Clientèle : élèves Les caractéristiques personnelles, scolaires et sociales Le parcours scolaire Les intervenants

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1 Le 16 mars 2012 Par Nancy Bédard, conseillère à l élève Bacc, en psychoéducation, UQTR Collaboration de: Marilyn Brochu, stagiaire à la maîtrise en psychoéducation, UQTR Mélissa Cimon, bacc en psychoéducation, UQTR

2 Prémisse de base à l intervention Clientèle : élèves Les caractéristiques personnelles, scolaires et sociales Le parcours scolaire Les intervenants Outils et stratégies d intervention Les 4 C Les techniques d intervention de Redl et Wineman Les techniques d Impact Entretien motivationnel La réalité thérapie Période de questions

3 Selon vous, dans un groupe de 22 élèves, quelle est la proportion avec laquelle vous devez intervenir fréquemment?

4 En lien avec la clientèle : l élève Selon vous, quelles sont les caractéristiques de vos élèves avec lesquelles vous avez le plus de difficulté à intervenir?

5 Caractéristiques personnelles Manque d autonomie Manque de maturité Faible sens des responsabilités Difficulté à se projeter dans l avenir Revendicateur Persécuté Pensée magique Besoin de créer une relation égalitaire Difficulté avec le rôle d autorité Difficulté à créer une relation Distant Froid Rigidité

6 Caractéristiques sociales : Immédiateté Priorisation de l argent au détriment des études Vie sociale prédominante à la vie scolaire Engagements familiaux Obligations financières (travail) Pression / laisser-aller de la famille face aux études

7 Caractéristiques scolaires : Manque d implication (passion, efforts) Sous-estime la charge de travail Exploration professionnelle Ne se voit pas sur le marché du travail Difficultés d apprentissage

8 On estime qu entre 60 et 70% des élèves en formation professionnelle ont vécu un parcours scolaire difficile à un moment ou à un autre.

9 Parcours scolaire Plusieurs ont fait un passage d une classe d adaptation scolaire à un moment ou à un autre Cheminement particulier temporaire (CPT) Cheminement particulier continu (CPC/ ISPJ) Classe en trouble grave du comportement (CRM / CISSS) Classe de secondaire alternatif (Profil CSA) Formation de métiers semi-spécialisés (FMSS) (CFER) Éducation des adultes (équivalences, TENS)

10 Pour quelles raisons ces élèves se sont retrouvé dans ce type de parcours? Profils cognitifs Contextes familiaux Contextes sociaux Contextes personnels En conclusion, ces élèves ont souvent eu un continuum de services tout au long de leur parcours.

11 En lien avec les intervenants scolaires

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13 Intervenir auprès d un élève qui présente des difficultés au niveau du comportement nécessite une bonne connaissance de divers types d intervention. Il est essentiel, si nous désirons être efficace, de s appuyer sur certains modèles. Il demeure, comme le signale Gendreau (1978), qu on «doit connaître les techniques, non pas pour se cacher derrière elles, mais bien pour les introduire dans un contexte d être, comme des moyens de mettre en relation le jeune avec lui-même, avec les autres, avec la réalité extérieure et avec la personne «éducateur» 1. «Aucune des notions présentées aujourd hui ne prétendent constituer une découverte. Presque tous ceux qui ont travaillé avec des «enfants» les ont utilisées. C est leur utilisation consciente et précise que nous voulons souligner.» 2 1. Gendreau,G.(1978). L intervention psychoéducative. Paris, Éditions Fleurus. 2. Redl,F. et Wineman,D.(1964). L enfant agressif : méthode et rééducation. Paris, Éditions Fleurus.

14 Dans toutes les stratégies proposées, il est prouvé que tout apprentissage passe tout d abord par le lien de confiance entre l enseignant et l apprenant. Arrosons les fleurs, pas les mauvaises herbes! Pour établir un lien de confiance, il faut : Avoir une attitude d ouverture Avoir une attitude positive Avoir une attitude d écoute active Croire au développement du potentiel de l élève Prendre le temps

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16 Les règles et les valeurs du centre et du département sont claires pour tous. Les intervenants scolaires s entendent et partagent une même vision.

17 L élève est capable de se faire une représentation de la conduite à adopter dans sa vie quotidienne; Ce n est pas un concept abstrait, c est applicable; Les intervenants scolaires qui partagent le quotidien de l élève sont des modèles précieux pour transférer des apprentissages sociaux.

18 Le discours et les actions doivent être maintenus toute l année, ce n est pas un temps fort.

19 Pour être conséquent avec les valeurs prônées, il faut tantôt des actions éducatives pour permettre à l élève de sentir l importance de ce que l on veut enseigner, tantôt des sanctions qui favoriseront un arrêt d agir, un temps de remise en question. La conséquence est toujours en lien avec la conduite de l élève et non envers sa valeur personnelle.

20 Les techniques d intervention de Redl et Wineman Dans le choix des techniques d intervention utilisées, il faut toujours tenir compte de : La pensée diagnostic, c est-à-dire : 1. L élaboration d une explication intuitive; 2. Le rassemblement des faits; 3. L examen des facteurs cachés; 4. L intervention; 5. Le maintien de la flexibilité.

21 Les éléments qui accroissent l efficacité des mesures: 1. La création de liens; 2. L observation et l analyse des faits (observables et mesurables); 3. L acceptation de ses propres émotions; 4. L utilisation des techniques avec lesquelles on est à l aise; 5. L absence d affrontement et d entêtement.

22 1. L ignorance intentionnelle 2. L intervention par signe 3. La proximité 4. La participation émotive 5. L humour 6. L aide opportune 7. L interprétation 8. La clarification 9. La reformulation 1. Renou, M. (2005). Psychoéducation: une conception, une méthode. Montréal: Éditions Sciences et culture.

23 Il s agit d ignorer volontairement le comportement inadéquat et d accorder l attention à ceux qui sont adéquats. Très souvent, dans des situations de provocation ou de négativisme, ignorer le comportement permet d empêcher qu il prenne de l ampleur. Indiqué: L élève peut abandonner de lui-même certains comportements; L élève cherche à attirer l attention ou à provoquer l enseignant; Bonne relation entre l enseignant et l élève. Contre-indiqué: L élève suscite le rejet des pairs; Contagion dans le groupe.

24 Une simple manifestation de désapprobation par un geste peut suffire à rappeler l élève à l ordre. Cette intervention se révèle efficace si elle est utilisée au tout début d un comportement. Indiqué : Le signe codé s appuie sur une entente préalable et un seuil relationnel minimal; Une façon plus atténuée ou plus discrète d intervenir de façon individualisée dans un groupe; A pour effet de provoquer moins de réactions défensives de la part de l élève; Préserve davantage l image de l élève et lui permet de se réajuster face à la situation. Contre-indiqué : L élève a atteint un niveau d excitation trop élevé (escalade); Mauvaise relation enseignant/ élève; Stimulation négative pour l élève.

25 La proximité permet souvent à l élève de mettre fin à un comportement inadéquat. Ce moyen est utile lorsque l intervention verbale ne donne pas de résultats. Il faut, par contre, respecter l espace personnelle de l élève afin que celui-ci ne perçoive pas cette technique comme étant restrictive. Indiqué : Soutien pour faire face à la nouveauté ou à la frustration possible; Relation non équivoque avec l élève. Contre-indiqué : Relation trop chargée d agressivité ou d excitabilité; Déjà victime d abus physiques ou sexuels.

26 L intervenant témoigne son intérêt à l activité pédagogique de l élève en s y impliquant directement. Indiqué : Permet de maintenir l intérêt à l activité; L élève a une faible estime de lui-même et a besoin d encouragements. Contre-indiqué : L élève est méfiant ou se survalorise; L élève qui a besoin de se faire constamment réassurer.

27 L humour permet souvent de faire sentir à l élève que nous ne sommes pas ébranlés par ses manifestations agressives et lui fournit ainsi le moyen de s en sortir sans être humilié. Dans certaines circonstances, en utilisant l humour, nous arrêtons l adoption d un comportement inadéquat ou nous dédramatisons la situation. Indiqué : Un effet décontaminant de la situation en rendant non pertinentes les conduites non appropriées; Le degré d humour employé est conditionnel à la capacité de l élève à le percevoir, mais aussi de l interpréter. Contre-indiqué : Ne pas confondre humour et sarcasme; Être vigilant : sur les gestes, les mots et le ton; L élève se perçoit comme une victime ou est rejeté du groupe.

28 L intervenant intervient pour apporter de l aide à l élève dans la réalisation de sa tâche avant que celui-ci ne se bute à une difficulté susceptible de provoquer chez lui un retrait de l activité en cours. Indiqué : Technique préventive; Pour éviter l état de déséquilibre; Il ne s agit pas de faire avec, mais de supporter à faire. Contre-indiqué : Utiliser prudemment avec des élèves portés à la dépendance, car elle pourrait être une forme d entrave à l acquisition de l autonomie.

29 L intervenant tente de faire modifier la conduite en lui montrant ce qu il pense en être les véritables motivations sous-jacentes. Indiqué : Permet une action de conscientisation (faits concrets et immédiats); Permet à l élève de mieux voir la réalité avec laquelle il a à faire face et d orienter, conséquemment, ses choix de manière plus adaptée. Contre-indiqué : La nouvelle lecture de la réalité que propose l intervenant doit être acceptée par l élève comme une alternative valable, pour supporter les nouvelles conduites jugées plus adaptées.

30 L intervenant rappelle un ou des éléments de la conduite demandée afin que l élève puisse se réajuster en fonction des objectifs à atteindre. Indiqué : Permet de préciser de nouveau ce qui avait été entendu préalablement; Vise à rappeler d une autre façon plus compréhensible pour l élève. Contre-indiqué : Il ne s agit pas de modifier le contenu ou les règles.

31 L intervenant échange avec l élève en interprétant dans ses propres mots ce que l élève tente de lui communiquer. Indiqué : Permet d enrichir ou de clarifier; Fait appel à la capacité d écoute active. Contre-indiqué : Il est important que ce soit bien ce que l élève veut exprimer qui soit reformulé et non ce que l intervenant veut exprimer.

32 «Nous savons depuis toujours que l être humain, peu importe son âge, son statut socio-économique ou son ethnie, apprend et change à partir de ce qu il entend (auditif), de ce qu il voit (visuel), de ce qu il sent (odorat), et de ce qu il ressent (kinesthésique). Chacun de ces sens, tout en étant unique et différent, possède ses propres circuits neurologiques, ces mémoires distinctes, son langage spécifique. Leur synesthésie forme notre réalité.» Beaulieu, D. (1997). Techniques d Impact pour intervenir en psychothérapie, relation d aide, santé mentale. Québec: Éditions Académie Impact Enr.

33 Exemples avec des images

34 «L essence de l entrevue motivationnelle repose, selon Miller et Rollnick, sur la collaboration aidant-aidé, la croyance en l autonomie du client et la capacité d évoquer chez ce dernier la motivation au changement ou encore, le discours-changement» Rossignol,V. (2001). L Entrevue motivationnelle: un guide de formation. Programme de recherche sur les addictions Centre de recherche de l hôpital Douglas.

35 Pour honorer l autonomie, il faut : Donner des informations objectives; Permettre à l élève de faire un choix éclairé et cohérent avec ses valeurs; Respecter le rythme et les choix de l élève; Demander la permission, l élève est la première personne concernée.

36 Permet de faire augmenter la probabilité que la personne réussisse à changer un comportement. Dans une relation de collaboration : L intervenant est expert dans le processus de changement; L élève est expert de lui-même; L élève est maître de sa vie; L intervenant est responsable d établir une relation favorisant le changement.

37 Les outils de base Les échelles de Rollnick; La balance décisionnelle; La projection dans le temps; Le retour en arrière sur des expériences positives et/ou avant l apparition du problème.

38 Les 4 niveaux d échelles : 1) L importance de changer son comportement; 2) La confiance dans sa capacité à changer son comportement; 3) Le besoin d apporter un changement; 4) Le moment approprié pour apporter un changement.

39 1. De 0 à Où situez-vous l importance, votre confiance, votre besoin, le moment de changer? 3. Pourquoi n est-il pas moindre? 4. Qu est-ce qui ferait qu il serait plus élevé?

40 La balance décisionnelle est un outil intéressant et utile pour donner aux personnes aidées (et évidemment aux intervenants) une image complète de la situation. Ceci doit se faire de façon naturelle, idéalement sans crayon ni papier afin de maintenir le débit de l échange; D un côté de la balance, pèsent les éléments favorisant le statu quo et de l autre, les éléments favorisant le changement; Il existe en effet des avantages et un prix à payer à maintenir ou à modifier un comportement.

41 La projection dans le temps : Quand la situation aura changé, qu est-ce qui sera différent? Le retour en arrière : Avant qu il y ait un problème, comment était votre vie? Quelles sont vos forces? Comment avez-vous surmonté les épreuves passées?

42 «La thérapie de la réalité repose entre autres sur deux besoins essentiels : aimer et être aimé, s'estimer soimême et être estimé d'autrui. L'incapacité de satisfaire ces deux besoins se manifeste très souvent par un comportement inapproprié aux situations. La thérapie de la réalité propose à l'agent qui intervient auprès de l'élève différentes étapes pour aider ce dernier à adopter un meilleur comportement et ainsi lui permettre d'acquérir la capacité de satisfaire ses besoins d'amour et d'estime» GLASSER, W. Control Theory, New York, Harper and Row, 1985.

43 Étape 1 LA CRÉATION D'UN LIEN Cette première étape est la base sur laquelle repose la thérapie de la réalité et elle est essentielle. Elle consiste à établir avec l'élève un lien signifiant qui peut être créé en faisant des activités avec lui, en cherchant ses forces, ses habiletés, ses talents. L'agent peut également lui démontrer son intérêt en voulant connaître ses buts. «Qu'est-ce que tu veux faire plus tard?» «Qu'est-ce que cela va te donner?» L élève, se sentant accueilli par une personne chaleureuse, qui s'intéresse à lui et qui est soucieuse de l'aider par tous les moyens dont elle dispose, peut par la suite réfléchir plus facilement sur ses comportements et accepter d'être aidé dans sa démarche. Étape 2 LA CENTRATION : LE COMPORTEMENT DE L'ÉLÈVE Au cours d'une situation qui pose problème, l'agent se concentre sur le comportement actuel de l'élève, c'est-à-dire sur ce qu'il a fait de tangible et qui est le plus facile et possible de modifier. «Qu'es-tu en train de faire?» «Qu'est-ce que tu as fait?» L'émotion n'est pas niée, mais elle est décrite comme étant issue du comportement.

44 Étape 3 L'AUTO-ÉVALUATION Une fois que l'élève a dit ce qu'il a fait, l'agent lui demande d'évaluer son propre comportement. «Est-ce que cela est un comportement responsable?» «Est-ce que ça t'aide?» Il est essentiel que l'élève porte un jugement de valeur sur son comportement afin qu'il reconnaisse que le comportement qu'il a choisi ne l'aide pas ou est incorrect. Cette autocritique n'a pas comme but d'être destructrice et/ou négative, mais elle aboutit plutôt à une reconnaissance honnête de la situation. Étape 4 LE CHOIX D'UN COMPORTEMENT SATISFAISANT OU UN PLAN POUR MIEUX FAIRE Cette étape consiste à établir un plan pour faire mieux. «Que pourrais-tu faire pour éviter cette réaction de l'enseignant si jamais une situation semblable se répétait?» Les jeunes ont souvent de très bonnes idées... Une fois le plan établi, il est recommandé de le faire répéter au jeune afin qu'il l'intériorise.

45 Étape 5 L'ENGAGEMENT L'élève s'engage auprès de l'agent à faire l'essai du nouveau comportement choisi. L'agent s'assure que l'engagement pris par l'élève dépende de lui, est raisonnable et réalisable. Au début, le comportement sera plutôt limité, toujours très précis et n'augmentera que petit à petit. Étape 6 LE RENFORCEMENT SANS EXCUSE Si l'élève a réussi l'essai de son nouveau comportement, il faut utiliser le renforcement pour lui signifier sa capacité à changer et l'encourager à le faire. «Je suis content que tu aies accompli ton engagement.» «Bravo! tu as respecté ton plan.» S'il n'a pas réussi, l'agent n'a pas à demander pourquoi, parce qu'il ouvrirait la porte aux excuses et qu'il ne doit pas en accepter. Il précise qu'il faut refaire un meilleur plan ou reprendre celui qu'on avait essayé. (Retour aux étapes 4 et 5)

46 Étape 7 LES CONSÉQUENCES NATURELLES L'agent laisse l'élève subir les conséquences rattachées à son comportement inadéquat. Ces conséquences devraient être connues d'avance. L'agent n'a donc pas à punir l'élève, à le blâmer, à le critiquer ou à lui faire des reproches (ce qui pourrait détruire le lien). Il peut insister sur l'objectif d'acquérir un comportement adéquat, utile non seulement pour l'instant présent, mais pour l'avenir. Étape 8 LA PERSÉVÉRANCE Cette dernière étape concerne l'agent. Il doit persévérer dans l'aide qu'il apporte aux élèves, malgré toutes les difficultés rencontrées. Il doit essayer de nouveau, sans jamais abandonner, en rejetant les comportements inappropriés du jeune, mais en continuant de l'accepter pour ce qu'il est.

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49 Nancy Bédard

50 Beaulieu, D. (1997). Techniques d Impact pour intervenir en psychothérapie, relation d aide, santé mentale. Québec, Qc : Éditions Académie Impact Enr. Gendreau, G. (1978). L intervention psychoéducative. Paris, France : Éditions Fleurus. Glasser, W. (1985). Control Theory. New York, États-Unis : Harper and Row. Redl, F. & Wineman, D. (1964). L enfant agressif: méthode et rééducation. Paris, France: Éditions Fleurus. Renou, M. (2005). Psychoéducation: une conception, une méthode. Montréal, Qc : Éditions Sciences et culture. Rossignol, V. (2001). L Entrevue motivationnelle: un guide de formation. Programme de recherche sur les addictions. Douglas, États-Unis: Centre de recherche de l hôpital Douglas.