Cours de psychopédagogie : connaissances pédagogiques assorties d une démarche de recherche Préparations de stages Méthodologie du TFE

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1 1 Conservatoire royal de Bruxelles Cours de psychopédagogie : connaissances pédagogiques assorties d une démarche de recherche Préparations de stages Méthodologie du TFE Etudiants en agrégation et en Master Didactique 2 Odile Somer «Vous n enseignez pas ce que vous savez, vous enseignez ce que vous êtes». Maurice Martenot Psychopédagogie : connaissances pédagogiques. Préparations aux stages et méthodologie du TFE Odile Somer

2 Table des matières Objectifs du module.. 3 I. Préparation générale aux stages 1. Le cadre des académies : le décret 1998 de l ESHR 4 2. Déterminer des objectifs pédagogiques à l aide des taxonomies 8 4. Les préparations Les attentes des enseignants et leur influence sur les performances des élèves 17 II. Consignes pour le TFE 1. Caractéristique pratiques Le sujet et le plan. Préciser un questionnement La méthodologie de recueil d informations sur le terrain Les bibliographies et fiches de lecture Pistes pour une présentation orale interactive Grille d évaluation du TFE III. Evaluation du module.28 IV. Bibliographie 29

3 3 Objectifs du module pour la préparation générale aux stages : Les Es seront amenés à tenir compte des aspects institutionnels liés à la pédagogie Se familiariser avec un vocabulaire approfondir le lien entre vocabulaire et structures pédagogiques Positionner leurs choix pédagogiques pour le TFE Les Es seront capables de : - choisir un sujet et développer un projet - rassembler une documentation pertinente par rapport à celui-ci - rassembler par des méthodes adéquates (observations, recherche-actions, entretiens, questionnaires) respectant les principes déontologiques, des données concrètes - analyser, organiser et articuler ces données en les mettant en lien avec les informations théoriques et le cours de psychopédagogie - élaborer un texte cohérent et compréhensible par un «non-spécialiste» - présenter ce travail devant un groupe de pairs Psychopédagogie : connaissances pédagogiques. Préparations aux stages et méthodologie du TFE Odile Somer

4 I. Préparation aux stages 1. Le cadre de l académie : le décret 1998 Dans quelle pièce jouons-nous? Décret organisant l ESHR juin 1998 «Article 1er. - Pour l'application du présent décret, on entend par : 1 le Gouvernement : le Gouvernement de la Communauté française; 2 l'enseignement secondaire artistique à horaire réduit: l'enseignement dispensé par les établissements subventionnés par la Communauté française; 3 l'établissement: l'implantation ou l'ensemble des implantations constituant un ensemble pédagogique d'enseignement secondaire artistique à horaire réduit ayant son siège à un endroit déterminé et placé sous l'autorité d'un même directeur; 4 la section: la subdivision administrative appelée domaine d'enseignement regroupant l'ensemble des cours d'une orientation d'études artistique donnée; 5 la filière: la subdivision administrative d'un domaine d'enseignement définissant la structure des cours de chacune des étapes de l'enseignement; 6 le socle de compétence : le référentiel présentant de manière structurée les compétences de base à exercer jusqu'au terme de la formation artistique et qui sont à maîtriser à la fin de chacune des étapes de celle-ci.» 1 Selon les académies on rencontrera les sections Arts de la Parole, musique classique, jazz, musique ancienne, danse, arts plastiques Chapitre II - section 1 : Les finalités 1 Décret organisant l ESHR de juin 1998

5 5 «Article 3. - Les principales finalités de l'enseignement secondaire artistique à horaire réduit consistent à : 1 concourir à l'épanouissement des élèves en promouvant une culture artistique par l'apprentissage des divers langages et pratiques artistiques; 2 donner aux élèves les moyens et formations leur permettant d'atteindre l'autonomie artistique suscitant une faculté créatrice personnelle; 3 offrir un enseignement préparant des élèves à rencontrer les exigences requises pour accéder à l'enseignement artistique de niveau supérieur.» 2 - section 2 organisation générale «organisateurs peuvent organiser des établissements comportant une ou plusieurs des sections suivantes : 1 domaine des «arts plastiques, visuels et de l'espace»; 2 domaine de la «musique»; 3 domaine des «arts de la parole et du théâtre»; 4 domaine de la «danse». 3 Les filières «2. Dans chaque domaine visé au 1er sont organisées des filières ayant pour objectifs : 1 de faire acquérir les capacités permettant le maintien et la progression de l'élève dans le processus de l'enseignement secondaire artistique à horaire réduit: a) en filière préparatoire qui comprend les cours d'initiation aux pratiques artistiques; b) en filière de formation qui comprend les premières années des cours de base visés au 3, 1 ; c) en filière de qualification qui comprend les années terminales des cours de base visés au 3, 1, dans une forme minimale d'organisation des études; d) en filière de transition qui comprend les années terminales des cours de base visés au 3, 1, dans une forme renforcée d'organisation des études; 2 de permettre la pratique d'une activité artistique.» 4 Toues les académies comportent les filières formation et qualification. Les filières préparatoire et transition sont organisées selon les choix des PO. Schéma global des filières 2 Décret opus cité 3 Décret opus cité 4 Décret opus cité Psychopédagogie : connaissances pédagogiques. Préparations aux stages et méthodologie du TFE Odile Somer

6 Attention des variations existent selon les spécialités, et les académies. En TAP, référez-vous au module sur la connaissance du décret. Pour les instrumentistes, se mettre en rapport avec le professeur de méthodologie. Les objectifs d éducation et les socles de compétence «3. Dans chaque domaine visé au 1er et sur base des intitulés des fonctions correspondantes reprises à l'article 51, 2, sont organisés : 1 les cours artistiques de base structurés en filières et définis en termes : a) d'objectifs d'éducation et de formation artistique spécifiques à chacun des cours; b) de socles de compétence fixés pour chacune des filières de formation, de qualification et de transition et prenant en compte : - l'intelligence artistique de l'élève, à savoir sa capacité de perception de la cohérence d'un langage artistique; - la maîtrise technique de l'élève, à savoir sa capacité de dominer l'utilisation des éléments techniques propres à chaque spécialité; - l'autonomie de l'élève, à savoir sa capacité de découvrir, de développer et de produire seul une activité artistique de qualité équivalente à celle que la formation lui a permis d'atteindre; - la créativité de l'élève, à savoir sa capacité de se servir librement d'un langage artistique connu de lui ou élaboré par lui en vue d'une réalisation originale. c) de nombre minimum et de nombre maximum d'années d'études organisables dans chacune des filières d'enseignement; d) de nombre minimum et de nombre maximum de périodes hebdomadaires de cours organisables dans chacune des années d'études visées en c). 2 les cours artistiques complémentaires et définis en termes : a) d'objectifs d'éducation et de formation artistique; b) de nombre minimum et de nombre maximum d'années d'études organisables c) de nombre minimum et de nombre maximum de périodes hebdomadaires de cours organisables dans chacune des années d'études visées en b). 3 les accompagnements des cours visés aux 1 et 2.» 5 Dans chaque domaine et pour chaque filière on retrouve trois types d activité : - les cours de base - les cours complémentaires - les accompagnements des deux cours opus cités. Les cours de base se définissent en objectifs d éducation et en socles de compétences (3) ( les compétences : IA/MT. Créativité/ Autonomie) Les objectifs d éducation et de formation artistiques spécifiques sont répertoriés dans les référentiels de compétence. Ceux-ci sont disponibles auprès de vos professeurs de méthodologie. 5 Décret opus cité

7 7 Ils sont variables d une spécialité à l autre. Quelques exemples d objectifs d éducation que l on retrouve fréquemment: - maîtrise gestuelle et technique - Écoute critique - Constitution d un répertoire - Lecture et déchiffrage (acquisition de réflexes) - Connaissance formelle et stylistique - Démarches créatives - Gestion de l instrument Les compétences On entend par compétence l aptitude de l élève à mettre en oeuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d attitudes (savoir-être) permettant de trouver un sens aux productions artistiques et de les accomplir. Il y a trois socles de compétences liés aux trois filières formation, transition et qualification. Il n y a pas de socle en filière préparatoire. (Nous verrons par la suite comment les taxonomies, en particulier celle de Vandevelde, peuvent nous permettre de préciser ces compétences et donc d approfondir la démarche pédagogique. Chapitre 4) Exemples de compétences (en musique) Intelligence artistique Maîtrise technique Autonomie Créativité Reconnaître à l audition des éléments propres à l expression musicale En FM, soutenir l émission vocale par une attitude corporelle appropriée Identifier d oreille des éléments mélodiques et/ou rythmiques Application créative de ses connaissances dans le domaine musical En Arts de la parole Intelligence artistique Maîtrise technique Autonomie Créativité Les Es mettent en évidence trois critères permettant de travailler le volume vocal Capacité à représenter corporellement une activité de la vie quotidienne Développement du jeu dramatique Cf. Christiane Page Création d un personnage à partir d improvisations Toutes les informations administratives se trouvent sur le site du conservatoire à l adresse suivante : Psychopédagogie : connaissances pédagogiques. Préparations aux stages et méthodologie du TFE Odile Somer

8 2. Les objectifs et les taxonomies A. Définition Un objectif est une intention du professeur pour la progression de l apprenant. Il se rédige donc en termes de comportements observables de l E. 6 Par exemple la notion de «comprendre» ne peut s observer que dans un résultat. Donc l E doit donc soit appliquer ce qu il a compris dans un exercice, créer une production qui montre cette compréhension. Ce comportement attendu de l apprenant sera précisé par des circonstances. Jouer un morceau «par cœur» n implique pas les mêmes aptitudes que de jouer avec la partition. Appliquer une articulation dans une gamme ou dans une séquence que l on invente (éventuellement à plusieurs) n implique pas les mêmes aptitudes cognitives, ni les mêmes stratégies motivationnelles et relationnelles. De même, toute action pédagogique visant une progression, on précisera le résultat attendu pour l objectif. Ceci en tenant compte bien entendu des aptitudes de l apprenant et en s assurant que les pré-requis sont installés. Pour jouer de son instrument à la maison, il faut que l E soit capable de s accorder. D oreille, ou avec un accordeur. Voilà donc un objectif prioritaire à développer. B. Les socles de compétence Cette notion balise l évolution des élèves en fixant des niveaux d appropriation des compétences de base à exercer jusqu au terme de la formation artistique. Et plus précisément à la fin des filières de formation, qualification et transition. La structuration de ces socles se retrouve dans les différents référentiels (un par spécialité). De manière générale on y distingue la sensibilisation d une compétence représentée par ne flèche montante, la certification d une compétence (C) et l entretien de la compétence (E). Ces compétences se doivent d être développées selon les 4 axes (MT, IA, C, A) Prenons par exemple, l acquisition d un rythme. L approche en méthodes actives consiste à attirer l attention de l E en le faisant écouter et en lui faisant prendre conscience du rythme à apprendre. (MT audition). On peut ensuite lui demander d essayer de le reproduire (MT Générale et de plus en plus fine) en tenant compte de la pulsation. Lui demander de le noter (IA) et enfin de l appliquer en proposant quelques mesures contenant ce rythme (C). Cette stratégie s adapte aussi bien au solfège qu à l instrument ; et se développe avec plus de richesse en petits groupes. 6 MAGER R. Comment définir des objectifs en pédagogie Ed. Dunod

9 9 Pour chaque instrument et en Arts de la Parole, il existe des «référentiels de compétence». Voir avec les professeurs de méthodologie. C. Les taxonomies Pour nous aider à préciser ces compétences, il existe des taxonomies (classements) d activités cognitives, affectives et conatives. Dans les taxonomies cognitives, celles de Bloom et Vandevelde sont les plus intéressantes. Vandevelde 7 distingue les activités à but informatif (concernant la «matière) et les activités à but formatif (concernant les aptitudes). Activités à dominante formative Connaissance : - Enregistrement - Redécouverte - Activités répétitives - Utilisation de l acquis - Synthèse Activités à dominante formative : - Compréhension - Application - Analyse - Production - Evaluation L autre particularité de cette taxonomie est de distinguer les activités à dominante convergente (on doit obtenir le même résultat pour tout le monde et dans toutes les circonstances) ce qui est essentiellement le cas dans les sous-rubriques liées à la connaissance et dans l application. Les autres activités cognitives entrainent des résultats plus ou moins divergents. Exercice de mise en lien des activités de la taxonomie de Vandevelde avec les socles de compétence. Pour la créativité, il faut nécessairement travailler avec des rubriques à dominante divergente. 7 Vandevelde Taxonomie des opérations cognitives ULB 1978 Psychopédagogie : connaissances pédagogiques. Préparations aux stages et méthodologie du TFE Odile Somer

10 Le fait de travailler en interactivité et de laisser une grande part à la créativité va de fait, accroître l implication et la motivation des élèves, qui sont des éléments développent la confiance en soi et la communication avec les autres. Travaux en classe par groupes de trois : liste d exemples d objectifs pédagogiques : Présenter un objectif pour au moins deux élèves. Développer à l aide de compétences dans les quatre «axes» : instrumentistes et Arts de la Parole Le fait de travailler en interactivité et de laisser une grande part à la créativité va de fait, accroître l implication et la motivation des élèves, qui sont des éléments développent la confiance en soi et la communication avec les autres. A. Objectifs pédagogiques T AP 1. Les apprenants prendront conscience de l importance du volume vocal et cibleront trois critères leur permettant de travailler sur cette variable (élèves de F3/F4/F5) 2. Les élèves seront capables d exprimer corporellement (sans participation de la voix) une action de la vie quotidienne. 3. Les élèves prendront conscience du fonctionnement de la respiration et de son influence dans l expression de leur art au niveau du volume et du phrasé. 4. Le départ d une phrase, d un texte. Les Es seront capables de citer et de moduler trois variables permettant d installer tout de suite un climat. 5. Les Es prendront conscience de certaines règles de la versification (deux) et les appliqueront avec justesse. 6. Les apprenants seront capables d analyser leur texte et de verbaliser cette analyse d une manière personnelle. 7. Les Es prendront conscience de différentes manières de faire (4 à préciser) pour participer et réussir une improvisation. Ils les appliqueront ensuite dans une construction collective courte. 8. Les Es prendront conscience de l espace qu ils occupent lors d une prestation et de l espace par rapport aux autres intervenants. 9. Les apprenants utiliseront leur corps lors de la construction d un personnage et verbaliseront les variables qu ils utilisent. 10. Les Es seront capables de construire un discours personnel improvisé de 5 minutes. 11. Les Es s exerceront à mémoriser une partie de leur travail et à découvrir, exploiter les différentes mémoires complémentaires.

11 11 B. Objectifs pédagogiques Formation Instrumentale 1. (Claviers) Les apprenants seront capables d exécuter des rythmes différents avec chaque main. (de F1 à Q selon le degré de complexité des rythmes en question). Par ex triolets à une main ; croches de l autre) 2. Les apprenants seront capables de jouer un duo ; chacun connaissant déjà sa partie. 3. Les élèves de F1 découvriront la notion de nuance et l appliqueront dans leur morceau. 4. Les Es découvriront deux approches des articulations et les appliqueront dans leur morceau. 5. Les apprenants seront capables d appréhender les différents façons de réaliser une dynamique et de l appliquer progressivement. 6. Les élèves découvriront les possibilités de leur instrument 7. Les élèves développeront une recherche personnelle de posture équilibrée et ergonomique avec leur instrument. Ils prendront conscience des variables sur lesquelles ils peuvent jouer pour modifier le son. 8. Les élèves prendront conscience du fonctionnement de la respiration et de son influence dans l expression de leur art au niveau du volume et du phrasé. 9. Le départ d une phrase, d un morceau. Les Es seront capables de citer et de moduler trois variables permettant d installer tout de suite un climat. Départ seul, ou en duo, trio. 10. Les apprenants seront capables d analyser leur partition et de verbaliser cette analyse d une manière personnelle. 11. Les Es prendront conscience de différentes manières de faire (4 à préciser) pour participer et réussir une improvisation. Ils les appliqueront ensuite dans une construction collective courte. 12. Les Es créeront une mélodie à partir d une série d accords. 13. Les Es seront capables de transposer des phrases mélodiques sur une suite d accords donnés 14. Les Es développeront leur écoute de la qualité des sons émis et apprendront à moduler certaines de ces variables (souffle/ poids de l archet, type d attaque ) Psychopédagogie : connaissances pédagogiques. Préparations aux stages et méthodologie du TFE Odile Somer

12 15. Les Es développeront leur oreille et/ou écoute intérieure en étant capable de reproduire une mélodie sans partition (degré de complexité) et aussi approche harmonique plus tard. 16. Les Es prendront conscience de l espace qu ils occupent lors d une prestation et de l espace par rapport aux autres intervenants. 17. Les Es aborderont une nouvelle formule rythmique et l appliqueront dans diverses circonstances. Ils verbaliseront l approche qui leur est la plus aisée. 18. Les Es seront capables de dissocier leur jeu dans un morceau (chanter une partie/jouer l autre) ou une partie du morceau de l E qui se trouve au cours avec eux. 19. Les Es seront capables d effectuer des choix (et de les argumenter) lors de l interprétation de leur morceau (nuances, dynamiques). 20. Les Es s exerceront à mémoriser une partie de leur travail et à découvrir, exploiter les différentes mémoires complémentaires. 21. Les Es seront capables de comprendre et mettre en pratique une approcha stylistique (par exemple l ornementation dans le répertoire baroque) 22. Les apprenants développeront une «méthode de travail créative et rigoureuse» dans l apprentissage de différents aspects liés à la MT. (coups de langue / Archet/ utilisation des doigts.) 3. Les préparations A. Pourquoi? Progrès E Vie de la classe Temps Espace Individualisation Découpage de l apprentissage Progression Activité de chacun Implication Motivation Temps de la leçon Temps de l année Repères temporels Concentration Equilibrage des différents socles de compétence Temps de Parole Espace d expression pour chacun Espace individuel/espace collectif Le cercle d apprentissage Les actions du professeur : 1. Structurer l apprentissage : quelles facultés et quelle matière développer? Notion d objectifs 2. Prévoir des situations problèmes, des réactions d Es. Notion de méthodologie

13 13 B. Comment? «Il n y a de transmission que quand un projet d enseignement rencontre un projet d apprentissage ; quand se tisse un lien, même fragile entre un sujet qui peur apprendre et un sujet qui veut enseigner. C est pourquoi le métier d enseigner requiert cette double et inlassable prospection du côté des sujets d une part, de leurs acquis, leurs capacités, leurs ressources, leurs désirs ; et du côté des savoirs d autre part ; qu il faut sans cesse parcourir ; inventorier, pour découvrir en eux de nouvelles entrées, de nouvelles richesses, de nouveaux modes de représentation.» 8 Projet d enseignement : le professeur n est pas interchangeable. Il a un projet pour/avec ses élèves. Ceux-ci concernent autant la matière que la manière. Projet d apprentissage Concerne l élève, d où motivation, attention, mobilisation Lien : de plus en plus les psychopédagogues mettent en évidence la qualité du lien P/Es dans l acquisition des apprentissages. Voir chapitre 5 Les attentes du professeur. Qui peut apprendre Renvoie non seulement aux capacités intrinsèques des élèves ( handicaps éventuels), mais c est aussi de la disponibilité à apprendre dont il peut s agir. Certaines conditions matérielles, sociales, affective rendent difficile cette possibilité d apprentissages. Notion de prérequis Qui veut enseigner lien avec «autorité» charisme, plaisir de partager. Le professeur s engage avec sa personnalité complète, il fait des choix et les défend. Double prospection C. Différentes manières de présenter une préparation 1. Présentation linaire 1. Objectifs d éducation Cf. Leçon séparée sur objectifs 2. Compétences développées selon les quatre axes 3. Méthodologie Comment mettre l objectif en œuvre. Différentes pistes : - Méthodes actives : expérimenter, évoquer, visualiser, observer, verbaliser, jouer, créer - Socles de compétence - Interactivité 8 MEIRIEU Philippe Apprendre oui, mais comment? Psychopédagogie : connaissances pédagogiques. Préparations aux stages et méthodologie du TFE Odile Somer

14 Sont des outils pour nous aider à penser notre méthodologie. Penser aussi à développer le lien avec le travail à la maison pendant la semaine. Donner des défis, des enjeux ; faire vivre le groupe. 4. Matière et consignes La matière concerne les œuvres abordées : répertoire, analyse qu elle soir littéraire ou musicale, contexte des œuvres historiques, liens avec la vie des élèves, de l académie. En cas de créativité, d expérimentations des Es, la matière est aussi ce qu ils apportent. Il faut donc avoir pensé à ce qu on espère y trouver notamment pour préciser des critères d évaluation (ce qui est approprié, pertinent, exceptionnel, déplacé ) 5. Evaluation de l activité (cf. Objectifs) Le plus souvent demander aux Es ce qu ils ont retenu et comment ils vont travailler chez eux. On distingue différents types d évaluation : «4. Evaluation continue : Ce mode d évaluation se compose des concepts d évaluations FORMATIVE, SOMMATIVE et NORMATIVE. L évaluation continue ne connaît pas de règles, de formes, ni de respect ou liste de conventions officielles : son seul protocole est le dialogue avec l ensemble des acteurs du processus d apprentissage et son seul objectif est de responsabiliser l élève à l égard de ce processus d apprentissage. Ce dialogue implique la participation active d une équipe pédagogique connaissant l élève et la prise en compte de(s) avis de ce dernier. - Evaluation formative : Evaluation effectuée en cours d activité et visant à apprécier le progrès accompli par l élève et à comprendre la nature des difficultés qu il rencontre lors d un apprentissage ; elle a pour but d améliorer, de corriger ou de réajuster le cheminement de l élève ; elle se fonde en partie sur l auto-évaluation. Elle exclut donc toute forme d examen, avec ou sans cotation. - Evaluation sommative : Evaluation effectuée à la fin d une séquence d apprentissage et visant à établir le bilan des acquis des élèves. - Evaluation normative : Cette évaluation établit le rapport entre une personne et un niveau d exigence pré-établi (la norme), ainsi que la comparaison entre les personnes (les élèves) en regard de cette norme. Cette évaluation ne déterminant donc essentiellement que la position des élèves sur une échelle hiérarchique, ne peut constituer le seul mode d évaluation.» i9 Exercice 1 En classe par groupe de deux étudiants (de spécialité similaire ou non). A partir d objectifs d éducation donnés, construire une séquence pédagogique en développant les compétences, méthodologies, trame de la matière, et type d évaluation (30 minutes) Exemple de préparation en formation instrumentale (cordes) 9 ESaHR Référentiel de compétences

15 15 Deux Es : A en Q4 (concerto en sol M); et B en F2 (morceaux de la méthode + un chant populaire à préparer et retrouver d oreille) Objectif d éducation : Connaissance formelle et stylistique Compétences Les Es seront capables d établir des phrasés et de les réaliser de manière musicale. (MT ; IA ; Aautonomie) A et B seront capables de développer une observation et une écoute active l une de l autre (A et IA) A et B seront capables de comprendre la structure des phrasés de leurs morceaux respectifs (niveau de complexité différents) (IA et A) A et B seront capables de jouer leur morceau en mettant en évidence leur compréhension du phrasé (MT et IA) A sera capable d imaginer un «accompagnement» à la chanson choisie par B en se basant notamment sur les phrasés. (au minimum une basse continue) (C et A) A et B développeront une oreille harmonique (MT/IA) A et B seront capables de ressentir la «respiration» qui accompagne le phrasé. (IA et A) Méthodologie 1. Echauffement et observation Travail de gammes ou exercices sur les passages délicats du morceau en insistant sur les dynamiques. Vu la grande différence de niveau, on demandera par exemple à B de jouer la gamme de sol en rondes pendant que A «ornementera» ces temps. (MT et C) 5 minutes 2. Travail centré sur A avec observation active de B A joue son morceau pendant que B écoute en suivant la partition et y indique ce qu elle sent comme moments de respiration et les fins de phrase. 10 minutes Auto-évaluation de A : échange sur les observations de B. Travail plus technique sur les différents passages. On peut éventuellement y inclure la participation de A qui joue des notes longues. (développer l oreille harmonique) 15 minutes 3. Travail centré sur B avec participation active de A B présente son morceau. Observation et Ecoute de A. Auto-évaluation de B et échanges avec A. Faire intervenir A dans des pistes de remédiation. 7 minutes B joue la chanson qu elle a choisie. Précisions avec l aide de A. Quand la chanson est bien installée, jeu à deux avec l accompagnement imaginé par A. Jouer plusieurs fois en vérifiant surtout les phrasés. Discussion sur les harmonies ; autres possibilités 8 minutes Psychopédagogie : connaissances pédagogiques. Préparations aux stages et méthodologie du TFE Odile Somer

16 4. Evaluation formative Demander l avis des Es et ajuster éventuellement le propos. On s attend à ce que A ait bien progressé dans son morceau, même s il reste des difficultés. B aura «terminé» son morceau. Pour la semaine qui vient, demander à A de prendre deux «phrases» de son morceau et d en réaliser une «variation», dans l idée d améliorer la MT de certains traits. Pour B, demander de préparer par elle-même le morceau suivant en faisant une «analyse» de la partition (tonalité, phrases, structure globale) ; d améliorer sa «chanson» et de proposer elle aussi une «variation» de deux phrases. ( 5 minutes). Ce travail, basé sur la créativité permet d approfondir le travail entamé dans l échauffement en l adaptant au morceau. Présentation dynamique sous forme de colonnes Exercice 2 Echange des préparations développées en 1 ; puis toujours par 2, les étudiants s approprient la préparation et imaginent comment ils donneront le cours en procédant par une forme «en colonnes». Ils verbalisent leur démarche dans la colonne «comportement du professeur» et projetteront la probable attitude des Es dans la colonne comportement des élèves. Cette présentation permet d actualiser les aspects liés à la méthodologie, le contenu/matière du cours et les modes d évaluation. Objectifs d éducation Compétences Matériel/consignes Evaluation Les Es s échauffent sur des passages «simples» en prenant en compte la notion de «phrasé» Exprimer une intention musicale S écouter Développer l oreille harmonique Respirer ensemble Expérimenter, créer Pour A, à partir de la gamme de sol M ; construire une phrase ornementée ; pour B jouer la gamme en blanches en étant attentive à la «rondeur du son» et à suivre le phrasé proposer par A Justesse de l interprétation du «phrasé» A joue son morceau pour la troisième semaine. Affiner le phrasé. Améliorer la MT. Pour B, comprendre et écouter Pour A : s exprimer, gagner en précision et vélocité (Cet MT) Pour B ; écouter, analyser (MT et IA) A, peux-tu me jouer ton morceau, en étant spécialement attentif à l expression des phrases. Tu vois ce qu on entend par phrases? Si oui, on Approfondir la notion du phrasé et son expression. Améliorations du point de vue de la MT

17 17 écoute. Si non, on réexplique. Pour B, tu écoutes en suivant la partition et tu indiques où tu as l impression de sentir une respiration et une fin de phrase. B est capable de jouer une chanson qu elle a préparée seule à l oreille. A est capable de jouer un accompagnement rudimentaire d une chanson populaire sur écoute de celle-ci Développe l autonomie, l audition intérieure. Travail de la compréhension de la structure de la chanson ; et acquisition d une MT Pour A ; expérimente, crée B, as-tu préparé une chanson? Si oui, on écoute. Si non, faire le travail ensemble. Faire chanter, retrouver les notes avec l aide de A Justesse des phrasés. Bien évidemment corriger la justesse des notes et des rythmes. Voir en fonction de la difficulté de la chanson choisie. Guider le choix. A et B sont capables de synthétiser la leçon. Ils participent à la structuration de leur apprentissage et à l élaboration de celuici. Les Es sont capables de se projeter dans le futur et de voir en quoi la matière déjà apprise leur permet de développer de nouvelles possibilités. Analyse Synthèse (IA) Verbalisation (A) Imaginer Créer Organiser Planifier (C et A) Présentation synthétisée sous forme de «Mindmapping» Objectif d éducation : connaissance formelle et stylistique Sous forme de schémas. Exemple vu en classe (Je n arrive pas (encore) à faire ces schémas avec mon programme.) Psychopédagogie : connaissances pédagogiques. Préparations aux stages et méthodologie du TFE Odile Somer

18 4. Les attentes du professeur et les répercussions sur les performances des apprenants Différentes études ont mis en évidence le lien qui existe entre les attentes du professeur vis - à -vis de ses élèves et les résultats de ceux-ci. C est ce qu on appelle l effet Pygmalion ou effet Rosenthal du nom de l auteur des premières recherches. En termes scientifiques, on parle aussi de prophétie autoréalisatrice. Nous approfondirons cette notion dans le cours de «connaissances psychologiques», mais en voici un aperçu. Première expérience de Rosenthal. Nous sommes à l poque du courant comportementaliste/behavioriste et l on essaie de définir/ comprendre l intelligence en regardant des rats se déplacer dans des labyrinthes. Pour les aider, on leur donne une «récompense» (nourriture) quand ils réussissent l action planifiée ; et un petit choc électrique dans le cas contraire. Rosenthal propose à ses étudiants de réaliser une série d expériences de ce type. A chaque groupe d étudiants, il donne un certain nombre de rats. Ces rats sont distribués «au hasard», mais le commentaire les concernant est différent. Dans le cas du groupe A, il vante les mérites de ces rats exceptionnels qui ont été sélectionnés suite à plusieurs épreuves. Dans le groupe B, les rats sont présentés comme étant de moindre qualité et plus faibles pour des raisons génétiques. Les deux groupes d étudiants procèdent aux expériences. Dans le cas des rats du groupe A, tous réussissent avec de belles performances. Dans le cas du groupe B, les résultats sont moins bons, et certains rats ne quittent pas la ligne de départ. Pourtant le protocole de l expérience est le même dans les deux cas. Simplement le lien que les laborantins ont établi (même avec des rats!) comporte des différences notables. Expérience de R. Rosenthal et L. Jacobson 10 Les chercheurs se présentent dans une école de milieu défavorisé de San Francisco en disant vouloir faire passer un test sur «l éclosion tardive de l intelligence» dans le cadre d une recherche sur le côté inné de l intelligence. Le protocole prévoit de faire passer deux séances de testing dans des classes à quelques mois d intervalle. La première séance de testing a lieu. L équipe garde les résultats aux épreuves. «Par hasard» les enseignants de ces élèves reçoivent un courrier avec les résultats aux tests. Mais ces résultats ont été faussés. Vingt élèves ont été surévalués. Six mois plus tard, ces mêmes élèves ont un résultat supérieur aux différentes épreuves de testing. 10 Rosenthal R., Jacobson LF., «Teacher Expectation for the Disadvantaged», Scientific American, 1968, vol. 218, n o 4, pp ,

19 19 Des expériences similaires ont été faites à de nombreuses reprises et avec différentes variations. Mais les résultats vont tous dans le même sens. Quand on «croit» en son élève, il réussit mieux. Que se passe-t-il? Les chercheurs ont pu mettre en évidence quatre facteurs dans le comportement du professeur qui vont soutenir les apprenants : Le climat créé par le professeur: confiance, encouragement Le temps et l attention accordés par le P aux Es Les opportunités de s exprimer laissées aux Es. La qualité des renforcements (récompenses positives; strokes en AT) Enfin une dernière expérience pour montrer le poids des préjugés lors des relations humaines, et leur influence sur une bonne communication. Paul Watzlawick 11 propose à un de ses confrères le psychiatre Jackson de le filmer en caméra cachée lors d un premier entretien avec un patient paranoïaque afin d étudier comment se mettent en place les rouages de la communication. Le délire dont souffre ce paranoïaque est de se prendre pour un psychiatre. Le patient est en fait un autre psychiatre à qui Watzlawick a dit la même chose. Ce qui fait que plus chaque psychiatre se comportait en psychiatre, plus il était considéré comme délirant!!! Malheureusement la vidéo n est pas sur Youtube. II. La réalisation du TFE 1. Consignes générales Le sujet du travail doit répondre aux critères suivants : 1. établir un lien avec le cours de psychopédagogie 2. permettre une recherche théorique 3. S intégrer dans l un des 4 thèmes de l année : motivation, créativité, autonomie, communication. 11 Ecole de Palo Alto et le développement en communication, psychothérapies, cybernétique Psychopédagogie : connaissances pédagogiques. Préparations aux stages et méthodologie du TFE Odile Somer

20 4. S enrichir d une partie pratique faite d expérimentation et/ou d observation sur le terrain des académies ou autre pratique pédagogique artistique Le document écrit et dactylographié comportera les éléments suivants : - une page de couverture avec nom de l établissement, professeur(s), nom de l étudiant, titre - une page de remerciements - la table des matières ou un plan - une introduction - le développement comprenant différents chapitres - une conclusion - la bibliographie : Noms (par ordre alphabétique)- Titres Maison d édition Année. S il s agit d articles, préciser les données de la revue. Pour les sites internet, reprendre l intitulé du site. - Des annexes éventuelles : grille d observation, questionnaires - L orthographe «compte» aussi! Un travail comportant trop de fautes sera refusé. - Le document, ainsi qu un résumé d une page (pour le syllabus) doit être rentré une semaine avant la présentation orale. Les dates de présentation sont fixées dans le courant du mois de novembre Le sujet et le plan Pour pouvoir cerner le sujet du TFE, il faudrait pouvoir répondre aux questions suivantes : - Quelle est la problématique soulevée par mon travail? - Quel est le lien avec le cours de psychopédagogie? - Quelle est la population concernée? - Dans quelles circonstances vais-je la rencontrer? Quels seront mes outils de recueil de données, - Quelle bibliographie? Ainsi un sujet qui au départ s appellerait «la posturologie» deviendrait «Comment sensibiliser les Es débutants à la posture pour le cours de violoncelle».le lien avec la psychopédagogie serait centré sur la démarche pédagogie et l acquisition de l autonomie des Es. Le plan comporte bien entendu une introduction et une conclusion. Le «corps» du travail pourra être divisé en différents chapitres soit en fonction des démarches (questionnaires, observations,lectures) soit en fonction de chapitres liés au contenu : définition de l élève débutant, réflexions sur l autonomie, démarches pédagogiques adaptées à ces situations 3. Le recueil de données sur le terrain et leur traitement dans le travail Les informations peuvent être soit recueillies «en direct» comme pour les observations ou par le crible de l avis de personnes comme dans le cas de questionnaires ou d interviews. Enfin, il peut être partiellement le résultat de votre action comme dans le cas où vous menez un projet en lien avec votre travail.