COMMENT AIDER L INTÉGRATION D UN ENFANT AVEC DÉFICIENCE NEURO- MOTRICE EN ENSEIGNEMENT ORDINAIRE

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1 COMMENT AIDER L INTÉGRATION D UN ENFANT AVEC DÉFICIENCE NEURO- MOTRICE EN ENSEIGNEMENT ORDINAIRE Prof. émérite J.-J. Detraux Université de Liège Cefes-Université Libre de Bruxelles

2 INTÉGRATION ET DÉFICIENCE MOTRICE Selon les pays, 13 à 25% des enfants déficients moteurs sont intégrés en EO sauf en Suède où ils sont 80% (source : OCDE,1995) Sous le vocable déficience motrice, on englobe diverses problématiques

3 QUELQUES PRINCIPES GÉNÉRAUX Chaque situation d élève est singulière et toujours complexe On doit penser en termes de parcours scolaire et de parcours de vie plus largement, en pensant l avant et l après école Les situations d intégration sont davantage le résultat de négociations que de l application de lois (celles-ci sont là pour faciliter un processus) Nous nous situons aujourd hui dans le cadre de la Convention de l ONU relative aux droits des personnes handicapées (article 24 sur l Education inclusive) et en particulier le droit de bénéficier d aménagements raisonnables

4 LE PROJET... La démarche d intégration peut être vue comme un système équitable de coopération (Ebersold,2011) Ce n est pas l enfant qui doit être mis au centre de la démarche mais bien le projet, le devenir

5 ...ET LES PARTENAIRES Ils sont nombreux (d autant plus dans le cadre d un collaboration enseignement ordinaire/enseignement spécialisé) Les différents acteurs doivent apprendre à devenir des partenaires le partenariat doit être vu comme une reconnaissance mutuelle et un respect de chacun, des ses besoins

6 L ENFANT Acteur essentiel du projet Il convient de lui proposer un projet ambitieux mais en préservant une écoute quant à son vécu respect de sa parole! On ne gomme pas l identité de l enfant avec sa déficience nous devons lui apprendre à gérer sa différence

7 LES PARENTS Sont partenaires à part entière ont une expertise propre Vont être en charge du suivi des apprentissages doivent disposer de toute l information Doivent être respectés dans leur difficultés propres, dans leurs doutes et ambivalences Ne doivent pas être transformés en «superparents»

8 L ENSEIGNANT Ne peut considérer l accueil d un enfant comme une «opération blanche» Va devoir nécessairement s impliquer, se remettre en question, dépenser de l énergie il doit être totalement impliqué dans le processus décisionnel il doit être respecté, entendu dans ses demandes et ses craintes, soutenu de manière concrète il doit être aidé pour gérer sa classe

9 LE THÉRAPEUTE Doit nécessairement quitter une vision «médicalisée» de sa profession et articuler son action à celle de l enseignant et de la famille Il participe à un processus d éducation : comment atteindre une cohérence d ensemble? suppose une disponibilité accrue pour participer à des réunions, pour s informer

10 LE «COORDINATEUR» DU PROJET Intérêt d avoir un tiers, externe à l école? Rôle de médiation, de facilitateur, de créateur de liens Garant que le projet garde du sens pour chaque acteur Garant de la parole de l élève Propose une évaluation du processus

11 LA OU LES PERSONNES RESSOURCES Services d aide précoce, service d aide à l intégration, CPMS, écoles d Esp MAIS AUSSI Bénévoles, jobistes, étudiants en stage,associations,... ==) doivent trouver leur place en fonction d objectifs précis ==) l enseignant reste maître à bord dans sa classe!

12 INTÉGRATION ET DÉFICIENCE MOTRICE L étude de Nurit et Archambaut (1991) mettait en évidence une grande conformité des enfants déficients et leur surinvestissement de la socialisation (être comme les autres) au détriment des apprentissages scolaires ==) nécessité de s en préoccuper très tôt dans le développement

13 INTÉGRATION ET DÉFICIENCE MOTRICE Or il faut que l enfant déficient participe effectivement aux activités ==) il s agit donc de travailler la gestion de la classe non seulement au niveau des adaptations mais aussi et surtout au niveau des interactions sociales

14 INTÉGRATION ET DÉFICIENCE MOTRICE Attitudes des pairs valides sont décrites comme très variables Cecconi & coll montrent l intérêt d accroître une connaissance de ce qu est l IMC chez les pairs valides ==) notre expérience montre qu il faut répondre aux questions des élèves mais ne pas venir faire «un cours» sur l IMC

15 INTÉGRATION ET DÉFICIENCE MOTRICE Nadeau & Tessier (2006) montrent que des enfants IMC sont perçus différemment par leurs pairs dans un contexte d intégration et montrent moins d échanges, se retrouvent plus souvent isolés (en particulier les filles) ==) il nous faut nous préoccuper d aménager les interactions sociales ainsi que les situations d apprentissage (tutorat, travail collaboratif,..)

16 INTÉGRATION ET DÉFICIENCE MOTRICE On montre aussi que l enfant IMC prend peu à peu conscience de ses limites et que cela peut, dans certains cas, le décourager. Dans d autres situations cependant, cela conduit l enfant à relever un challenge. ==) une écoute permanente de l enfant est nécessaire

17 INTÉGRATION ET DÉFICIENCE MOTRICE Schenker & coll. (2005 et 2006) dans une vaste étude sur des enfants IMC d âge primaire montrent que des adaptations au niveau du fonctionnement de la classe, au niveau de l approche cognitive des élèves et au niveau de l ajustement comportemental sont nécessaires. Les auteurs pensent qu une assistance physique est nécessaire en classe pour garantir une participation optimale des enfants avec IMC

18 INTÉGRATION ET DÉFICIENCE MOTRICE Les observations de Mihaylov & coll. (2004 et 2006) suggèrent que les dispositions architecturales, l existence d un équipement adéquat,la facilitation des déplacements, des moyens budgétaires suffisants ont un impact direct sur la possibilité de participation sociale des élèves avec IMC intégrés. L impact de variables propres à l environnement est mis en avant

19 INTÉGRATION ET DÉFICIENCE MOTRICE Cependant, plusieurs professionnels observent que, même avec des prises en charge importantes, des difficultés subsistent en mathématique, en structuration spatiale,en raisonnement logique chez une majorité d enfants avec IMC

20 INTÉGRATION ET DÉFICIENCE MOTRICE De Barbot (1996) insiste sur trois points: - faire en sorte que l enfant IMC participe effectivement aux activités d apprentissage de la classe - Accepter que l intégration ait un prix - Prendre conscience que des difficultés subsistent même après des prises en charge intensives

21 INTÉGRATION ET DÉFICIENCE MOTRICE L auteur pense que l intégration n est ni une panacée ni une voie dangereuse en elle-même Pour elle, l enfant est en danger uniquement dans des situations où l intégration vise à «réparer», à «normaliser»

22 L INTÉGRATION, NOTRE PRATIQUE Cadre : pratique clinique dans deux services universitaires - Centre d Etude et de Formation pour l Education Spécialisée à l Université Libre de Bruxelles - Clinique psychologique et logopédique universitaire ( CPLU) à l Université de Liège Volonté première : répondre à des demandes de parents

23 L INTÉGRATION, NOTRE PRATIQUE ETAPES PROPOSÉES - Accueil de la famille - Analyse des attentes et du projet des parents - Examen de l enfant - Choix de l école et premiers contacts par les parents - Aide aux parents dans la négociation d un projet avec une équipe scolaire

24 L INTÉGRATION, NOTRE PRATIQUE ETAPES PROPOSÉES - Analyse des ressources de l école - Réunions périodiques avec tous les acteurs du processus DONT parents et enfant handicapé - Rôle de médiation - Support sur le plan pédagogique - Aide à la sensibilisation des élèves de la classe, de la communauté éducative

25 L INTÉGRATION, NOTRE PRATIQUE ETAPES PROPOSÉES - Evaluations périodiques - Aide à la recherche de ressources nouvelles

26 L INTÉGRATION, NOTRE PRATIQUE QUELQUES PRINCIPES - Importance de la circulation de la parole autour et à propos du handicap en famille - Ne pas construire le projet d intégration «contre» l enseignement spécial

27 L INTÉGRATION, NOTRE PRATIQUE QUELQUES PRINCIPES - Penser la gestion intra-familiale - Prendre conscience des ressources déjà présentes à l école, dans la classe et les utiliser pour le projet - Les enfants de la classe et l enfant déficient sont des ressources - Introduction de moyens informatiques assez tôt dans le parcours scolaire

28 L INTÉGRATION, NOTRE PRATIQUE QUELQUES PRINCIPES - Ne pas envahir la classe mais laisser au titulaire la responsabilité de la gestion - Veiller à ce que le projet garde du sens pour chacun, y compris pour l enfant déficient

29 L INTÉGRATION, NOTRE PRATIQUE QUELQUES PRINCIPES - Faire circuler l information : rapports écrits remis aux parents, compte-rendu des réunions,... - Créer des liens entre les acteurs dans l école et hors école

30 L INTÉGRATION, NOTRE PRATIQUE QUELQUES PRINCIPES - Penser apprentissages : l école est un lieu qui favorise ceux-ci sur le plan cognitif, sur le plan social, sur le plan émotionnel - Adopter la logique du tiers qui facilite la communication

31 POUR UN ÉLÈVE AVEC SPINA BIFIDA Penser l accessibilité Prévoir des soins d hygiène précis et réguliers Anticiper d éventuelles absences pour séjour à l hôpital Gérer la lenteur, les difficultés de coordination, de structuration spatiale, de mémoire, de concentration (degré variable) et de langage Organiser les séances de kinésithérapie Aider l enfant à gérer ses difficultés propres

32 POUR UN ÉLÈVE AVEC SPINA BIFIDA Eviter (chez les enfants avec hydrocéphalie) la participation à des jeux un peu violents Apprendre à gérer d éventuelles crises d épilepsie Eviter les objets en latex (risque d allergie) Faire attention que certaines parties du corps peuvent être insensibles (plaies dues à la chaleur par ex.) Prévenir les escarres

33 POUR UN ÉLÈVE AVEC IMC Accessibilité des bâtiments Veiller à une installation correcte en classe Penser aux «petites» adaptations pouvant faciliter Gérer la lenteur (rythme approprié)et la fatigabilité Doser l effort moteur par rapport au travail cognitif à réaliser Penser à introduire assez tôt l outil informatique Préférer les évaluations par oral

34 POUR UN ÉLÈVE AVEC IMC Gérer les difficultés (variables) au niveau de la mémoire de travail, de la structuration visuelle et spatiale, de l attention soutenue Accompagner l enfant dans la création de liens logiques Construire les apprentissages sur des bases solides en allant à l essentiel et en consolidant par des répétitions Bien coordonner le travail (nécessaire) qui est fait à la maison