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1 Le chantier de la conception pédagogique 1

2 Ministère de la Communauté française Département de l'éducation, de la recherche et de la formation Pilotage de l'enseignement (inter réseaux) Recherche en éducation n 12/97 Quelles compétences terminales dans l enseignement de la géographie? Partie 2/2 Chantier de la conception pédagogique Rapport final Août 1999 Christine Partoune avec la collaboration de Frédérique Delvaux sous la direction de Bernadette Mérenne-Schoumaker Professeur ordinaire Laboratoire de Méthodologie des Sciences Géographiques Université de Liège 2

3 Table des matières Table des matières 2 Introduction 8 1. Intentions 2. Méthode de travail 3. Navigation Carte de navigation 1. Quel sujet vais-je proposer? Quels contenus allons-nous aborder? Dispositif pédagogique Méthode de travail Approche systémique a. Quelques notions clés b. Quelques idées fortes pour une approche systémique en 23 pédagogie c. Bibliographie Approche interdisciplinaire a. Quelques notions clés b. Quelques idées fortes pour une approche interdisciplinaire c. L apport du géographe dans un projet interdisciplinaire d. Obstacles à l interdisciplinarité e. Bibliographie Les savoirs relatifs aux compétences terminales en géographie Comment motiver mes élèves? Comment m appuyer sur les ressources des élèves? Comment commencer un module? a. La phase de contact, ou immersion b. Quelques ingrédients c. Activités d'immersion ou d accroche dans les fiches pédagogiques Comment entretenir la motivation? a. Entretenir la motivation de l enseignant b. Quelques conseils d entretien c. Entretenir la motivation des élèves d. Quelques conseils d entretien e. Bibliographie Quelles sont les valeurs que je désire promouvoir? Education à la citoyenneté a. Quelques notions clés b. Quelques idées fortes pour l apprentissage de la citoyenneté c. Pour une éducation à la citoyenneté au cours de géographie d. Bibliographie Approche interculturelle

4 52 a. Quelques notions clés b. Quelques idées fortes pour une pédagogie interculturelle c. Quelques idées pour une éducation géographique interculturelle. 54. d. Bibliographie Education relative à l environnement (ErE) a. Quelques notions clés b. Quelques idées fortes pour une pédagogie environnementale c. Bibliographie Qu est-ce que la géographie peut apporter aux élèves? De quoi mes élèves ont-ils besoin? a. A la croisée des chemins b. Besoin d un certain regard Indications dans les programmes et autres documents officiels a. Documents utiles b. Une grille de lecture c. Une lecture critique du décret Missions Propositions du LMG D autres points de vue encore a. Sortir de sa solitude b. S impliquer dans la réflexion et la production de sens c. Se former à l analyse institutionnelle d. Bibliographie Comment intéresser tous mes élèves? Photo de classe Styles d apprentissage a. Des situations d apprentissage à évoquer b. Des tests pour identifier son style d apprentissage c. Un exposé théorique : deux cerveaux pour apprendre d. Des situations d apprentissage à vivre e. Bibliographie Comment rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages? Autosocioconstruction des savoirs a. Quelques repères théoriques b. Bibliographie c. Une grille pour situer sa pratique d. Des outils méthodologiques et des exemples concrets Représentations mentales a. Représentations de quoi, de qui? b. A quoi cela sert-il d expliciter les représentations? c. Comment recueillir les représentations? d. Que faire des représentations?

5 e. Bibliographie Pédagogie du projet a. Définition b. Rôle de l enseignant c. L origine du projet d. Les 7 phases de la démarche e. Réflexions contradictoires f. Bibliographie Les activités ludiques a. Cadre conceptuel b. Les activités ludiques à l école : pourquoi? c. Comment concevoir des activités ludiques? d. Comment exploiter des activités ludiques? e. Bibliographie Le travail en groupe a. Contexte b. Pourquoi travailler en groupe? c. Typologie et exemples concrets d. Apprendre à travailler en groupe e. Bibliographie L entraînement mental a. Brève présentation et origine b. Caractéristiques de la démarche c. Mise en œuvre Métacognition et transfert a. De quoi s'agit-il? b. Pourquoi? c. Comment? d. Bibliographie Comment exploiter les outils Internet? Qu'est-ce qu Internet peut apporter aux élèves en général? a. Rapidement et de très haut b. Plus concrètement c. Bibliographie Internet au cours de géographie a. Une petite visite pour commencer b. Différentes façons d utiliser Internet c. Détours vivement conseillés Des expériences déjà vécues par d'autres collègues Echanges d idées et de conseils Se former a. Attention au moment du choix! b. De quoi avez-vous besoin? c. Ressources Bonnes adresses de sites web en géographie Quelles sont les ressources dont je dispose? Le contexte La formation a. Le processus de changement b. Les ressources écrites c. La formation continuée

6 d. La coformation par les échanges e. De la difficulté de s aventurer dans une autre méthodologie Et l évaluation? Souvenirs, souvenirs Représentations Grilles pour évaluer sa pratique pédagogique Quel type d évaluation? Bibliographie Annexes : liste des savoirs identifiés pour chaque compétence Remerciements Nous voudrions remercier tous les enseignants qui ont participé à ce projet en répondant à notre enquête, ou en testant l une ou l autre activité. Raymonde Andreamassinoro, Claire Bruel, Claude Bustin, Philippe Byl, Isabelle Canny, Anne Carpet, Myriam Claessens, Alexandre Conrardy, Brigitte De Vos, Catherine Duvivier, Anne-Marie Evrard, Vincent Fiume, Fabrice Glogowski, Christine Goffin, Christian Hanique, Suzanne Joiris, Jacqueline Lefevre, Nicole Lesire, Renée Lizin-Thirion, Malou Papy, Claude Richardeau, Stéphanie Sandraps, Pascal Schmitt, Philippe Soutmans. Louis Thiernesse, Evelyne Tilmans, Anne Varisano, 6

7 Introduction 1. Intentions La dernière partie de la recherche a été consacrée à la rédaction d'un vade-mecum intitulé "Chantier de la conception pédagogique" afin d'expliciter les "dessous pédagogiques" des activités proposées dans la Partie 1/2. Au moment où nous nous apprêtons à concevoir une activité pédagogique, nous sommes entourés de toute une série de questions plus ou moins présentes, qui constituent chacune un champ de réflexion et d'évolution personnelle. C'est ce que nous appelons le "chantier pédagogique", espace en mutation continuelle, renouvelé par la confrontation avec la réalité quotidienne et par nos recherches pédagogiques. Principalement destiné aux jeunes enseignants, sa présentation est fondée sur une image de départ : celle du professeur qui s'apprête à concevoir un nouveau cours. Nous l'avons imaginé entouré d'une série de préoccupations et nous y avons accroché les éléments de réponse que nous nous sommes forgés, les références qui nous sont utiles, nos intentions, nos valeurs et nos croyances. Ce chantier qui s'ouvre au visiteur n'a pas du tout la prétention de constituer une sorte de recueil de recettes pour d'autres. Il correspond à un parcours personnel donné et chacun construit sa route d'une manière différente. Il se veut surtout un outil de repérage pour comprendre les "dessous pédagogiques" des activités proposées dans la partie 1/2. Principalement conçu pour aider les jeunes professeurs à situer une pratique donnée, il contient des chapitres directement liés à l'enseignement de la géographie, mais aussi des chapitres d'un intérêt plus large. Ainsi, l'ouvrage se veut un outil d'autoformation. Des liens vers des séquences précises dans les fiches d'activités permettent d'avoir facilement accès à des exemples variés de mise en œuvre. Ainsi, on peut avoir directement une illustration des principes théoriques fondant notre pratique ou, à l'inverse, retrouver, au départ d'une séquence, des éléments pour en comprendre le sens. 7

8 2. Méthode de travail a. Ecriture hypertextuelle Pour rédiger ce document, nous avons travaillé directement en langage hypertextuel. Nous souhaitions par là approfondir notre expérience des outils Internet en observant les nouveaux comportements qu'ils peuvent induire chez les usagers. Cette expérience s'est révélée d'une très grande richesse et les résultats sont concluants. En effet, le fait d'utiliser cette méthode de travail induit principalement plusieurs changements importants : - une autre façon d'articuler les idées entre elles, par la possibilité de créer facilement des liens (pensée systémique plutôt que linéaire); - un "pillage" très fructueux des ressources web extérieures, par le renvoi vers des articles ou des documents en ligne, ce qui permet d'alléger considérablement la production tout en l'enrichissant davantage; - un souci beaucoup plus présent de l'interlocuteur potentiel, du fait que la production s'adresse à un public très vaste et non déterminé, ce qui pousse à la vulgarisation; - une stimulation de la créativité pédagogique, par la possibilité d'interactions avec le visiteur : cela permet d'imaginer différentes façons de découvrir un même contenu et donc de s'adapter aux différents styles d'apprentissage; - une prise en compte plus nette du caractère subjectif et toujours en développement de notre réflexion, par le fait de pouvoir modifier ce document en permanence sans être coincé par le côté "définitif" d une version papier. b. Collaborations extérieures En outre, nous avons tenté de faire de ce travail une expérience coopérative en invitant d'autres enseignants à y participer. Dès le départ, la structure a été mise en ligne, et les pages produites y étaient ajoutées au fur et à mesure de leur production. Nous avons lancé un message sur une liste de diffusion de professeurs de géographie afin de signaler cette expérience et d'inviter chacun à y contribuer (commentaires, documents, ressources,...). Ce fut surtout très encourageant, et nous avons pu profiter de remarques intéressantes. Ce chantier reste bien entendu ouvert... 8

9 c. Résultats Il reste maintenant à apprécier comment les visiteurs vont naviguer dans les deux documents : le document papier et le document web. Il sera intéressant de comparer les divers comportements pour voir si, par exemple, ils empruntent volontiers les chemins de traverse ou, au contraire, s'en tiennent à une découverte linéaire. Quant à l'aspect autoformation, les professeurs vont-ils entrer dans les démarches interactives et "jouer le jeu"? Sur le site web, nous avons installé la possibilité de nous renvoyer des témoignages à ce sujet. 3. Navigation Conçue pour être pratiquée sur Internet, la navigation dans le chantier peut paraître surprenante dans sa formule papier. Ainsi, elle est interactive, ce que la formule papier ne permet pas de rendre dans toutes ses dimensions : à plusieurs reprises, le visiteur a le choix entre différentes manières de découvrir un concept, selon le principe de la diversification des apprentissages. Parfois, son intervention directe est sollicitée pour donner son avis ou exprimer une représentation. Sur le site web, nous encourageons le visiteur à enrichir la réflexion de tous en nous communiquant la sienne. Les mots soulignés signifient un lien hypertexte qui renvoie vers une ressource extérieure sur Internet ou intérieure au chantier. Les adresses URL sont valables ce 31 août 1999, mais nous n'avons évidemment aucune garantie de perennité à cet égard. La formule papier est donc susceptible de contenir rapidement un certain nombre d'adresses qui ne sont plus valables. C'est sur notre site web qu'il faudra le remettre à jour. Pour toutes ces raisons, la découverte du chantier par le site web est vivement conseillée puisqu'elle seule permet d'apprécier notre travail dans toute son originalité. 9

10 Carte de navigation Elèves Comment intéresser tous mes élèves? p. 67 Motivation Comment motiver mes élèves? p. 30 Valeurs Quelles sont les valeurs que je désire promouvoir? p. 45 Méthodologie Comment rendre les élèves actifs de leurs apprentissages? p. 82 Sujet Quel sujet vais-je proposer? p. 12 Internet Comment exploiter les outils Internet? p. 120 Contenus Quels contenus aborder? p. 15 Finalités Qu est-ce que la géographie peut apporter aux élèves? p. 58 Evaluation Et l évaluation? p. 145 Ressources Quelles sont les ressources dont je dispose? p

11 1. Quel sujet vais-je proposer? ou Comment croiser ce qui peut concerner les élèves et ce qui m'intéresse personnellement avec les besoins de la société et les exigences du programme? Comme tout choix pédagogique, celui d'un sujet plutôt qu'un autre résulte d'un choix plus ou moins conscient de valeurs. Une grille de lecture (parmi d'autres) nous est utile. Sujet prétexte ou élève cobaye? Tout processus pédagogique peut être lu comme la résultante de l'interaction des forces entre trois pôles : Enseignant pédagogie didactique Elève Sujet C'est l'enseignant qui détient le pouvoir de moduler ces rapports de force, dans la mesure où l'institution dont il dépend lui laisse un part d'autonomie à cet égard. 11

12 En poussant les curseurs à l'extrême, nous pouvons avoir plusieurs situations : Tout l'enseignement est centré sur les élèves Le sujet a une importance secondaire : il sert de prétexte à l'apprentissage. Le sujet est choisi par les élèves ou par le professeur, à condition de les intéresser. Tout l'enseignement est centré sur le sujet PPPPP Le sujet est défini par des adultes, par rapport à certains besoins de la société ou par rapport aux besoins de la discipline. L'élève a une importance secondaire : il est conditionné pour participer au développement d'un projet de société donné. L'enseignant s'intéresse surtout aux processus d'apprentissage. Il est surtout pédagogue. S'il est soucieux d'y amener le plus grand nombre d'élèves, l'ensseignant s'intéresse surtout aux méthodes qui lui permettront d'inculquer des savoirs ou des valeurs données. Il est surtout didacticien. L'enseignant présente le sujet sans du tout se préoccuper de son public ni de la complexité du rapport au savoir et au sujet. Il n'est sans doute ni pédagogue ni didacticien. Entre ces deux extrêmes, toutes les situations peuvent se présenter et il nous semble bien délicat de prétendre qu'il y aurait un modèle à suivre pour un dispositif d'apprentissage donné. Par contre, si l'on considère l'ensemble du cursus d'un élève, il nous semble indispensable de tenir compte des deux pôles. Notre démarche de choix Contrairement à la doctrine officielle, qui voudrait que tout bon enseignant commence par consulter le programme, et contrairement au réflexe premier d'un enseignant qui a choisi d'enseigner une discipline parce qu'il était passionné par la matière, nous avons pris les choses par un autre bout, celui des élèves. La détermination des sujets s'est faite en cohérence avec ce qui a guidé la clarification des compétences terminales que nous proposons (partie 1/2, pp. 7-24) et qui sont centrées à la fois sur certains besoins de l'élève et sur certains besoins de la société. A partir d'une compétence donnée, nous nous posions toujours la même question : 12

13 Quelles sont les situations concrètes que les élèves vivent ou qu ils seront amenés à vivre dans leur vie de jeunes adultes? Une liste de sujets divers en ressortait. Idéalement, nous aurions sélectionné les sujets en tenant compte de nos propres élèves. Rédigeant des fiches pédagogiques pour un public fictif, les sujets que nous avons choisis correspondent davantage à nos envies d'exploration du moment, à certaines réalités qui nous semblaient prioritaires (les migrations, par exemple) ou à l'actualité (pour la compétence "gérer sa santé", nous avons choisi comme sujet "les risques au soleil" - nous aurions pu choisir la grippe ou le sida,...). 13

14 2. Quels contenus allons-nous aborder? Dispositif pédagogique p. 16 Méthode de travail p. 18 Approche systémique p. 20 Les savoirs relatifs aux compétences terminales en géographie p. 31 Approche interdisciplinaire p

15 2.1. Dispositif pédagogique Le sujet étant choisi, la question des contenus se pose différemment selon le dispositif pédagogique dans lequel l'enseignant s'inscrit. Dispositif pédagogique Totalement ouvert L'enseignant travaille en pédagogie de projet depuis longtemps avec ses élèves Totalement fermé L'enseignant programme tout le dispositif pédagogique à l'avance et s'y tient. Le plus souvent fermé, quelques fois ouvert L'enseignant programme le module en laissant parfois la porte ouverte à l'émergence de projets, souvent considérés comme des extra, pour le plaisir. --> --> --> Détermination des contenus C'est avec les élèves que se détermine le sujet à explorer et les contenus émergent au fur et à mesure des besoins rencontrés. Les contenus sont déterminés par l'enseignant, en fonction de ses élèves et/ou de ses propres centres d'intérêt et/ou des priorités fixées par le programme. Les contenus sont déterminés par l'enseignant, en fonction de ses propres centres d'intérêt et de ses valeurs et/ou en fonction des besoins de ses élèves et/ou des priorités fixées par le programme. Les contenus abordés dans les projets ne sont pas toujours considérés comme relevant d'une évaluation. Apprendre dans le plaisir risque ainsi d'être dévalorisé. Cadre de référence souhaitable Ce type de pédagogie ne peut se développer que dans un cadre de référence ouvert. Un programme très précis et directif au niveau des contenus constitue une entrave à un dispositif centré sur les élèves. Mieux vaut un programme ouvert, se contentant de définir les finalités d'apprentissage (concepts, démarches). Un programme précis peut être vécu comme une aide pour des enseignants ayant du mal à déterminer leurs objectifs. Mais le risque est grand de les rendre sourds et aveugles aux besoins et aux intérêts des élèves ou de la société. Il est important de laisser place à l'adaptation. Un programme précis et très copieux ne laisse pas de place pour l'émergence de désirs d'apprentissage imprévus, surtout si les contraintes de temps sont fortes. Si l'on veut que les enseignants aident les élèves à développer leur autonomie, ils ont besoin eux-mêmes d'espaces et de temps libres. 15

16 Fermé au départ, ouvert à la sortie Les élèves n'ont pas l'habitude de travailler en pédagogie de projet. L'enseignant conçoit un dispositif de départ très structuré dans le --> but de favoriser l'émergence de projets dans lesquels les élèves choisissent de s'investir. Les projets sont proposés par l'enseignant ou par les élèves. Les contenus de départ sont déterminés par l'enseignant sur base des besoins de ses élèves et sur base de ses propres centres d'intérêt et de ses valeurs. Il peut réussir à les croiser avec certains points du programme. Progressivement, l'enseignant amène les élèves à déterminer euxmêmes leurs objectifs d'apprentissage et les moyens pour y parvenir. Ce type de pédagogie se développe plus facilement dans un cadre de référence ouvert. Un programme très précis constitue souvent une entrave à un dispositif centré sur les élèves. S'il est obligatoire, il sert souvent à justifier l'immobilisme pédagogique. Dans les fiches produites par le LMG Les professeurs qui pratiquent depuis longtemps la pédagogique de projet n'ont pas vraiment besoin de telles fiches. Elles sont plutôt conçues pour enrichir la réflexion de professeurs qui sont plus à l'aise dans des dispositifs soit totalement fermés, soit fermés au départ avec des ouvertures vers des projets qu'ils proposent aux élèves. --> Dans les fiches produites par le LMG Méthode de travail (p. 84) Les contenus sont déterminés : sur base d'une interprétation des besoins des élèves à partir des observations et recueils d'information des concepteurs (p. 61); sur base d une certaine façon d envisager le sujet (p. 11); sur base des centres d'intérêt et des valeurs des concepteurs; (p. 47) sur base des compétences terminales en géographie identifiées par le LMG (partie 1/2, pp. 7-24); sur base des capacités qui s'y rapportent (p. 157). Les fiches produites par le LMG Le cadre qui a servi de référence est le décret Missions et sa traduction par le LMG, au début de la présente recherche, en objectifs et compétences terminales en géographie (partie 1/2, pp. 7-24). Le document officiel précisant les compétences terminales pour le cours de géographie a été conçu par d'autres personnes. Il a été rendu public postérieurement. Il est disponible sur le site Restode 1. 1 Compétences terminales en géographie le document officiel est téléchargeable sur le site Restode : 16

17 2.2. Méthode de travail Un sujet étant choisi (et peu importe lequel), le rôle de l'enseignant en tant qu'accompagnateur consiste notamment à ouvrir des portes auxquelles les élèves ne songeraient pas. Celles que nous leur proposons dépendent évidemment de nos propres centres d'intérêt et des valeurs que nous défendons (p. 47). Notre démarche : 1. Un premier remue-méninges spontané (si possible collectif) Prenons, par exemple, un sujet que nous n'avons pas abordé : la grippe. Inscrivez toutes les idées qui vous viennent, en vrac. 2. Une analyse des résultats avec cette question : avons-nous fait suffisamment le tour du sujet? Le "suffisamment" nous renvoie à des questions plus précises, liées à certaines de nos sensibilités éthiques (p. 47) et épistémologiques (p ). En fonction de vos propres centres d'intérêt et valeurs, enrichissez la liste de questions ci-dessous. Quels sont les aspects du sujet que nous avons envisagés? N'y a-t-il pas d'autres aspects importants à considérer? (pp ) (social, politique, économique, écologique, culturel, psychologique, philosophique, législatif, géographique, historique,...) Avons-nous pensé au fait que le sujet peut être vécu différemment en fonction de la culture d'appartenance (pp )? Avons-nous rejoint la réalité quotidienne de nos élèves (p. 33)? Avons-nous envisagé la place des élèves en tant que citoyens (pp )? Quels sont les acteurs concernés par le sujet? En particulier, avons-nous aussi pris en compte le point de vue, la réalité des jeunes en général? Avons-nous balayé la question à différentes échelles (du local au global, de l'individuel au collectif?) Avons-nous intégré la dimension historique (l'évolution dans le temps, la relativité)? Avons-nous soulevé le sujet du point de vue des inégalités? A partir de ces questions, complétez votre liste d'idées. 17

18 Cette liste constitue un réservoir permettant plusieurs choses : - choisir un angle d'approche pour créer une immersion (p. 32) susceptible de toucher les élèves; - faire des choix plus conscients, établir des priorités, concevoir une progression, dans le cas d'un dispositif largement programmé à l'avance; - évaluer (pp ) la part de ce qui a pu être exploré dans le temps imparti et compte tenu du dispositif pédagogique mis en place; - proposer des pistes pertinentes à explorer pour enrichir un projet de recherche. La liste n'est pas close. Elle va se compléter au fur et à mesure de la préparation plus approfondie du sujet et des imprévus qui ne manqueront pas de surgir en classe. Bibliographie MOMMEN E., 1995, Les contenus d'enseignement posent problème. Militer pour quoi? Négocier comment?, dans Apprendre la démocratie et la vivre à l'école, Labor, Bruxelles, pp

19 2.3. Approche systémique a. Quelques notions clés Prenons une situation, peu importe laquelle. Nous pouvons l'approcher de différentes manières. Evoquons par exemple différentes situations liées à la santé : Juste avant de présenter un examen, une élève ressent de violents maux de tête. Un enfant arrive avec une blessure sanguinolente. Un élève exprime sa peur d'attraper le sida. Un collègue se plaint régulièrement de maux de dos. Quelles seraient vos réactions? 19

20 Nos différentes interventions possibles peuvent se lire au travers de la grille de synthèse suivante 2 : Nous considérons qu'à un problème donné, il y a une cause antécédente bien précise. Nous recherchons une solution simple et immédiate. C'est l'approche linéaire. Nous explorons le contexte afin d'identifier et de décrire les différents éléments du "système" 3, les relations entre ces éléments, les "boucles de rétroactions" 4 et les mécanismes de régulation. Les mêmes conséquences peuvent avoir plusieurs causes et les mêmes causes peuvent avoir des effets différents. La solution est complexe et va dépendre de notre capacité à jouer sur plusieurs facteurs. C'est l'approche circulaire, encore appelée "première systémique". En plus des principes de l'approche circulaire, nous allons également tenir compte de deux éléments : - de l'évolution du système liée à la variable temps; - de la modification du système du fait même de notre présence dans le système en tant qu'observateur. La solution, c'est peut-être de modifier le point de vue de l'observateur, ou de compter sur le fait qu'avec le temps, les choses s'arrangent parfois d'elles-mêmes... C'est l'approche cybernétique (circulaire + temps + observateur), dite aussi "deuxième systémique". Ajoutons encore deux autres dimensions à l'approche cybernétique : les modifications potentielles - en fonction du changement d'espace (changement de lieu, changement d'échelle); - en fonction de la culture de la société ou des individus considérés. La solution, c'est parfois de changer d'endroit. La recherche de solutions n'est peut-être pas effectuée à la bonne échelle. Dans une autre culture, il n'y aurait peut-être pas de problème du tout, ou il encore il pourrait être insoluble... Nommons cette approche "cybernétique voyageuse et multiculturelle" (cybernétique + espace + culture) Nous prenons en compte l'ensemble des croyances des personnes (acteurs et observateurs) et des mythes fondateurs des sociétés, souvent implicites mais sousjacents dans la façon d'envisager les choses. C'est l'approche mythique. 2 Tableau réalisé à partir d'un exposé présenté par Daniel Cauchy, systémicien, lors d'un séminaire européen, La Marlagne, Belgique, Nous y avons ajouté deux dimensions qui nous semblent absentes dans les typologies systémistes : la prise en compte de l'espace et de la culture. 3 Système défini comme "un ensemble d'objets et les relations entre ces objets et entre leurs attributs; les objets sont les composants ou éléments du système, les attributs sont les propriétés des objets et les relations ce qui fait tenir ensemble le système." WATZLAWICK P., 1972, p Boucles de rétroactions : suites d'actions induites par le système lui-même suite à un changement extérieur, soit pour en maintenir la stabilité (rétroaction négative), soit pour amplifier le changement, pouvant aller jusqu'à l'explosion du système (rétroaction positive). 20

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