EVEIL ET DEVELOPPEMENT DE LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE AU CYCLE 1

Transcription

1 IUFM de l académie de MONTPELLIER, Centre de CARCASSONNE EVEIL ET DEVELOPPEMENT DE LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE AU CYCLE 1 o Disciplines concernées : Langage oral / Langage écrit o Classes concernées : Moyenne et grande section de maternelle o Ecoles Maternelles NARBONNE et PORT-LA-NOUVELLE Jonathan MURA Directeur du mémoire : Viviane MARZOUK Assesseur : Année universitaire 2005 / 2006

2 Résumé : Quelles activités peuvent être proposées aux élèves de maternelle afin de développer leur conscience phonologique qui est une aptitude favorisant l apprentissage de la lecture? Au travers de ce mémoire, j ai tenté de proposer quelques activités à partir d albums de littérature de jeunesse qui peuvent initier les élèves au code écrit et aux sonorités de la langue. Summary : Which activities can be offered to pupils in order to expand their phonologic consciousness that is an ability in reading acquisition? Through this dissertation, I have tried to explain how any activities taken from books destined for children could initiate pupils in the written code and sounds of language. Mots-clés : Conscience phonologique, code écrit, syllabe, phonème, apprentissage,

3 INTRODUCTION Dans notre société occidentale, la lecture est actuellement considérée comme la clé d accès aux savoirs. Elle est même définie comme la condition sine qua non à l exercice des libertés individuelles, à l intégration sociale, voire à la réussite scolaire et professionnelle. Ainsi, pour un élève, se retrouver en échec lors de l apprentissage de la lecture peut s avérer lourd de conséquences sur son parcours scolaire et sa vie future. Ce sont les observations que j ai pu mener dans des cabinets d orthophonie, lors de bilans d élèves en fin d année de CP, qui m ont amené à m intéresser au rôle de la conscience phonologique sur l apprentissage de la lecture. En effet, ces enfants en échec avaient tous un point commun : une conscience phonologique faible ou altérée, c est-à-dire des difficultés à découper les mots en syllabes, à manipuler ces syllabes, à en ajouter, en retrancher ou encore à comprendre les rimes. Les Instructions officielles prévoient qu un élève, à la fin de l école maternelle, doit commencer à comprendre les correspondances régulières entre graphèmes et phonèmes, à segmenter un mot entendu en syllabes et en phonèmes. Or, ces élèves en échec se heurtaient à de terribles difficultés lorsqu ils devaient jouer avec les mots, les transformer : le code alphabétique et le codage de l écriture leur échappaient Or, c est au cycle 1, en maternelle, que se fondent les bases de l apprentissage de la lecture. De la petite section à la grande section, les enfants vont s approprier le langage oral dans lequel se développent les compétences décisives pour tous les apprentissages. Dans le même temps, ils vont se familiariser avec le français écrit, prendre conscience des réalités sonores de la langue et découvrir le fonctionnement du code écrit. Dès lors, même si c est au cycle des apprentissages fondamentaux que les élèves apprennent à lire, les années de maternelle jouent un rôle prépondérant dans l éveil et le développement de la conscience phonologique, qui facilite l apprentissage de la lecture. 1

4 En pratique, à l école maternelle, c est essentiellement à l oral que sont travaillées les compétences phonologiques, sous forme de jeux de mots, de comptines, de chansons. Mais est-ce vraiment suffisant? La conscience phonologique étant une des clés de l acquisition de la lecture, elle est directement liée au code écrit de la langue française. Ainsi, une entrée dans le code alphabétique à l aide de l album dès la petite et moyenne section ne permettrait-elle pas d éveiller cette conscience phonologique chez l enfant? Des activités orales et écrites variées et fréquentes en grande section ne consolideraient-elles pas les aptitudes phonologiques à l entrée du cycle 2? Pour vérifier ces hypothèses, je m appuierai sur deux projets que j ai mis en place lors de stages en responsabilité. Le premier projet, dans une classe de moyenne section, avait pour but de multiplier les activités d éveil de la conscience phonologique autour d un réseau littéraire. Le second projet était fondé sur le renforcement des aptitudes phonologiques autour de la langue swahili et les activités écrites contextualisées au travers d albums. La première partie de ce mémoire propose de définir la conscience phonologique, son rôle au sein des apprentissages, et de rappeler ce que les Instructions officielles préconisent sur les compétences requises des élèves à la fin de l école maternelle concernant le langage oral et écrit. Dans une seconde partie, je détaillerai les activités que j ai pu proposer aux élèves de moyenne et grande section lors de mes stages en responsabilité, au service de l éveil et du renforcement de la conscience phonologique. 2

5 I La conscience phonologique : sa nature et son importance 1 Qu est-ce que la conscience phonologique? 2 La conscience phonologique est la conscience de toute unité linguistique orale (syllabes, rimes, phonèmes). Elle permet des opérations mentales sur le langage parlé, comme segmenter des mots en syllabes, reconnaître la rime d un mot, supprimer le premier phonème d une syllabe... Syllabes, rimes, phonèmes sont des unités du langage oral. La phonologie est l étude de ces unités. 1) Les phonèmes Un phonème est une entité abstraite, qui peut correspondre à plusieurs sons. Il est, en effet, susceptible d'être prononcé de façon différente selon les locuteurs ou selon sa position et son environnement au sein du mot. Les phonèmes peuvent être répartis en deux catégories : les voyelles et les consonnes. La voyelle est, de façon générale, décrite comme traduisant un son musical très discernable. L étymologie du mot «voyelle» renvoie au latin vocalis, adjectif de «voix». L étymologie du mot «consonne» renvoie pour sa part, au latin consona, «qui sonne avec», ce qui rappelle bien que la consonne est souvent définie comme un «bruit», supposant toujours une voyelle pour la rendre perceptible. Ainsi, la voyelle est autonome, mais la consonne ne peut pas l être. Dès lors, prononcer une consonne (le «be» pour sonoriser le phonème [b]) s avère incorrect, étant donné que le son «be» est en fait une syllabe constituée du phonème [b] associé au phonème [Ω]. 1 Apprentissages de la lecture et dyslexie, P. LECOQ, Editions Mardaga, 1991, p

6 Le français écrit compte six voyelles (a, e, i o, u, y). Mais, le français oral possède seize sons vocaliques. Les voyelles sont produites de façon libre sans que l air expiré ne rencontre un obstacle. Il existe ainsi deux types de voyelles : Si l air phonateur emprunte uniquement la cavité buccale, la voyelle est dite orale ou pure ou buccale ([α], [ο], [ι], [ψ], [ε], [ ], [Ω], [Φ], [ ], [υ], [ ], [ ]). Si l air phonateur emprunte à la fois la cavité buccale et les fosses nasales, la voyelle est dite nasale ([ ], [Φ ], [ ], [ ]). Ainsi, le français présente seize voyelles orales, dont quatre seulement nasales. A ce type de sons s ajoutent trois glides ou semi-voyelles ou encore semiconsonnes : [ϕ], [ ], [}]. Ce sont des consonnes dont l articulation est voisine de celle des voyelles : [ι], [ψ], [υ]. Des glides seuls ne peuvent constituer une syllabe. Ils ont le point d articulation des voyelles, mais le passage de l air entre la langue et le palais étant plus étroit que pour les voyelles correspondantes, leur production s accompagne d un bruit de frottement. En pratique, ils sont toujours accompagnés d une voyelle mais, associés à une consonne, ils jouent le rôle de voyelles. Dans «abeille» [αβ ϕω], le [ϕ] est proche du [ι]. Dans «huit» [ ιτ], le [ ] est proche du [ψ]. Dans «loi» [λ}α], le [}] est proche du [υ]. Le français écrit possède dix-sept consonnes. Une consonne isolée ne peut à elle seule constituer une syllabe. Dans le langage oral, on compte trois consonnes nasales ([µ], [ν], [ ]), toutes les autres sont orales ([π], [β], [τ], [δ], [κ], [γ], [φ], [ϖ], [σ], [ζ], [ ], [ ], [λ], [ρ]). 4

7 La phonétique articulatoire permet de comprendre comment sont produites les consonnes. A la différence des voyelles dont l émission résulte d une vibration des cordes vocales et d un passage de l air sans obstacle, les consonnes n ont pas toujours besoin de cette vibration pour être produites mais l air expiré est forcément entravé. La sonorité des consonnes peut varier. Si, lors de l émission d une consonne, les cordes vocales entrent en activité, elle est dite sonore; sinon, la consonne est sourde. Six consonnes sourdes ont leur correspondante sonore ([π] / [β], [τ] / [δ], [κ] / [γ], [φ] / [ϖ], [σ] / [ζ], [ ] / [ ]). Ce qui différencie également les consonnes entre elles est leur point ou lieu d articulation et le mode d articulation. Le point d articulation permet de dire si les consonnes sont bilabiales, labiodentales, alvéolaires, post-alvéolaires, palatales ou vélaires. Le mode d articulation correspond au degré d entrave de l air expiré. Si l air rencontre un obstacle momentanément, la consonne est dite occlusive ([π], [τ] ). En revanche, si l air est seulement gêné, il continue à s échapper, mais avec un bruit de friction. On parle alors de consonne fricative ou constrictive ([ ], [φ] ) (voir tableau) 3. Deux consonnes «l» et «r» sont désignées sous le terme de «liquides». Ce sont deux sonores qui n ont pas de correspondantes sourdes, mais leur association avec une autre consonne définit un groupe consonantique (comme br, pr, dr, cl, fl,...). Ce groupe est ainsi constitué de deux consonnes liées phonologiquement. Dans la langue française, la facilité d acquisition des voyelles orales est due à la présence de régularités linguistiques. Mais l apprentissage du système phonologique dans son entier (consonnes, voyelles, glides) ne se fait pas de façon linéaire. En effet, le système vocalique (voyelles orales seulement) est plus rapidement possédé que le système consonantique, puisque les caractéristiques acoustiques des voyelles orales sont plus facilement identifiables et analysables que celles des consonnes. L articulation même des voyelles, qui sont produites de manière libre, sans obstacle, est bien plus aisée que celle des consonnes où l air rencontre un obstacle sur son trajet en un ou plusieurs endroits de la bouche

8 En revanche, l acquisition des voyelles nasales ne survient qu après celle de toutes les voyelles orales. Enfin, prononcer des phonèmes consonantiques isolés est une activité qui demande une abstraction que n ont pas forcément les jeunes enfants. Ces phonèmes pour être prononcés sont toujours liés à une voyelle. Discriminer des voyelles isolées est plus facile puisque la voyelle prédomine sur la consonne dans la syllabe et les enfants trouvent facilement des mots commençant ou finissant par le phonème correspondant à des voyelles orales que par celui correspondant à des consonnes. Ainsi, bien que la syllabe puisse paraître plus complexe que le phonème puisqu elle en est une combinaison, à l exception des voyelles isolées, les jeunes enfants parviennent très tôt à détecter les syllabes. 2) Les syllabes L étymologie du mot «syllabe» renvoie au latin syllaba qui signifie «prendre avec». La syllabe peut être définie comme un groupe de phonèmes (parfois un seul phonème) que l on prononce d une seule émission de voix. La syllabe est ainsi définie comme une unité d autonomie vocale. Sont distinguées les syllabes ouvertes et les syllabes fermées. Quand la syllabe se termine par une voyelle prononcée, elle est dite ouverte (ex: [βρψµ ] «brumeux»). Quand la syllabe se termine par une consonne prononcée, elle est dite fermée (ex: [ϖωνιρ] «venir»). Une des grandes caractéristiques de la langue française est la difficulté d isoler les unités mots dans le flux oral, en raison de la présence d un accent portant non pas sur l unité mot, mais sur des groupes de mots dont l unité articulatoire est la syllabe. Ainsi, cette véritable unité de segmentation du langage oral apparaît comme l unité privilégiée dont va se servir l enfant pour commencer à développer sa conscience phonologique. Parmi les différentes structures syllabiques, la structure préférentielle du français est la structure consonne/voyelle qui présente le plus fort pourcentage d apparition (55%) parmi l ensemble des structures syllabiques. L unité syllabique consonne/voyelle constitue ainsi la structure de base sur laquelle va reposer les premiers acquis de l enfant en lecture-écriture. 6

9 L émergence d une conscience syllabique, liée à la capacité de repérer chaque syllabe à l intérieur d un mot, résulte en partie de la pratique de la langue orale. Cette aptitude est une composante essentielle de la conscience phonologique. 3) La conscience syllabique La conscience syllabique apparaît bien avant l apprentissage systématique de la lecture. Des enfants d âge maternel peuvent réussir des tâches de repérage de structures syllabiques, par exemple, taper dans les mains autant de fois que l on entend de syllabes dans un mot. La syllabe est une unité facilement perçue, car facilement isolable dans l acte articulatoire. A l inverse, la difficulté d appréhension du phonème vient du fait qu il n est jamais perçu de façon isolée, mais toujours articulée à d autres phonèmes pour former une syllabe. 4) La conscience phonémique La conscience phonémique est la capacité à considérer les mots parlés comme étant formés d unités phonologiques insegmentables: les phonèmes. Ce sont des abstractions linguistiques. Unités de base, ils forment ainsi la structure phonologique des mots. Ils constituent la plus petite unité de segmentation de la langue orale. La capacité d analyse phonémique peut être étudiée à travers différentes activités : la segmentation d un mot en phonèmes (ex: carton -> [καρτ ]); l isolement de phonèmes (ex: Qu est-ce que j entends au début de avion, de lampe?...); la recherche d un phonème dans un mot (notion d intrus; ex: ballon, banane, baleine, bille); la suppression ou l addition de phonèmes (ex: Que devient le mot route si j enlève [r]?). 7

10 Certaines études ont montré que les enfants devaient être capables de décomposer explicitement les mots en syllabes et les syllabes en phonèmes pour pouvoir apprendre un système de transcription alphabétique. La lecture alphabétique associe, en effet, une composante visuelle graphique à une composante auditive phonémique (correspondance grapho-phonémique), nécessitant par conséquent la prise en compte de la structure phonémique du langage : segmentabilité des mots en éléments dépourvus de signification et combinables entre eux. La conscience phonémique semble ainsi être une des conditions d appropriation du système de transcription alphabétique. Cependant, aujourd hui, certains chercheurs pensent que c est parce que nous savons lire que nous appréhendons les phonèmes consonantiques. L apprentissage de la lecture-écriture est la manière la plus efficace de développer la conscience du phonème. Mais, le niveau des phonèmes comme niveau d apprentissage du système alphabétique est loin d apparaître comme le plus accessible. Les règles de transcription des phonèmes sont difficiles, pourtant elles sont indissociables de l apprentissage de la lecture. Un entraînement préalable à l analyse phonologique peut améliorer la capacité des enfants à apprendre les correspondances entre les formes écrites et parlées des mots. Il parait donc important de commencer, le plus rapidement possible, dès la Grande Section de Maternelle, cet entraînement d analyse phonologique qui pourra être associé à l analyse phonémique relatif au travail sur la consonne. Les enfants ont également besoin, pour réussir leur apprentissage de l écrit, d être entraînés à la reconnaissance de l identité des phonèmes. L identification du phonème est liée à sa position. En effet, les performances dans des tâches d isolement de phonèmes varient en fonction de la place du phonème dans la syllabe. Ainsi, un phonème en position initiale est plus facilement isolé que les autres. Pendant longtemps, phonèmes et syllabes servaient à se définir mutuellement : le phonème en tant que plus petite unité de segmentation de la syllabe; la syllabe en tant qu enchaînement linéaire de phonèmes. Deux niveaux seulement de conscience phonologique étaient donc étudiés. 8

11 Syllabes et phonèmes étaient, de fait, considérés comme les seules unités phonologiques disponibles et l enfant était censé traiter la syllabe comme un tout ou la segmenter en phonèmes. L existence d un niveau d organisation intermédiaire restait insoupçonnée. Ces vues théoriques, qui avaient tendance à simplifier la situation de lecture, négligeaient pourtant d autres possibilités d analyse phonologique. 5) La conscience d unités intra-syllabiques Dans les années 1980, des études sur des unités phonologiques de taille infrasyllabique sont apparues. La syllabe a été alors décrite comme comportant deux parties principales: l attaque et la rime. L attaque (appelée aussi amorce) est la partie consonantique initiale de la syllabe. C est une consonne isolée ou un groupe de consonnes. La rime est constituée par la voyelle et les éventuelles consonnes qui la suivent. La décomposition de la syllabe en attaque et rime peut être équivalente à la décomposition en phonèmes : «bo» a pour attaque le phonème [β] et pour rime le phonème [ο]. Mais elle peut ne pas l être : «bloc» a pour attaque [βλ] et pour rime [οκ]. La conception d unités intra-syllabiques repose donc sur l idée d une structure interne de la syllabe organisée en différents éléments. Les phonèmes constituant la syllabe représentent ainsi une organisation en deux groupes (attaque et rime) au sein de cette syllabe. Il semble que la détection des unités intra-syllabiques soit plus facile et antérieure à celle des phonèmes. Ainsi, l enfant serait capable de décomposer en attaque et rime une syllabe (bl/oc), sans être conscient de la possibilité de segmentation en phonèmes de l attaque ([b]-[l]) et de la rime ([o]-[c]). L enfant pourrait ainsi mémoriser l association «bl» comme correspondant aux sons [βλ] sans la tirer des correspondances entre la lettre -b- et le phonème [β] et la lettre -l- et le phonème [λ]. En français, la rime beaucoup plus que l attaque semble être traitée de façon privilégiée par le jeune enfant. Dès lors, face à ces réalités linguistiques et aux stades de développement du langage oral chez l enfant, que préconisent les 9

12 Instructions officielles afin d éveiller et de développer la conscience phonologique tout au long de l école maternelle? 6) Conscience phonologique et Instruction Officielles Les programmes de 2002 mettent en avant un objectif très clair à atteindre à la fin de l école maternelle : celui pour les élèves de commencer à «comprendre comment fonctionne le code alphabétique» 4 ou, en d autres termes, d établir la relation entre lettres et sons. Même si c est en fin de cycle 2 que les élèves doivent «avoir compris et retenu le système alphabétique de codage de l écriture» et «les correspondances régulières entre graphèmes et phonèmes» 5, à la fin de la grande section de maternelle, qui appartient à la fois au cycle 1 et au cycle 2, comprendre l existence et la nature des relations entre lettres et sons est un objectif qui est «au centre de la dernière année de l école maternelle [ ] mais doit se poursuivre pendant la première année de l école élémentaire comme préalable nécessaire à une entrée explicite dans l apprentissage» 6 Bien que l oral serve de support à la rencontre de l écrit à l école maternelle, il serait peut-être insuffisant de proposer aux élèves des activités purement orales afin de développer leur conscience phonologique. En effet, chanter, réciter des comptines, jouer avec la sonorité des mots, avec la prosodie des phrases, toutes ces activités ont un réel impact sur les apprentissages des élèves : leur aspect ludique et «appropriatif», ainsi que leur diversité sont à mettre au profit de l éveil de la conscience phonologique chez l enfant. Mais ces activités peuvent être associées à une fréquentation de la langue écrite et ce, au travers de la littérature jeunesse par exemple, sous tous ses aspects (albums, contes, bandes dessinées, poèmes ). Le danger réside dans le fait que ces activités sont souvent proposées lors des rituels et peuvent être entachées d une certaine routine, ce qui ne permettrait pas à l élève d accéder à l apprentissage visé. En effet, si ce dernier était proposé sous la forme d un pseudo jeu dissimulé sous une «ruse pédagogique», il échapperait totalement à bon nombre d élèves. 4 Qu apprend-on à l école maternelle?, CNDP/XO Editions, p «Horaires et programmes d enseignement de l école primaire», BO N 1 du 14 février 2002, p Qu apprend-on à l école maternelle?, CNDP/XO Editions, p

13 Ainsi, intégrer l éveil, le développement et le renforcement de la conscience phonologique aux activités pédagogiques des différents domaines d apprentissage, nécessite une réelle programmation d activités mûrement réfléchies et variées. Les jeux oraux, les chansons, les comptines peuvent être couplés à des activités ayant un support écrit afin de servir au mieux l intérêt premier de la conscience phonologique: son rôle positif dans l apprentissage de la lecture. Les Instructions officielles à ce sujet préconisent de commencer le travail phonologique par l unité syllabique. En effet, la syllabe à l inverse du phonème fait partie des compétences devant être acquises par les élèves en fin de grande section de maternelle. Ceux-ci doivent «être capables de rythmer un texte en scandant les syllabes orales ; de reconnaître une même syllabe dans plusieurs énoncés (en fin d énoncé, en début d énoncé, en milieu d énoncé)» 7. Cette compétence est bien différente de la compréhension des correspondances phonie-graphie puisque la syllabe est une unité facilement perceptible, combinaison de phonèmes qui sont pour leur part difficilement perceptibles de manière isolée. Ainsi, au travers d activités portant sur la syllabe, sur les rimes ; les élèves, plus tard, vont progressivement centrer leur attention sur les constituants de la syllabe : les phonèmes. 7) Conscience phonologique et acquisition de la lecture-écriture 7.1) Les méthodes de lecture L apprentissage de la lecture est un acte complexe qui implique l apprenant tant au niveau cognitif qu émotionnel. La conscience phonologique joue un rôle de facilitation dans cet apprentissage. C'est là un fait maintenant prouvé. Voilà pourquoi de plus en plus de spécialistes de la petite enfance sont conscients de la nécessité de développer ces habiletés chez les enfants dès l école maternelle. 7 «Horaires et programmes d enseignement de l école primaire», BO N 1 du 14 février 2002, p

14 En effet, les habiletés phonologiques sont de réels indicateurs de la perception qu a l enfant des constituants de l oral. Or, c est cette perception qui, bien souvent, si elle est faussée ou troublée, perturbe l apprentissage de la lecture, qui revient en grande partie à établir des relations entre ces constituants de l oral les phonèmes et ceux de l écrit les graphèmes. Dès lors, cette aptitude à percevoir et à se représenter la langue orale comme une séquence d unités phonologiques va contribuer à une plus grande facilité dans l apprentissage de la lecture, en ce sens qu elle permet aux élèves de mieux comprendre le système d écriture. Mais, la relation inverse est également vérifiée : c est en devenant lecteur que l enfant améliore ses compétences phonologiques. La conscience phonologique apparaît ainsi comme bidirectionnelle, à la fois cause et conséquence de l apprentissage de la lecture. La conscience phonologique intéresse depuis quelques dizaines d années des chercheurs en psychologie cognitive comme étant une des compétences acquises par certains enfants de maternelle et susceptibles de favoriser l entrée dans la lecture à 5 ou 6 ans : la connaissance consciente et explicite que les mots du langage sont formés d unités plus petites : les syllabes et les phonèmes. Ce sont les chercheurs américains puis anglais qui se sont en premier intéressés à l impact sur l apprentissage de la lecture que peut avoir une bonne conscience phonologique. Dans cette entreprise, la psycholinguistique a eu un rôle déterminant, avec notamment les travaux sur la conscience phonologique inaugurés en 1974 par Liberman, Shankweiler, Fisher et Carter. Or, l anglais est une langue dont le système orthographique coïncide le moins avec les sons entendus. Par exemple, la graphie «ea» se prononce de façon très différente dans les mots «bear», «fear», «heart», «peak», «break» ou encore «earth». Le français est également une langue où les correspondances phonie-graphie ne sont pas linéaires. Le graphème «c» peut se prononcer [k], [s] voire [ ] lorsqu il est suivi du graphème «h» et le graphème «s» peut quant à lui produire le son [σ] ou [ζ]. 12

15 Ce constat une fois établi les écarts observés entre code oral et code écrit le débat sur les méthodes d apprentissage de la lecture n en finit plus de rebondir. En effet, la thèse selon laquelle l apprentissage de la lecture doit être fondé sur la correspondance entre les sons de la langue et la manière dont ils sont transcrits à l écrit semble être malmenée par cette même correspondance qui n est pas linéaire : à un graphème peut correspondre plusieurs phonèmes et un même phonème peut avoir plusieurs graphèmes différents. Certains auteurs, comme Frank Smith ou Ken Goodman, ont préconisé des approches «idéovisuelles» de l apprentissage de la lecture, c est-à-dire consistant à apprendre à reconnaître les mots directement, comme le fait, selon eux, le lecteur adulte expert, sans phase d oralisation, en passant directement du signe écrit au signifié qu il représente. C est aux USA et en Angleterre que la critique de la lecture à haute voix et des méthodes reposant sur le déchiffrage et la combinatoire a été la plus vive. Cependant, d autres chercheurs estiment que même un lecteur adulte passe par une phase d oralisation en langage intérieur, mais que la lecture étant devenue une activité mentale automatisée, cette phase est devenue inconsciente. En France, le débat est à nouveau relancé au plus haut niveau. L apprentissage de la lecture étant, à juste titre, une préoccupation majeure des parents, certaines recommandations affirment qu il serait plus judicieux de privilégier exclusivement l étude du code alphabétique et un modèle ascendant. L activité de lecture apparaît alors comme le fait de décoder des signes écrits, de passer d un message écrit à sa correspondance orale. C est la restitution du message oral qui permet d accéder au sens. Par conséquent, apprendre à lire ne serait qu apprendre les règles de la combinatoire. C est oublier qu apprendre à lire n est autre que déchiffrer du code et lui donner du sens, que le lecteur apprenant doit sans cesse jongler entre ses capacités à déchiffrer un mot inconnu et celles lui permettant de «reconnaître» un mot déjà fixé dans son lexique mental. C est tout au long de l apprentissage de la lecture qui ne s arrête certainement pas au sortir de l école que l apprenant-lecteur se constitue un lexique mental de mots dont il se sert inconsciemment par voie d adressage. Mais, une compréhension toujours plus fine du système de correspondance phonie-graphie 13

16 lui permet de «déchiffrer» par voie d assemblage des mots inconnus qui s ajouteront à ce lexique mental. 7.2) Problèmes d acquisition La conscience phonologique apparaît au coeur des problèmes d acquisition. En effet, une cause de succès ou d échec dans l apprentissage de l écrit est la capacité ou l incapacité à distinguer les différentes unités phonologiques des mots. Les représentations phonologiques sont progressivement restructurées des unités globales (mots ou groupes de mots) à des unités de plus en plus segmentées (syllabes) jusqu aux phonèmes. Le niveau atteint détermine le point de développement de la conscience phonologique de l enfant. Les enfants en difficulté de lecture présentent des performances nettement inférieures aux enfants bons lecteurs dans des tâches de conscience phonologique, toutes unités de connaissance confondues. On observe un grave déficit en analyse phonémique chez les lecteurs malhabiles. Les enfants présentant ce type de déficit ont un apprentissage extrêmement lent et laborieux. Une réelle compréhension d un texte écrit nécessite la reconnaissance précise des mots qui le composent et qui donnent du sens aux phrases qu ils constituent. Pour que cette reconnaissance ait lieu, un certain niveau de maîtrise du code alphabétique s avère indispensable. Ce niveau de maîtrise est lui-même relié au niveau de conscience phonologique atteint par l apprenti lecteur. Ainsi, face aux problèmes d apprentissages de la lecture que rencontrent certains élèves en cycle 2, comment l école maternelle peut-elle bâtir chez ces enfants le fondement stable et évolutif d une conscience phonologique dont le rôle positif dans l acquisition de la lecture semble indéniable? C est au travers d activités orales que cette conscience syllabique puis phonémique va se construire. Mais, j ai pensé qu utiliser les albums de littérature de jeunesse dès la petite section, afin de préparer des activités orales variées et contextualisées, permettrait de familiariser les élèves au code alphabétique, à ses particularités sonores. En grande section, ces élèves seraient alors mieux préparés à percevoir les caractéristiques du code écrit et bénéficieraient d une conscience phonologique renforcée, aptitude déterminante à l entrée du cycle2. 14

17 II Activités proposées pour éveiller et développer la conscience phonologique dès la petite et moyenne section 1) Travail autour d un réseau littéraire 1.1) Présentation du projet Les compétences requises en fin de cycle 1 concernant le langage écrit et oral impliquent un travail très précoce, dès la petite section, sur les spécificités du langage, qu elles soient relatives à l écrit ou aux sonorités de la langue (Cf. Annexe 1). La reconnaissance des lettres puis l entrée dans le code alphabétique sont un moment primordial de la scolarité d un élève. Ses conceptions futures sur la langue française, si elles sont faussées ou problématiques dès le départ, pèseront sur tous les apprentissages à suivre. Ainsi, j ai essayé une entrée dans le code alphabétique suivi d un travail sur la lettre «A» en moyenne section à partir d une mascotte et d un réseau littéraire propice à l introduction des autres lettres de l alphabet. Cette entrée avait un double but : un travail d écriture, mais aussi un travail oral autour de cette lettre. Il est vrai qu en début de moyenne section, tous les élèves connaissaient déjà la lettre «A», mais, pour beaucoup d entre eux, la graphie était erronée, le sens d écriture non respecté et cette lettre semblait étonnamment abstraite à leurs yeux : à quoi sert-elle, où la rencontre-t-on? Ces interrogations m ont centré sur un réel questionnement : Pour les lecteurs apprenants, qu est-ce que lire? Est-ce seulement du décodage, une correspondance phonie-graphie? Où est la place du sens dans la lecture? Certes, en petite et moyenne section, il est évidemment trop tôt pour parler d apprenant lecteur, mais c est certainement à cet âge que se construisent les rapports à l écrit qui conditionneront le rapport à l apprentissage de la lecture. Dès lors, il m est apparu comme évident que l entrée dans le code alphabétique en maternelle devait être contextualisée au moyen de la littérature de jeunesse. En effet, le futur apprentissage de la lecture prend tout son sens lorsque l enseignant fait accéder ses élèves à une culture littéraire. Des parcours de lecture doivent être organisés afin de construire progressivement cette première 15

18 culture littéraire, appropriée à son âge, dont l'enfant a besoin. Ces réseaux permettent de rencontrer des œuvres fortes, souvent rééditées, qui constituent de véritables "classiques" de l'école maternelle, tout autant que des œuvres nouvelles caractéristiques de la créativité de la littérature de jeunesse d'aujourd'hui. Ils conduisent à rapprocher des personnages ou des types de personnages, à explorer des problématiques, à retrouver des illustrateurs ou des auteurs. 8 Mais, savoir lire permet de s évader grâce à tous ces livres remplis d histoires fantastiques, de préparer ce gâteau que j adore à partir de cette recette que le maître nous a lue, de correspondre avec la classe maternelle du village voisin ou encore d apprécier la carte d anniversaire que nous avons offerte à la maîtresse. Dans ce cas, ces nombreux supports servent de base à un travail sur les différents types d écrits que peuvent rencontrer les élèves. Ceci constitue une approche plus technique de l écrit à placer en parallèle avec une culture littéraire. La littérature de jeunesse est inépuisable en ouvrages permettant de rebondir au-delà de l interprétation sur des activités décrochées, mais toujours relatives au langage oral et écrit. J ai donc essayé d utiliser un réseau d auteur la série «Tromboline et Foulbazar» - de Claude Ponti, en débutant par Le A. Plutôt que d arriver à l école maternelle avec mes livres sous le bras, j ai choisi d intégrer durant toute la durée du stage une mascotte en polystyrène recouverte de feutrine rouge, ressemblant le plus possible au personnage de l album, un «A» testé et souvent malmené par les deux personnages de la série «Tromboline et Foulbazar». Ce personnage inanimé a véritablement été adopté par les élèves, puisqu il avait parcouru bon nombre de kilomètres pour leur amener de belles histoires à lire et à raconter. Un lien très fort s est alors installé entre cette mascotte et les enfants, ce qui a favorisé un climat propice aux apprentissages. 8 «Horaires et programmes d enseignement de l école primaire», BO N 1 du 14 février 2002, p

19 Les enfants ont tout de suite baptisé leur mascotte «Monsieur A» et la première activité a permis de parler de ce qu était ce fameux Mr A, de ce qu il pouvait bien leur apprendre. A ses pieds, les élèves ont pu découvrir plusieurs albums de la série «Tromboline et Foulbazar», dont certains étaient en double, voire en triple exemplaire, pour que chaque enfant puisse les manipuler, les ouvrir, les découvrir. Ce projet autour de la lettre «A» m a permis de créer un réseau de situations centrées sur cette lettre, mais touchant les cinq domaines d activités afin de structurer les apprentissages entre eux. J ai essayé d éveiller et de stimuler le plus souvent possible la conscience phonologique des élèves en insistant régulièrement sur les sonorités des mots, sur les rimes, sur les syllabes que ce soit lors de la lecture d albums, lors des rituels d accueil, lors des chansons ou encore simplement durant les temps de consignes. 1.2) Le langage au cœur des apprentissages Dans le domaine du langage oral et écrit, tout un travail autour de la lettre «A» a été mené. A partir du premier album, Le A, les élèves ont pu se rendre compte des différentes manières dont les exclamations (Ah! ; AHHH!; AH AH AH AH AH!!! AAAAAAAAAAA!!) du personnage étaient retranscrites tout au long de l album et qu elles avaient une influence sur la manière dont on devait les lire. Les voyelles orales étant assimilées très tôt, les enfants ont su rapidement jouer sur les intonations des exclamations du «A» lors d un travail en atelier sur la reconstitution de l histoire à l aide d images séquentielles (Cf. Annexe 2). J ai choisi de scanner ces images et d en dissocier le texte afin de viser deux compétences bien différentes : savoir raconter une histoire déjà connue en s appuyant sur la succession d images séquentielles remises dans l ordre chronologique de l histoire et savoir, grâce aux illustrations, quelles intonations donner aux exclamations du personnage. Ce travail sur un phonème bien connu des élèves le [a] les a conduits vers une première approche de la correspondance entre un code écrit et un code oral. Mais 17

20 ce qui est valable pour un phonème est beaucoup moins évident lorsqu on s attaque au mot entier. Ainsi, j ai pu recueillir certaines représentations d élèves sur l écrit. Par exemple, pour beaucoup d entre eux, le mot «cacahuète» est plus petit que le mot «train» car ils ont une vision idéographique de l écriture : un train étant plus grand qu une cacahuète, il est normal que le mot «train» soit plus long que le mot «cacahuète». Dépasser la représentation selon laquelle le mot écrit renvoie forcément au signifié ou au référent, et non pas à la manière dont il se prononce, est un travail impressionnant pour un jeune enfant. Dès lors, dans cette approche sur les différentes manières (intonation, intensité, durée ) de prononcer la voyelle «A», j ai essayé de stimuler la conscience phonologique des élèves en théâtralisant au maximum la lecture de l album Le A de C. Ponti et en proposant à l aide de marionnettes représentant Tromboline, Foulbazar et le A (plus petit que leur mascotte mais toujours en polystyrène) de raconter l album à la manière d un petit théâtre de marionnettes, afin qu ils jouent avec les sonorités des textes de l album et qu ils développent le «langage en situation [ ] c est-à-dire [un langage] directement articulé avec l action ou l évènement en cours». 9 En langage écrit, après une première évaluation diagnostique sur l écriture de la lettre «A», j ai proposé aux élèves plusieurs travaux de remédiation en geste graphique sur la ligne droite et la ligne penchée pour améliorer et corriger cette écriture souvent hésitante (Cf. Annexe 3). Même si, à terme, l écriture requise en fin de cycle 1 est la cursive, adopter un geste correct, comprendre que l action écrire est différente de l action dessiner et qu elle implique de suivre des règles bien précises, est un travail à débuter le plus tôt possible. Les rituels du matin sur la présence des enfants m ont permis de faire repérer aux élèves la lettre «A» dans les prénoms. Ces moments, qui peuvent être routiniers de par leur répétition et leur monotonie, étaient appréciés des élèves, puisque, lors de chaque lecture des prénoms sur les étiquettes, en capitales d imprimerie, la voyelle [α] était très appuyée, distinctement détachée du reste du mot pour la 9 «Horaires et programmes d enseignement de l école primaire», BO N 1 du 14 février 2002, p

21 mettre en valeur, qu elle soit en début de mot (Abdullah), en milieu de mot (Béatrice) ou en fin de mot (Léa). Durant les trois semaines du stage, les autres voyelles ont été vues de la même façon, toute tirées d albums de la série «Tromboline et Foulbazar», entre autres Le Cauchemar, La Boîte, Les Masques, Le Non, La Voiture (Cf. Annexe 4). J ai choisi de travailler la prononciation de ces voyelles en isolée, puisqu au cycle 1, les enfants ne doivent pas assimiler les règles des digraphes («ai» qui donne [ ]) ou d un trigraphe («oin» qui donne [ω ]). Par exemple, je n ai pas proposé de travailler le mot «pain» qui contient la lettre «A» mais pas le phonème [α]. A l aide de lettres découpées dans du polystyrène, les enfants ont créé les amis de Mr A, ceux qui comme lui font partie de la «famille de l alphabet» (phrase tirée de l album Le A de C. PONTI). Ces grandes lettres ont été peintes puis sur chacune d elles, les élèves ont collé sur les lettres en polystyrène des lettres correspondantes de petites tailles découpées dans des magazines après un travail de classement. Chaque élève avait une lettre voyelle et, tour à tour, je leur demandais de produire le son correspondant de la manière dont ils le souhaitaient. Ce son pouvait être bref ou très long, fort ou doux, unique ou répété. Puis, en associant des voyelles (qui ne pouvaient pas former de digraphe), par exemple, le «A» et le «O», deux élèves se répondaient en simulant une conversation entre ces deux voyelles et essayaient de faire passer des émotions grâce aux variations d intonation. Ce projet autour de la lettre «A» accompagnait les élèves dans de nombreux domaines d activités. 1.3) Vivre ensemble Même dans ce domaine d activité, les élèves ont pu développer des habiletés phonologiques. La mascotte de Mr A m a permis de poser très tôt des règles de conduites à respecter dans la classe. Elle avait les sourcils mobiles qui permettaient de lui faire prendre un air triste, heureux ou en colère, trois types d humeur qui dépendaient directement du comportement des élèves. Cette attitude influait sur la 19

22 manière de prononcer le nom de Mr A : grave et allongé s il était en colère, aigu et répété s il était heureux, faible et plaintif s il était triste. Les élèves avaient adopté très vite leur nouvelle mascotte et avaient à coeur de ne pas la décevoir ou la peiner. Chaque matin, un rituel de salutation de la mascotte placée sur la chaise du maître, après avoir placé son étiquette prénom, garantissait un calme raisonnable, propice aux apprentissages de la matinée. Mr A accompagnait les enfants jusqu en salle de motricité où je leur ai proposé une activité toujours basée sur la manipulation de cette lettre. 1.4) Agir et s exprimer avec son corps Comment utiliser une lettre en activités physiques à la maternelle? Ce stage m a permis de tester une activité difficilement réalisable avec des jeunes enfants : l acrosport. L objectif était de réaliser une figure représentant la lettre «A», tout d abord de façon individuelle (chaque élève est debout, les jambes écartées, bras le long du corps), puis collectivement (plusieurs élèves allongés au sol, se positionnent pour former les différentes parties de la lettre) (Cf. Annexe 5). Dans l album Le A, le personnage prend des postures et s exprime en fonction des comportements qu ont envers lui Tromboline et Foulbazar. Il peut être assis, tordu de rire, lancé en plein air, etc. Grâce à ce réinvestissement du travail sur l album Le A, les élèves ont pu donner vie à leur figure en jouant sur les intonations de leurs exclamations en fonction de leur humeur, de la taille de la figure, etc. Je leur demandais de mimer le «A» apeuré, joyeux, amusé, ou encore statique. Ainsi, les élèves sont passés d un travail oral grâce à l écoute de l album Le A, à un travail avec un support écrit : les images séquentielles de l album et son texte. Enfin, pour renforcer cette correspondance entre le code écrit de cette lettre et le code oral (toujours en voyelle isolée, bien sûr), j ai proposé aux élèves un travail collectif durant lequel ils ont pu donner un sens graphique à cette lettre en formant la lettre «A» de manière collective et un sens phonétique lorsqu ils produisaient le son [a] de différentes manières. 20

23 Une autre activité, celle du jeu du facteur, a favorisé l utilisation de la petite mascotte «A», déposée derrière les enfants et déclenchant des poursuites autour du cercle d élèves. La chanson Le facteur n est pas passé, grâce à son rythme saccadé, permet aux élèves d éveiller leur conscience syllabique puisque chaque syllabe de chaque mot est presque exagérément découpée. De plus, j ai ajouté une contrainte à cette activité au fil des séances. Lors de la première séance, les enfants ont utilisé comme objet à déposer derrière le camarade choisi la petite mascotte A. Puis, grâce aux activités de créations des autres voyelles (le «E», le «I», le «O» et le «U»), les élèves avaient comme consigne d utiliser une petite mascotte qui représentait une lettre contenue dans leur prénom et ne devait déposer cette lettre que derrière un camarade dont le prénom lui aussi contenait cette lettre. Un tableau blanc dans la salle de motricité m a permis de valider les choix des élèves lorsqu il y avait conflit. Par exemple, Abdullah a déposé la mascotte «A» derrière André. Plusieurs élèves m ont alors dit qu on n entendait pas [a] dans le prénom André. Après avoir écrit le prénom au tableau et demandé à l élève de venir entourer la lettre demandée, je leur expliquais, et seulement dans ces moments-là, que, parfois, cette lettre se prononçait différemment en fonction des autres lettres qui la suivaient dans le mot. Par la suite, j ai modifié la consigne en demandant des prénoms où l on entendait la voyelle. Les enfants ont ainsi, lors des séances d acrosport et du jeu du facteu, manipulé des lettres «A» de taille diverses, ce qui m a conduit à leur proposer un travail touchant au domaine d activité suivant. 1.5) Découvrir le monde J ai proposé aux élèves une activité de rangement (notion du plus petit au plus grand) à partir toujours de la mascotte du «A» qui accueillait ses amis de la famille de l alphabet : des «A» de tailles différentes. Les élèves devaient replacer les personnages en fonction de leur taille et de la maison de Mr A (Cf. Annexe 6). La consigne a été donnée de telle manière à jouer sur l intensité du nom des personnages, les «A» de tailles diverses, qui était proportionnelle à leur dimension, à l image des exclamations du personnage de l album Le A. Lorsque les élèves m apportaient leur travail, je validais et corrigeais au besoin leur 21

24 production, mais aussi, je leur demandais quel mot Mr A pouvait bien inviter dans sa maison, dans lequel on pouvait entendre [a]. L élève me proposait alors un mot, par exemple «papa», que j écrivais au tableau pour valider ou non sa proposition. Etant donné que mon objectif dans ce projet était de lier les apprentissages autour de ce thème, j ai proposé aux élèves une chanson pour poursuivre le travail phonologique autour du son [α]. 1.6) Sensibilité, imagination, création La voix et l écoute J ai choisi une chanson de Florent GATEAU dont le titre Petit YAWAKA ainsi que les paroles m ont permis de travailler le phonème [α] avec les élèves ainsi que la rime à partir de syllabes comprenant ce phonème (Cf. Annexe 7). Imagination, création (langage oral et écrit) Suite au travail sur ce chant, j ai proposé aux élèves de trouver des mots commençant ou finissant par le son [a], afin de créer une petite poésie. (Cf. Annexe 8). Un travail répétitif sur les rimes et les sonorités des mots contenant le phonème [a] a favorisé la pratique du découpage syllabique afin d éveiller cet aspect de la conscience phonologique. Enfin, le dernier album Le NON de C.Ponti a servi de support d activité théâtrale pour les élèves à l aide de marionnettes et d un «NON» en polystyrène. La consigne était de rejouer l album grâce aux manipulations que font les deux héros avec cette «bestiole» qu ils rencontrent. Cette activité s est achevée en fin du stage sur la réalisation par les enfants de la réplique de ce mot «NON» en polystyrène, de taille suffisante pour que les élèves puissent jouer et raconter l album en incarnant eux-mêmes «Tromboline» et «Foulbazar». Inconsciemment, ils se sont rendu compte que la lettre «O» était une partie du mot «NON» et qu un lien existait entre la manière d écrire les mots et leur prononciation, même si en moyenne section de maternelle, l étude 22

25 des correspondances phonie-graphie n est pas au programme. Mais c est une entrée dans ce code alphabétique qui est possible pour ces jeunes enfants. Toutes ces activités reliant les différents domaines propres à l école maternelle semblent propices à l éveil et au développement de la conscience phonologique des élèves. Lorsqu ils réfléchissaient aux les similitudes rencontrées dans les textes de l album ou quand ils faisaient jouer leur voix sur les intonations qu ils pouvaient donner à des répliques, variant l intensité des sons produits, surjouant sur les syllabes, détachant les phonèmes [a] de chaque mot, c était, je pense, un premier détachement par rapport à ce code oral qu ils découvrent et commencent doucement à maîtriser. Or, c est très tôt, dès la petite section puis l année suivante en moyenne section, que les enfants doivent être sensibilisés à ces réalités sonores de la langue. Ce code oral leur servait jusqu alors à communiquer, sans vraiment penser à son fonctionnement. Or maintenant, ils sont confrontés à un code écrit. Grâce à des activités phonologiques contextualisées mais sans contrôle conscient, comme les jeux avec les sons ou les jeux sur les sons, les élèves se préparent à atteindre, en grande section, le niveau métalinguistique qui suppose, au contraire, une prise de conscience des unités traitées PHONO, Développer les compétences phonologiques, Roland GOIGOUX, Sylvie CEBE, Jean-Louis PAOUR, Editions HATIER, p.9. 23

26 2) Travail phonologique autour d un projet en grande section de maternelle : les animaux d Afrique et le swahili 2.1) Rythme et conscience syllabique grâce au swahili Lors de mon second stage en responsabilité en moyenne et grande section, j ai proposé aux élèves des activités à l oral qui étaient approfondies par un travail sur l écrit afin de pousser encore plus loin le renforcement de la conscience phonologique. Les élèves ont alors manipulé les syllabes avec une correspondance à l écrit, segmenté les mots de phrases tirées d un album, puis les syllabes qui composent certains de ces mots. Soucieux de contextualiser ces apprentissages, j ai pensé qu un thème accrocheur, rassembleur autour des activités, stimulerait les élèves. Ce thème m est venu lors d un voyage en Tanzanie et de la visite d une école à Arusha, où j ai pu assister à une séance durant laquelle la maîtresse avait fait lever les enfants et entonner une petite chanson d accueil. Les élèves entre 3 et 6 ans chantaient en rythme et scandaient chaque syllabe de chaque mot avec leurs mains. Le swahili, qui est la langue officielle de la Tanzanie, est une langue qui compte principalement des syllabes dont les consonnes d attaque sont des explosives et dont les voyelles de rimes sont similaires aux nôtres. J ai donc choisi, à mon retour, de préparer une séquence sur l apprentissage d une chanson en swahili Jambo après avoir initié les enfants à cette langue grâce aux correspondances des noms d animaux de la savane du français au swahili (Cf. Annexe 9). La proximité avec la réserve africaine de Sigean m a permis d introduire aisément ce thème familier aux élèves de la classe. Des agrandissements de photos prises en safari m ont été utiles dans tous les domaines d activités durant ces trois semaines de stage. Les premières séances (Cf. fiches de préparations Annexes 10 et 11) m ont servi de base afin d initier les élèves à l écoute du swahili et de modifier les rituels de la matinée. Lorsque, une fois assis sur les bancs, je les saluais en leur disant «Jambo!» (Bonjour!), Habari gani? (Comment ça va?), mzuri sana (très bien) asante sana (merci beaucoup), expressions qui sont reprises dans cette chanson, 24