Rapport intermédiaire de Groupe de Recherche IUFM. Table des matières

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1 Rapport intermédiaire de Groupe de Recherche IUFM (années ) Table des matières Table des matières... 1 (Une fois votre rapport terminé, merci de bien vouloir placer votre curseur dans la table des matières ci-dessus et d effectuer un clic droit puis cliquer sur mettre à jour les champs) Aspects Administratifs... 2 Titre du GRI :Les situations de communication orale médiées par les TIC : quelle plusvalue pour l enseignement- apprentissage d une langue étrangère et l intégration des TIC à l école élémentaire?... 2 Responsable : Brigitte gruson... 2 Composition du groupe :... 2 Mode(s) de financement :... 2 Moyens logistiques :... 3 Fonctionnement du groupe de recherche pendant l année écoulée :... 3 Eléments prévisionnels :... 3 Les réunions de travail... 3 Aspects Scientifiques... 4 Description de la recherche... 4 Cadre théorique :... 5 Eléments de valorisation : (Une fois votre rapport terminé, merci de bien vouloir placer votre curseur dans la table des matières cidessus et d effectuer un clic droit puis cliquer sur mettre à jour les champs). GRI Rapport Final 1 / 12

2 Aspects Administratifs Titre du GRI :Les situations de communication orale médiées par les TIC : quelle plus-value pour l enseignementapprentissage d une langue étrangère et l intégration des TIC à l école élémentaire? Responsable : Brigitte gruson Composition du groupe : Nom Prénom Statut Adresse GUILLOU Carole Formateur BARNES Françoise Formateur GARCON Sylvie PREC administrative IUFM, site de Quimper IUFM, site de Saint-Brieuc IUFM, site de Rennes Adresse mail carole.guillou@bretagne.iufm. fr francoise.barnes@bretagne.iuf m.fr sylvie.garcon@bretagne.iufm.f r KEWARA Punwalai Doctorante CREAD punwalai.kewara@gmail.com Doctorante LE HENAFF Carole CREAD carololh@wanadoo.fr & PE LAHOGUE Arnaud PE lahoguearnaud@yahoo.com MORISSE Dorika IA 35 CPD Quai Dujardin - Langues Rennes dorika.morisse@voila.fr LEBIAN Philippe PE SHEER Léna PE École Sanquer à Brest 2 pl Sanquer BREST École Jean Moulin à Rennes philippe.lebian@laposte.net lena.scheer@laposte.net

3 Mode(s) de financement : Nombre d heures financées par l INRP Nombre d heures financées par l IUFM 60 0 Moyens logistiques : - réunions en présentiel (ordi, videoprojecteur et enceintes) et en visioconférence - lieux des réunions : IUFM, site de Rennes - sollicitation de l espace recherche : espace Transana, accompagnement de l'utilisation de Transana - utilisation d un espace de mutualisation : documents partagés / intersites Fonctionnement du groupe de recherche pendant l année écoulée : Six réunions sur l'année organisées selon le calendrier ci-dessous : Mercredi 20 octobre Mercredi 17 novembre Mercredi 12 janvier Mercredi 16 mars Mercredi 18 mai Mercredi 8 juin Travail de conception de deux ingénieries didactique en deux sous-groupes : - Groupe "Cluedo" - Groupe "Fantastic Mr Fox" Eléments prévisionnels : Les réunions de travail Cinq réunions d'une journée et une journée d'étude R1 : mercredi 28 septembre 2011 (9h30-17h) R2 : mercredi 23 novembre 2011 (9h30-17h) R3 : mercredi 1er février 2012 (9h30-17h) Journée d'étude : mercredi 21 mars 2012 (9h30-17h) R4 : mercredi 9 mai 2012 (9h30-17h) R5 : mercredi 13 juin 2012 (9h30-17h)

4 Aspects Scientifiques Description de la recherche Objectifs : Observer et analyser des séquences de classe intégrant des situations d interactions entre francophones et non francophones médiées par un système de visioconférence. Comparer ces situations à des situations d interaction entre élèves francophones, Mieux comprendre la façon dont les élèves construisent leurs compétences orales, Examiner les effets de la visioconférence sur le développement des compétences interculturelles des élèves, Décrire les effets de ces nouvelles situations sur les formes et les contenus de l enseignement-apprentissage des langues, Approfondir le travail de spécification de certaines notions théoriques (notamment, les notions de contrat didactique et de milieu et celles de jeu épistémique et jeu d'apprentissage). Éléments de problématique : Le cadre européen commun de référence pour les langues (désormais CECRL) introduit dans l'enseignement des langues une perspective actionnelle, soit un modèle théorique de la communication et de l'apprentissage qui conduit à considérer l'apprentissage comme le développement de l'aptitude à mobiliser des ressources (savoirs linguistiques, pragmatiques, culturels, etc.) à des fins d'usage social. Dans cette perspective, les nouvelles formes de correspondance scolaire rendues possibles par les systèmes de visioconférences ou les logiciels de messagerie instantanée semblent créer, en dépassant le cadre spatial de la classe, les conditions de pratiques langagières mieux finalisées. En effet, en mettant les élèves en position d'échanger avec des élèves natifs dans un but bien défini (échanger des informations personnelles, participer à un jeu, etc.), la communication synchrone entre pairs représente une tâche communicative proche de celles que les élèves pourraient rencontrer en dehors de l'école. L hypothèse qui sous-tend le projet «1000 visioconférences pour l'école», qui a pour objectif de développer l'usage des TICE dans l'enseignement primaire et s'inscrit dans la perspective actionnelle, est que le fait de mettre les élèves en situation de communiquer à distance en temps réel avec des partenaires étrangers leur permettra d améliorer leurs compétences de communication orale 1. Toutefois, les expérimentations restant peu nombreuses, nous ne disposons pas actuellement de résultats fondés sur des analyses empiriques précises et un protocole de recherche rigoureux incluant des pré- et post-tests qui permettraient vraiment de mesurer le potentiel supposé de la visioconférence. 1 Sur le site Educnet du Ministère, on peut lire que «le plan «1000 visioconférences pour l'école», lancé par le ministère en 2007, avait pour objectif de favoriser l apprentissage des langues en permettant aux élèves de dialoguer en direct avec des interlocuteurs natifs (enseignants, élèves de classe jumelée).»

5 Cette recherche vise donc à examiner les effets de l'utilisation de la visioconférence sur l'action des professeurs et sur la façon dont les élèves pratiquent les connaissances visées et développent leurs compétences interculturelles. Pour ce faire, elle s'appuie sur une analyse comparative de situations d'apprentissage mises en oeuvre lors de séances d'anglais ordinaires et de séances d'échanges synchrones entre des élèves français et des élèves anglais. D'autre part, cette recherche nous donne l'occasion de questionner certains des outils conceptuels que nous utilisons pour analyser les situations d'enseignement-apprentissage de l'anglais avec des élèves quasi-débutants. Cadre théorique : Outils conceptuels et questions de recherche (extrait article pour Distances et Savoirs) Nous empruntons nos outils théoriques à deux domaines de recherches complémentaires : la didactique des langues et cultures (désormais DLC) et les approches comparatistes en didactique. Dans le cadre de cet article, nous nous centrons sur quelques notions essentielles, qui, selon nous, permettent de jeter un éclairage fructueux sur les échanges produits en classe de langue étrangère. Parmi les notions que nous utilisons, nous décrivons ci-après trois systèmes de notions, puis nous abordons le concept de distance en essayant de préciser de quelle manière il nous semble possible de l'utiliser dans les analyses que nous menons. Le premier système de notions que nous présentons est celui de jeu d'apprentissage et jeu épistémique qui nous permet de décrire de manière systémique et dynamique certaines notions utilisées jusqu'à maintenant de façon parfois juxtaposée. Parmi ces dernières, nous décrivons, dans un deuxième temps, notre travail de spécification des notions de contrat didactique et de milieu à la DLC. Enfin, nous abordons rapidement le triplet des genèses tel qu'il est utilisé dans les approches comparatistes et, plus précisément, dans la théorie de l'action conjointe en didactique (Sensevy & Mercier, 2007). Des situations modélisées sous forme de jeux Le fait de modéliser, à la suite de Sensevy (2007), les situations d'enseignementapprentissage que nous étudions sous forme de jeu nous permet de mettre en évidence certains aspects du monde social et de l activité humaine et de prendre en compte, dans un modèle intégratif, les dimensions affectives de l action (l investissement dans le jeu), ses dimensions effectives, pragmatiques (quand et comment on gagne) et institutionnelles (à quelles conditions le gain est reconnu). Ce modèle distingue différents types de jeux parmi lesquels les jeux d'apprentissage et jeux épistémiques sont essentiels (Loquet, 2009, Marlot, 2008, Santini, 2008). Les jeux d'apprentissage correspondent aux situations plus ou moins denses en savoir au sein desquelles les élèves évoluent et à travers lesquelles ils actualisent un jeu que nous appelons jeu épistémique en acte. Un jeu d'apprentissage (désormais JA) est censé créer les conditions d'accès aux savoirs qui sont une clé pour jouer et gagner à un jeu épistémique (désormais JE) particulier. Tout JE vise la construction d'un nouveau savoir et est en tension vers un jeu épistémique source. Pour nous, un JE source correspond à une pratique humaine, une œuvre culturelle. C'est à partir de la modélisation des co-actions successives des partenaires de l'action en JA que nous obtenons, par décantation de la pratique et extraction de ses éléments épistémiques, soit grâce à un processus de transposition ascendante, les JE cible et source visés. En classe de langue étrangère, l'action didactique est par nature même une action communicationnelle. Notre étude se centre donc sur l'analyse des processus de communication et des pratiques langagières en situation, sachant que ces dernières acquièrent sens et finalité en s enracinant dans une situation où s opèrent et se négocient des transactions. Le terme de transaction tel que nous l'utilisons renvoie aux travaux de pragmatistes tels que Dewey (Dewey & Bentley, 1949) et Vernant (1997).

6 «Par [le] terme [transactionnel], nous désignons les relations complexes qui lient l'acte de discours comme pratique langagière aux activités non langagières dans lesquelles il s'inscrit. L'interaction communicationnelle n'a généralement pas sa finalité en elle-même. Elle est hétéronome : la coopération langagière vise, in fine, une coopération non langagière : une transformation du monde par ou avec autrui.» (Vernant, ibid, p. 47) Les notions de contrat didactique et de milieu comme outils de description Ces deux notions, initialement élaborées dans le champ de la didactique des mathématiques, grâce notamment aux travaux de Guy Brousseau (1998) et d Yves Chevallard (1992), ont été partiellement redéfinies dans le cadre des recherches menées au sein des approches comparatistes en didactique (Sensevy & Mercier, 2007). Pour notre part, nous menons actuellement un travail de spécification de ces deux notions à la DLC et étudions plus particulièrement (Gruson, 2009) la façon dont les différents types d'équilibre contrat/milieu caractérisent le travail conjoint2 du professeur et des élèves. La notion de milieu La notion de milieu au sens de milieu résistant, soit producteur de rétroactions prégnantes et adéquates, a été initialement produite par Brousseau (1998). Spécifiée à notre discipline, cette notion permet d'étudier la façon dont les élèves mobilisent, en étant directement confrontés à un milieu, qui peut être matériel (un document iconographique, un dictionnaire, etc.) ou symbolique (une formulation telle que : «I've got a dog», un domaine lexical, etc.), les habiletés et les outils linguistiques que le professeur veut qu'ils acquièrent sans qu'il ait à intervenir directement sur les savoirs. Ainsi, nous adhérons aux propos de Sensevy (2008) lorsqu il écrit qu'«il y a intérêt scientifique à pouvoir désigner, ce qui, dans l environnement cognitif et matériel au sein duquel évolue l élève (dans le milieu), lui résiste adéquatement (c est-à-dire de manière à favoriser le projet d enseignement du professeur), en lui permettant par là même une forme d émancipation du contrat didactique et de ses habitudes conjointes» (p. 135). Cette première définition du milieu s est depuis peu enrichie grâce aux travaux de Sensevy (2007) qui l a complétée en désignant par milieu l environnement cognitif commun au professeur et aux élèves. Dans cette perspective, le milieu est envisagé comme «contexte cognitif de l'action» (Ibid) dans lequel se trouvent, dans des proportions variables, des objets descriptibles en positif - certains savoirs anciens et des objets descriptibles en négatif - les nouveaux savoirs qui permettront de résoudre le problème posé dans la situation. Ainsi, pour produire des actions langagières pertinentes, les élèves doivent être capables d'interpréter le système de signification en jeu dans la situation et donc de prendre la mesure du «contexte cognitif», dont font partie les normes pérennes du contrat didactique. Selon nous, il est possible de spécifier la notion de milieu, dans ces deux acceptions, au champ de la DLC. Ainsi, il nous semble que l'analyse de situations de "pairwork 3 ", dans lesquelles les élèves sont directement confrontés à un milieu, doit permettre de spécifier la nature des rétroactions que les élèves reçoivent du milieu. Par ailleurs, en classe de langue étrangère, notamment avec des élèves quasi-débutants, il nous paraît possible de caractériser le milieu de trois façons complémentaires. Tout d'abord, la classe de langue étrangère se distingue des autres par la présence de nombreux media différents et un recours à des systèmes sémiotiques qui accordent, notamment avec les élèves quasi-débutants, une place importante au non-verbal. Ceci nécessite de la part des élèves un travail de perception et de traitement de l'information très 2 Pour une présentation du programme de recherche sur la théorie de l action conjointe en didactique, voir l ouvrage dirigé par Sensevy & Mercier (2007). 3 Le terme "pairwork" renvoie ici à une situation orale d'échanges fondées sur un déficit d'informations, tel qu il est utilisé par de nombreux professeurs d anglais. Il se distingue du terme «binôme» qui, lui, s'applique à toute situation de travail à deux.

7 dense. Ainsi, pour évoluer efficacement au sein d'une situation, les élèves doivent utiliser des modalités sensorielles variées (lexicale, iconique, sonore) et effectuer un travail complexe de mise en relation de l'ensemble des éléments constitutifs de la situation. Par conséquent, la première caractéristique de ce milieu est, selon nous, qu'il est intrinsèquement multimodal. Deuxièmement, du fait de l'alternance codique, soit des passages de la langue cible à la langue de scolarisation, ce milieu est par définition hétérogène. Enfin, ce milieu est un milieu fortement exolingue (Porquier, 1984 ; Alber et Py, 1985), c'est-à-dire un milieu qui se caractérise par des divergences particulièrement significatives entre les répertoires linguistiques respectifs des participants aux interactions. Considérons, par exemple, les énoncés produits en langue étrangère par i) des élèves quasi-débutants, ii) le professeur ou iii) des natifs lors de l utilisation d enregistrements sonores ou vidéo ou de séances en visioconférence. Le milieu en classe de langue étrangère semble donc pouvoir être décrit, dans une première approximation, selon une triple définition. Il est à la fois multimodal, hétérogène et fortement exolingue. De ce fait, nous adhérons aux propos de Cicurel (2002) lorsqu'elle écrit : «Il semble que la compétence à être un apprenant «performant» ne provienne pas seulement du développement d'une compétence linguistique mais aussi d'une compétence à s'orienter dans une hétérogénéité textuelle voire contextuelle assez complexe. Cela exige qu'un habitus culturel de type scolaire existe ou préexiste, permettant aux participants de suivre le fils du discours dans sa discontinuité.» (p. 190). Enfin, à la suite de Moore (1993), il nous semble que les situations d'échanges médiées par des systèmes de visioconférence, qui accentuent l'hétérogénéité contextuelle et la plurimodalité, rendent le milieu auquel sont confrontés les élèves encore plus complexe. «what was before a bilateral relationship between a teacher and a distant learner is now a multilateral relationship that brings an enormous number of dialogues between and among participants.» (p. 34) La notion de contrat La notion de contrat didactique peut se décrire comme un système d attentes, à propos du savoir, entre le professeur et les élèves ou comme un système d habitus ou de règles du jeu immanent à telle ou telle situation, dont les implications réciproques sont constamment redéfinies dans l action. Cette notion, initialement produite par Brousseau en 1978 à l occasion de ses recherches sur l échec électif en mathématiques, a été reprise et reconfigurée dans le cadre de l élaboration de la théorie de l action conjointe en didactique. Cette notion est également utilisée en DLC. Dans ce champ, le contrat didactique est souvent conçu comme un des éléments définitoires de la classe de langue, qui se distingue d autres lieux d acquisition, notamment par la présence d une dimension contractuelle (De Pietro, Matthey & Py, 1989 ; Palotti, 2002). Dans d'autres travaux, il est aussi défini comme un contrat interactif qui fixe le déroulement et la nature des interactions qui se produisent au cours de la séance de langue étrangère (Moore et Simon, 2002). Cette rapide mise en rapport montre que les didacticiens des langues étrangères spécifient la notion de contrat didactique à leur propre projet, ce que nous tentons également de faire dans notre utilisation de cet outil conceptuel car cette notion nous paraît essentielle au processus de description des transactions didactiques et de compréhension du poids des habitudes d action dans leur formation. Pour notre part, dans la recherche dont sont extraites une partie des données présentées ici (Gruson, 2006), nous avons mis au jour trois types de contrats caractéristiques de l enseignement-apprentissage de l anglais avec des élèves quasidébutants : un contrat d utilisation de la langue étrangère, un contrat de répétition et un contrat de production d énoncés complets corrects. Dans cet article, nos analyses viseront à étudier dans quelle mesure ces trois contrats déterminent les actions langagières conjointes

8 des professeurs observés et de leurs élèves et si les formes de détermination sont différentes dans la séance ordinaire et dans celle en visioconférence. Le triplet des genèses : des outils complémentaires de description de l'action conjointe du professeur et de ses élèves Pour rendre compte des transactions didactiques, il est également possible de se centrer sur la façon dont le professeur gère le rapport effectif des élèves à la situation et à ses milieux (mésogenèse), organise l avancée du temps didactique (chronogenèse) et le partage des responsabilités entre lui et les élèves (topogenèse). Ce triplet des trois genèses est un triplet dynamique qui vise à décrire le fonctionnement du système didactique dans son évolution. La notion de mésogenèse (Chevallard, 1992 ; Sensevy & al., 2000) permet d étudier la façons dont le contenu des transactions se trouve co-élaboré par le professeur et les élèves. Ainsi, une description mésogénétique se centrera sur la manière dans le professeur introduit un nouvel objet dans le milieu, soit comment il modifie le milieu au fil de l'activité. Cette notion a des liens indissociables avec celle de chronogenèse puisque toute modification mésogénétique est nécessairement liée à l'avancée du temps didactique. La notion de chronogenèse doit, de plus, être envisagée comme «relative à la double temporalité du temps de l enseignement et du temps de l apprentissage chacun desquels donne lieu à des rapports aux objets de savoir non directement superposables.» (Schubauer- Leoni, 2001). Cette remarque de Schubauer-Leoni rejoint la question problématique de la relation entre le caractère local des activités mises en œuvre et le développement à long terme des compétences langagières. La notion de topogenèse complète les deux précédentes. Elle permet de décrire les «contours des territoires» (Moore & Simon, 2002) respectifs du professeur et des élèves, soit la manière dont les différentes actions mésogénétiques et chronogénétiques sont partagées entre le professeur et les élèves. «A chaque instant de la chronogénèse, le professeur et les élèves occupent un lieu précis, un topos, c est-à-dire accomplissent un ensemble de tâches, dont certaines sont spécifiquement liées à la position de professeur, et d autres à la position d élève. Par exemple, dans le contrat classique en mathématiques, la démonstration appartient au topos du professeur, la recherche d exercices appartient au topos de l élève, et une topogénèse est ainsi décrite. A chaque instant de la chronogénèse correspond un état de la topogénèse4.» (Sensevy, 2001, pp ) La prise en compte conjointe de ces trois notions pour décrire le processus d'enseignementapprentissage permet donc de disposer d'un système de description à fort potentiel heuristique qui s'articule autour des questions fondamentales suivantes : quel est le contenu épistémique précis des transactions didactiques? Quand, comment et pour quelles raisons ce contenu évolue-t-il au fil des séances? Comment s'organise le partage des responsabilités entre les élèves et les professeurs? L'étude comparée de séances ordinaires et de séances en visioconférence met-elle en évidence des fonctionnements méso-, chrono- et topogénétiques différents? Une combinaison de formes de distance particulière Au delà de la distance spatiale entre les classes lors des séances en visioconférence, les écarts linguistiques et culturels pèsent fortement sur les transactions entre les élèves. En effet, même si un des intérêts de la visioconférence est de permettre aux élèves d'avoir une pratique "authentique" de la langue orale et d'accéder à d'autres cultures, elle place les élèves dans un milieu très ouvert qui échappe non seulement à leur contrôle mais aussi partiellement à celui 4 A cette affirmation on peut désormais ajouter qu à chaque instant de la chronogénèse correspond également un état de la mésogénèse.

9 du professeur. Ceci nous conduit à penser que, lors d'échanges en visioconférence, les élèves doivent mobiliser des compétences spécifiques qu'il conviendrait de définir plus précisément 5. Parmi celles-ci, la nécessité de maintenir la continuité des transactions requiert que les élèves fassent des efforts pour comprendre et se faire comprendre et soient donc plus attentifs, par exemple, aux composants phonologiques de la langue. Par ailleurs, les séances en visioconférence telles que nous les étudions nous conduisent à interroger la notion de distance transactionnelle développée initialement par Moore (1993) pour décrire «l'univers des relations enseignant-élève qui existe lorsque les élèves et les enseignants sont séparés dans l'espace et/ou dans le temps.» (p. 22). Comme l'explique Macedo-Rouet (2009) à la suite de Moore, «la distance de transaction est un «espace psychologique et communicationnel. Elle est fonction de deux variables liées aux procédures d'enseignement (la structure et le dialogue) et d'une variable relative au comportement des apprenants (l'autonomie de l'apprenant)» (p. 66). Cette distance transactionnelle est soumise à différents facteurs contextuels 6 qui ont pour effet de l'augmenter ou de la réduire. Parmi ceux-ci, nous retenons ceux qui sont susceptibles d'avoir un impact sur la situation étudiée ici. Ainsi, Moore (1993, pp ) indique que le nombre d'élèves, la fréquence des échanges, la nature des contenus et le niveau des élèves ont des effets sur la distance transactionnelle. Macedo-Rouet (2009), quant à elle, précise que des facteurs externes tels que des problèmes techniques peuvent augmenter la distance transactionnelle mais qu'une pratique experte peut, au contraire, la réduire. «[Ce] décalage son-image est jugé gênant par les apprenants en visioconférence; mais la distance spatiale n'est pas ressentie grâce au professionnalisme des formateurs qui s'efforcent de regarder la caméra en face augmentant la proximité avec l'apprenant.» (p.80) Ce constat met en évidence la nécessité de réfléchir aux compétences spécifiques que les enseignants doivent maîtriser pour que les élèves tirent le meilleur profit des séances en visioconférence. Il montre aussi qu'une analyse des comportements proxémiques (Forest, 2006) devrait permettre de mettre au jour les effets des comportements non-verbaux sur les transactions. Quoi qu'il en soit, Moore affirme que la visioconférence représente un potentiel très prometteur à la fois pour les élèves et les enseignants, ce qui reste à mesurer à la lumière de données empiriques précises. Aspects méthodologiques : Enregistrements video de séances, voire de séquences Elaboration de synopsis Transcription des séances avec le logiciel Transana L'année a été notamment consacrée à l'élaboration de deux ingénieries coopératives (Jeu du Cluedo & Fantastic Mr Fox). Les séances de mise en oeuvre du Cluedo ont été intégralement filmées du côté français et du côté britannique. Les séances «Mr Fox» ont été mises en oeuvre et filmées dans une classe «ordinaire». La réalisation et le tournage des séances en visioconférence fera l'objet du travail du 1er trimestre de l'année universitaire Eléments de discussion : 5 Une partie de ces compétences est décrite par Tudini (2003) en lien avec l'évaluation des effets de la visioconférence sur les apprentissages des élèves : «The focus of assessment would ideally need to be on pragmatic aspects of learners' interactions [..] Learners' discourse management strategies and efforts in using the target language idiomatically (with minimal transfer from first language structures and expressions) also need to be taken into account. Given that chatting seems to promote negotiation, assessment criteria should promote and reward the ability to negotiate.» (p. 96) 6 Pour une présentation détaillée de ces facteurs, voir Moore (1993) et Macedo-Rouet (2009).

10 Une gestion de la chronogenèse et de la mésogenèse plus délicate Lors de séances ordinaires, le professeur est en quelque sorte maître du jeu : c'est généralement lui, notamment avec des élèves quasi-débutants, qui introduit les nouvelles connaissances et contrôle les ressources qu'il met à la disposition des élèves. Par contraste, lors de séances en visioconférence, le professeur et les élèves partenaires sont susceptibles, à tout moment, d'avoir recours à des éléments de langue inconnus. Ces importations chrono- et mésogénétiques inattendues modifient la place et le rôle du professeur. A chaque nouvelle introduction, ce dernier doit choisir entre la valider ou l'invalider, la reprendre à son compte ou laisser ses élèves en négocier le sens car, quel que soit son choix, il lui revient de contrôler le niveau d'incertitudes pour que ses élèves puissent continuer à évoluer dans le milieu de façon constructive. Des spécificités avérées Nous avons souligné, à plusieurs reprises, que le fait d'interagir avec une classe à distance nécessitait, tant de la part des élèves que des professeurs, la mobilisation d'un large éventail de connaissances et de compétences particulières. Toutefois, faute d'un matériau empirique plus conséquent et d'un protocole de recherche intégrant des pré- et post-tests, il nous est impossible de mesurer les effets de ces échanges sur les apprentissages des élèves. Du côté des professeurs, il semble que les conditions de réussite et d'efficience 7 de séances en visioconférence reposent sur un haut niveau d'expertise et un investissement important du fait de la charge de travail (ex : temps de planification et de conception avec le professeur partenaire) qui accompagne la mise en place de ces séances. Ceci plaide donc en faveur d'un accompagnement institutionnel et de l'organisation de temps de formation sans lesquels les projets d'échanges médiés par la visioconférence risquent fort de ne pas porter les fruits espérés. Par ailleurs, la comparaison entre une séance ordinaire et une séance en visioconférence nous a permis de mettre en évidence les effets de la séance de visioconférence sur le milieu et les formes de contrat en jeu, ce qui nous encourage à poursuivre le travail de spécification de ces outils à la DLC. La visioconférence : un levier pour réduire la distance au jeu épistémique source? En instaurant des expériences de communication plus proches de celles que les élèves vivront en dehors de la classe, les séances de visioconférence semblent représenter un moyen puissant de réduire la distance entre les jeux épistémiques en acte dans les séances et les jeux épistémiques sources. Toutefois, nous avons vu que cette distance peut varier de manière importante selon la nature des situations que les professeurs proposent et la place qu'ils occupent. Ces constats ajoutés aux précédents nous conduisent à réitérer la nécessité de mettre en place une formation professionnelle solide seule susceptible de constituer une véritable aide à une mise en place efficiente de ces séances. Perspectives : Il nous semble que les séances en visioconférence présentent un fort potentiel qui nécessité d'être exploré par de futures recherches fondées sur des analyses empiriques fines permettant de rendre réellement compte du système de contraintes et de ressources qu'elles constituent. A 7 Selon Lawson et al. (2004) cité par Macedo-Rouet (2009, p. 86), il est possible de subdiviser l'efficacité de la visioconférence en deux paramètres. «La réussite correspond aux conditions nécessaires pour qu'une séance en visioconférence se déroule sans problèmes, pour qu'elle «marche». L'efficience correspond à l'atteinte d'objectifs pédagogiques pour les séances de visioconférence.»

11 ce jour, les données empiriques dont nous disposons nous ont permis de produire quelques résultats que nous nous proposons de continuer à approfondir dans le cadre des analyses que nous avons commencé à produire en lien avec les deux ingénieries didactiques qui ont été conçues en dont l'une reste à mettre en oeuvre. Par ailleurs, ce travail devrait trouver un prolongement dans le cadre de la mise en place d'un LéA entre l'école Jean Moulin de Rennes et l'ifé. Eléments de valorisation : Organisation d'une journée d'étude le 30 mars 2011 «La visioconférence dans l enseignement apprentissage des langues apports et difficultés», IUFM, site de Rennes (Visioconférence avec le site de Quimper le matin) Prise en charge par les membres du GRI d'une conférence plénière et de 4 ateliers Publications : Gruson, B.(2010) Analyse comparative d une situation de communication orale en classe ordinaire et lors d une séance en visioconférence. Distances et Savoirs. 3, 8, Communications lors de colloque : Le Hénaff, C. (2009). Can young learners cultural competences be accounted for? Communication présentée au colloque international European Conference on Educational Research (ECER). Vienne, Autriche, septembre. Le Hénaff, C. (2009). L articulation des compétences linguistiques et culturelles à l école primaire : analyse didactique de séances de visioconférence et élaboration d une enquête quantitative. Actes du colloque international de l Association des Chercheurs et Enseignants Didacticiens des Langues Etrangères (ACEDLE), Les langues tout au long de la vie. Lille, décembre Gruson, B. (2010). La visioconférence : Quels effets sur la nature des interactions produites lors de séances d anglais au cycle 3? Colloque International Spécificités Et Diversité Des Interactions Didactiques, Lyon, France. Le Hénaff, C. (2010). The implementation of cultural activities in primary school classes. Communication présentée au colloque international European Conference on Educational Research (ECER). Helsinki, Finlande, août. Gruson, B. & Le Hénaff, C. (2011). Conception coopérative d ingénieries à l école primaire - Etude de Fantastique Maître Renard (Roald Dahl). Journée d étude organisée par l équipe ALDIDAC (Approche Linguistique et Didactique de la Différence Culturelle) - IMAGER EA - Université Paris Est. Didactique des langues et théâtre. 6 mai Gruson, B. & Barnes, F. (2011). "What is the impact of the use of video conferencing on the teaching and learning of a foreign language in primary?". Colloque international de l EUROCALL (European Association for Computer-Assisted Language Learning). Nottingham, Royaume-Uni, 31 août au 3 septembre Le Hénaff, C. & Gruson, B. (2011). How can the use of videoconferencing help young learners develop their intercultural skills? Colloque international de l ECER (European Conference on Educational Research). Urban Education. Berlin, Allemagne. 13 au 16 septembre Présentation des travaux du GRI Séminaire de formateurs à Plestin en janvier 2011 Inscriptions en master ou doctorat :

12 Arnaud Lahogue : M2 EAD, mention très bien Françoise Barnes : M2 EAD soutenu en Septembre 2011, mention Très bien. "Les effets de la visioconférence sur l'acquisition de compétences en FLE chez des élèves anglophones" Un mémoire de CAFIPEMF Morisse, D. (2010) : A quelles conditions les interactions orales médiées par la visioconférence en CM1/CM2 contribuent-elles au renforcement des compétences des élèves en allemand et à l acquisition du niveau A1 du CECRL