FAVORISER LA REUSSITE EN LECTURE : LES MACLÉ (Module d Approfondissement des Compétences en Lecture-Écriture André Ouzoulias Retz, 2006

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1 FAVORISER LA REUSSITE EN LECTURE : LES MACLÉ (Module d Approfondissement des Compétences en Lecture-Écriture André Ouzoulias Retz, 2006 Un livre en quatre parties dont la plus importante, la deuxième, (pages 51 à 147) renferme de nombreux exemples de mise en place dans les classes et des outils (exemples d activités, etc. ) permettant de «piocher» des idées. La lecture linéaire est toutefois nécessaire pour connaître, comprendre, s approprier l état d esprit du dispositif ainsi que les contraintes inhérentes à cela. Les problèmes, les difficultés sont évoqués franchement, l apport théorique de la dernière partie est clairement énoncé et ne fait pas de mal! Ecrit dans un langage clair, avec une police de caractères agréable, on replongera volontiers et plusieurs fois dans l ouvrage, à la recherche d exemples, de références, Page 8 : «Notre objectif serait atteint si, en s aidant de ce livre, un plus grand nombre d équipes d écoles, spécialement en Rep, s emparait de ce dispositif pour favoriser le progrès de leurs élèves et si, après quelques années, elles finissaient même par le considérer comme un moyen normal, presque banal, de travailler à ce progrès. Notre objectif serait pleinement atteint si de nombreux maîtres, où qu ils travaillent, «piochaient»aussi dans ce livre de quoi compléter et perfectionner leurs pratiques quotidiennes d enseignement de la lecture, pour qu un plus grand nombre de leurs élèves devienne des lecteurs compétents, ou le devienne plus aisément et plus vite.» Page 5 : INTRODUCTION Les Maclé : un dispositif polyvalent pour la réussite Courte, précise, elle présente les quatre parties du livre (p.7 et 8) et les objectifs de l ouvrage (p.8) Elle resitue le dispositif : c est une stratégie d intervention intéressante, qui donne des résultats, «pas une recette miracle» (p.6) et qui ne prétend pas faire table rase de ce qui existe déjà. A l origine, les Maclé visent surtout les CE2 mais des transpositions ont été faites et se font de plus en plus à d autres niveaux. Page 9 : 1 ère PARTIE : LE PROBLÈME ET LES CLÉS 1) Qu est-ce qu un «Maclé»? Page 10 Une intervention massive et concentrée «C est au minimum une période de trois semaines successives pendant lesquelles, à raison d une heure et demie au moins chaque jour (et si possible, toute une demi-journée), tous les élèves d un même niveau d enseignement (les CE2 par exemple) bénéficient d un encadrement significativement plus important que celui de leur classe habituelle.» Description des moyens humains utilisés. (Importance des membres des Rased) Page 12 visant prioritairement une accélération de l apprentissage pour les élèves les moins expérimentés. Page 13 : exemple de fonctionnement pour 2 classes de CE2. Page 14 : «Au total, quoi qu il en soit, l organisation d un Maclé nécessite des moyens humains supplémentaires. On ne peut pas laisser croire qu il est possible d organiser de tels modules avec les seules ressources banales habituellement dévolues aux écoles.» Page 15 Un diagnostic bien conçu, des activités adaptées aux besoins Page 16 Les trois étapes de la préparation d un Maclé Étape 1 : Cerner les besoins de chaque élève Étape 2 : Répartir les élèves dans des groupes de besoin Étape 3 : Concevoir un programme d activités pour chaque groupe 1. Des activités centrées sur la compréhension des textes. 2. Des activités centrées sur l appropriation du pluri-système orthographique et sur le traitement des groupes de mots et des phrases. 3. Des activités centrées sur la production de textes.

2 2) À l origine des Maclé : faire face au danger de marginalisation scolaire au cycle 3 Page 20 Quatre sortes d élèves à l entrée du cycle 3 1. Élèves bons lecteurs 2. Lecteurs moyens 3. Faibles et très faibles lecteurs 4. Non-lecteurs Page 23 : La répartition des élèves après l évaluation à la fin du CE1 est représentée avec les quatre sortes d élèves sous forme d un peloton cycliste. Page 24 La prise en compte des difficultés en lecture au cycle 3 : des réponses insatisfaisantes Page 26 Du cycle 2 au cycle 3, l amorçage d un «effet Matthieu» «De surcroît, la lecture change de statut à partir du CE2 : au cycle 2, l enjeu principal est d apprendre à lire ; au cycle 3, il s agit d apprendre en lisant.» «mais durant ces cinq années, l écart entre les élèves les plus habiles et les moins habiles en lecture augmente fortement. Keith Stanovich a d ailleurs désigné ce phénomène par l expression «effet Matthieu» (1986), du nom de l un des auteurs des Evangiles, qui a écrit que «les riches s enrichissent et les pauvres s appauvrissent».» Page 27 : «Nous allons voir que ce sont en fait les élèves les plus en difficulté qui progressent le plus au cours d un Maclé et que l on aboutit ainsi à un homogénéité inespérée, mais bienvenue! 3) Apprentissage «massé» et apprentissage «distribué» Page 29 La lecture : comme le ski ou comme les tables de multiplication? Page 31 Et en lecture, faut-il masser ou distribuer? Page 32 : «Au total, l idée des Maclé résulte dons de la convergence de trois sortes de réflexions» 4) Une première expérimentation au CE2 : des résultats très convaincants Après un Maclé de trois semaines en novembre 1999,(prolongé jusqu aux congés d hiver, à raison d une heure et demie par semaine), on fait repasser les épreuves des évaluations du CE2 aux élèves en janvier Page 35 Evaluations chiffrées : 1. Le score moyen des élèves progresse fortement 2. Les élèves les plus faibles contribuent le plus à cette progression 3. Conséquemment, une homogénéisation des scores globaux (Tableau page 36 et graphiques page 39) Page 40 Evaluation qualitative Sérieux de l engagement, motivation des élèves «Plus globalement, les enseignantes de CE2 disent aussi avoir nettement perçu un changement de climat dans leur classe et ajoutent que ce changement a persisté bien au-delà du module.» Page 41 Un bénéfice plus important que prévu pour les élèves les plus faibles : pourquoi? Page 41 Un «bond en avant»banal? Page 43 La mobilisation, la concentration dans le temps Page 43 Les échanges métacognitifs Page 44 Y a-t-il vraiment un effet spécifique du Maclé? 5) Des Maclé à d autres niveaux (GS, CP, CE1, 6 e ) Page 45 Des Maclé au CE1? Page 46 Des Maclé au CP? Des Maclé en grande section? Page 47 Généraliser les Maclé? Pas si simple! Problème de la participation des maîtres du RASED notamment Page 48 D autres Maclé dans d autres écoles de Sarcelles Les résultats d une enquête auprès des écoles de Sarcelles-Sud

3 Page 51 : 2 ème PARTIE : LES PRATIQUES ET LEUR MISE EN ŒUVRE 1) Quelles activités dans un Maclé? Page 52 Un premier champ d activités : la compréhension de textes 1. Page 52 Ecouter, imaginer, dire, lire, raconter A. Page 53 Qui a raison? B. Page 54 Récit en images, images en récit C. Page 55 Dire / lire D. Page 56 Des histoires pour les petits 2. Page 56 Utiliser des supports écrits divers et comprendre leurs fonctionnements propres Page 57 Exemples d activités régulières Page 58 Exemples de situations ponctuelles 3. Page 59 Identifier et résoudre des problèmes de compréhension Page 60 Un deuxième champ d activités : travail sur les micro- et mésostructures (graphèmes, syllabes, mots, groupes de mots, phrases) 1. Page 61 Compréhension de phrases, ponctuation et morphosyntaxe A. Page 61 Compréhension de phrases : les fichiers Lire B. Page 63 Ponctuation C. Page 65 Morphosyntaxe 2. Page 66 Lecture par groupes de mots A. Page 68 Rétablir la segmentation prosodique B. Page 70 Suivre du doigt C. Page 70 Préparer une lecture à haute voix 3. Page 72 Vers l automatisation du décodage A. Page 74 Prise de conscience : une syllabe peut avoir trois, quatre ou cinq lettres B. Page 75 Cartons éclairs de syllabes C. Page 75 Utilisation de textes présegmentés en syllabe 4. Page 77 Mémorisation du lexique orthographique A. Page 78 Dictée recherche B. Page 79 Cartons éclairs de mots, de groupes de mots ou de phrases C. Page 79 Enseigner des stratégies de mémorisation de mots D. Page 82 Jeu du Mémory E. Page 83 Jeu du pendu F. Page 83 Recenser des analogies 5. Page 84 La «dictée sans erreur» Page 84 Une dictée où l on a le droit de «copier» Pages 84 et 85 : exemple d une fiche élève Page 88 : schéma du dispositif matériel avec une page de cahier Page 89 Une dictée qui ne perturbe pas l acquisition de l orthographe Page 91 Une dictée qui favorise l acquisition de l orthographe Page 92 Un apprentissage «stratégique» Une activité bénéfique Page 93 Et la correction? Quel type de textes pour ces dictées? Page 94 : exemple de correction - notation d une dictée Page 95 Un outil d autoévaluation Page 96 Un troisième champ d activités : la production d écrits Page 97 Le concours de la phrase la plus drôle Page 99 Quels outils pour écrire? Page 102 : «Oui, l orthographe s apprend tôt et rapidement ou s apprend mal et longtemps!» Page 103 Des logiciels d entraînement à la lecture Page 104 Quels dosages d un groupe de besoin à l autre? 2) Un exemple au CE2 (Sarcelles) Page 106 Présentation d ensemble du dispositif L articulation avec les projets d école Page 107 Une mobilisation maximale Une mobilisation de la «communauté éducative» Une mobilisation des enfants Page 109 La répartition des élèves dans les groupes de besoin Page 111 Une matinée type Page 112 Les activités pratiquées dans les groupes de besoin Page 114 Les activités pratiquées dans les groupes de projet «Prolongations»

4 3) Un exemple au CE1 (Argenteuil) Page 116 Page 118 Page 120 Page 124 L évaluation diagnostique en septembre : des résultats alarmants Le dispositif Les activités pratiquées Page 121 Mots croisés pour débutants Page 123 Le jeu de l Imprimeur Page 124 Le jeu des syllabes Les effets du Maclé : des progrès sensibles à consolider 4) L expérience des Mureaux au CE1 et au CE2 Page 126 Page 128 Le dispositif Des évaluations plutôt positives Evaluation des Maclé-CE1 Evaluation des Maclé-CE2 5) Vers des Maclé en 6 e? L expérience du collège Chantereine de Sarcelles Page 135 Quelles activités Page 137 : emploi du temps type, tel qu il a été fourni aux enseignants et aux assistants d éducation participant à l animation des groupes Page 138 Les activités centrées sur la compréhension Page 140 Première étape Deuxième étape Troisième étape Page 142 Quelle différenciation Page 142 Quel bilan, quelles perspectives? Page 149 : 3 ème PARTIE : LES CONDITIONS DE LA RÉUSSITE 1) Des activités adaptées aux besoins, des besoins précisément diagnostiqués Page 150 Des activités adaptées aux besoins des élèves les moins avancés Page 151 Priorité aux situations d écriture Et les échanges métacognitifs? A. Que fait-on quand on lit? B. Les stratégies de compréhension C. La reconnaissance des mots écrits D. L orthographe en production Page 155 L évaluation diagnostique Référence aux outils Médial CE1 et Médial CP, et outil présenté en annexe 2 Page 158 Quel lien entre évaluations et activités? 2) De tout petits groupes pour une action individualisée «Une deuxième condition de l efficacité des Maclé tient au fait que, par le biais de ce dispositif, l école donne un taux d encadrement très supérieur aux conditions habituelles. On réalise ainsi, quoique pour une durée limitée, mais de façon radicale, le principe «plus de maîtres que de classes». 3) Une action intense et continue dans une période sensible Page 161 Page 162 La mobilisation des enseignants, de l école, des élèves et des parents Bien choisir la période 4) Groupes de besoin et groupes de projet?

5 Page 169 : 4 ème PARTIE : POUR ALLER PLUS LOIN 1) La lecture habile Page 170 Trois grands champs de compétences Page 172 La compréhension du langage écrit Page 174 L importance des «connaissances informelles» Page 176 L identification des mots écrits : deux modalités étroitement reliées Page 178 : schéma de l activation des connaissances lexicales en lecture Page 182 Les compétences stratégiques Page 183 Une conception «interactive» Page 185 La machine à lire Page 186 : schéma de la «machine à lire» Page 189 Deux grands types de difficulté 2) Les principaux obstacles dans les apprentissages de base Page 192 Premier obstacle : l opacité de l acte de lecture Favoriser une meilleure compréhension de l acte de lecture «[ ] en lecture écriture, c est la même chose : ce n est surtout pas au moment où l on démarre l apprentissage de la graphophonologie qu il faut amoindrir le temps consacré à entendre des histoires racontées par l adulte et il n est pas davantage pertinent d attendre que l enfant sache lire pour le faire écrire.» Page 196 Deuxième obstacle : le fait que l écriture note le langage et la notion concomitante de mot ne sont pas si évidents Page 199 Une représentation naturelle Page 201 Troisième obstacle : la conscience des phonèmes ne dérive pas de l analyse de l oral Page 205 Quatrième obstacle : concilier décodage et lecture orthographique Page 207 Cinquième obstacle : les textes ne révèlent pas la mise en forme syntaxique 3) Comment penser l évaluation diagnostique? Page 208 Que faut-il évaluer? Page 209 Evaluer la compréhension du langage écrit Page 211 Evaluer le traitement et la reconnaissance des mots écrits ainsi que l organisation syntaxique de la phrase Page 213 Evaluer le lexique orthographique Page 214 Evaluer la capacité à grouper les mots Page 214 Evaluer les connaissances stratégiques Page 216 Evaluer la capacité à écrire des textes Page 218 Comment et quand évaluer? 4) Une pédagogie «ternaire» L enseignant veut travailler spécifiquement les compétences mobilisées dans la construction du sens. L enseignant veut travailler spécifiquement les compétences mobilisées dans la reconnaissance de mots écrits. Page 222 Travailler explicitement les compétences stratégiques Page 222 L intérêt pédagogique des situations d écriture dans l apprentissage de la lecture 5) Distinguer groupes de niveau et groupes de besoin Page 230 Première réponse : éviter les enseignements prématurés Page 230 Deuxième réponse : différencier par les procédures et non par les tâches Page 231 Troisième réponse : si nécessaire, des groupes de besoin Page 233 : schéma pour distinguer groupes de niveau et groupes de besoin 6) «Se centrer sur les apprentissages», oui, mais comment? Page 237 : ANNEXES Page 237 Annexe 1 : Quelques éléments sur les Rep de Sarcelles Page 240 Annexe 2 : Les évaluations de fin de CE1 utilisées en 1999 Page 249 Annexe 3 : Analyse statistique des résultats aux évaluations CE2 de l école Henri Dunant, avant et après le Maclé Page 251 Annexe 4 : Le vocabulaire fondamental Page 252 : BIBLIOGRAPHIE

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