à la Compréhension et la Production Écrites; les examens de fin de cycle et principalement de la fin du secondaire, valorisés par la société et par les employeurs, où nous vérifions une quasi inexistence de l évaluation orale, au Portugal; la faible importance attribuée à l évaluation dans le cadre de la formation des enseignants et, finalement la pression extérieure de la société et de la «tradition» qui crée une résistance aux changements, de la gestion des programmes et des différents acteurs liés à l acte d évaluation. Nous vérifions à partir des résultats épurés, l (in)adéquation des instruments d évaluation recueillis et observés face aux desseins formés par les institutions au niveau national pour tous les établissements scolaires, face aux objectifs déterminés localement et à partir du projet éducatif de chaque école. Cette recherche nous amène à constater, d une part, la nécessité de conjuguer la volonté institutionnelle, à travers le renforcement de la formation professionnelle initiale ou continue des enseignants au niveau de l évaluation et, de l autre, de (re)considérer la place de l évaluation dans le domaine éducatif portugais et la façon dont elle est pratiquée. Bien que concentrés sur l objectif commun à tous qui est celui d améliorer le processus d enseignement-apprentissage, les enseignants qui ont participé à cette étude semblent être compromis avec une évaluation des résultats au détriment d une évaluation des processus. Cette situation nous amène à conclure, parmi tant d autres aspects, qu il faut revoir les priorités fixées pour l enseignement et l évaluation en langues étrangères, en créant un contexte qui permette un rapprochement entre la volonté institutionnelle et la réalité scolaire donnant lieu à une (in)formation suivie, répondant à des besoins réels et à des résultats vérifiables dans l usage de la langue étudiée.

6 Références et bibliographie Abrecht, R. (1991). L'évaluation formative : Une analyse critique. Bruxelles : De Boeck. Allal, L., Cardinet, J. & Perrenoud, Ph. (1979). L'évaluation formative dans un enseignement différencié. (Actes du colloque à F Université de Genève, Mars 1978.) Berne : Peter Lang. Allal, L. (1986). Estratégias de avaliação formativa : Concepções psicopedagógicas e modalidades de aplicação. In L. Allal, J. Cardinet & Ph. Perrenoud (Ed.), A Avaliação Formativa num Ensino Diferenciado (pp ). Coimbra : Almedina. Council of Europe (1998). Modern languages : Learning, teaching, assessment. A common European framework of reference. Strasbourg : Council of Europe. Conseil de l Europe. (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier Fernandes, D. (2005). Avaliação das Aprendizagens : Desafios às Teorias, Práticas e Políticas. Cacém : Texto Editores. Hadji, Ch. (1997). L évaluation démystifiée. Paris : ESF. Leite, C. & Fernandes, P. (2002). A Avaliação da Aprendizagem : Novos Contextos, Novas Práticas. Porto : ASA. Ministério da Educação (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico Competências Essenciais. Lisboa : Direcção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular. Nunziati, G. (1990). «Pour construire un dispositif d évaluation formatrice». Cahiers Pédagogiques, 280, Perrenoud, Ph. (1988b). «La part d'évaluation formative dans toute évaluation continue». In Évaluer l évaluation, Dijon : INRAP, Perrenoud, Ph. (1988a). «Évaluation formative : Cinquième roue du char ou cheval de Troie?». Journal de l'association pour le développement de la mesure et de l'évaluation en éducation (ADMÉE- CANADA), 5(4), Perrenoud, Ph. (2001). «Évaluation formative et évaluation certificative : Postures contradictoires ou complémentaires?». Formation professionnelle suisse 4, Tagliante, C. (2005). L'évaluation et le cadre européen commun. Paris : Cle international. Veltcheff C. & Hilton S. (2003). L'évaluation en FLE. Paris : Hachette.

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