Le suivi individuel d apprenants engagés dans une activité collective à distance

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1 Le suivi individuel d apprenants engagés dans une activité collective à distance Christelle Laperrousaz LIUM Université du Maine Avenue Laënnec Le Mans Cedex 9 Christelle.Laperrousaz@lium.univ-lemans.fr RÉSUMÉ. Nos travaux s intéressent au suivi d activité collective à distance, et en particulier à la prise en compte de la dimension individuelle par le tuteur. L objectif de nos travaux est de fournir au tuteur des outils informatiques pour le soutenir dans sa tâche. Nous proposons un modèle de suivi d activité collective qui met en évidence le suivi individuel dans le suivi du groupe. Nous présentons une instance de ce modèle, l environnement TACSI, qui permet à un tuteur d assurer un suivi individuel d apprenants engagés dans une activité collective. Cet environnement est actuellement mis à l essai dans des contextes d apprentissage différents. ABSTRACT. Our work is interested in the tutor follow-up of distance collective activity; especially in the taking into account of the individual dimension by the tutor. Our aim is to give computer tools to the tutor in order to help him in his task of follow-up. We propose a model of follow-up of learners involved in a collective activity. We present an instance of this model, the TACSI environment, which allows a tutor to carry out an individual learners follow-up. This environment is currently experimented in various learning contexts. MOTS-CLÉS : Formation ouverte et à distance, Apprentissage collectif, Tutorat, Suivi d un apprenant, activité individuelle. KEYWORDS: E-learning, CSCL, Follow-up, Individual follow-up, individual activity. 1 ères Rencontres Jeunes Chercheurs en EIAH, RJC-EIAH'2006, pages 80 à 87

2 1 Introduction Nos travaux s intègrent dans le cadre du suivi de formations en ligne. Nous constatons que de plus en plus de formations en ligne proposent aux apprenants des activités de groupe pour diminuer leur sentiment d isolement et maintenir leur motivation. Ces activités collectives permettent, entre autres, de diversifier les situations d apprentissage et de confronter les connaissances et les pratiques des apprenants. Dans un tel contexte, le tuteur a un ensemble de rôles variés à jouer. L objectif de nos travaux est de fournir au tuteur des outils informatiques pour le soutenir dans sa tâche de suivi. Dans cet article, nous présentons une proposition de modèle de suivi d apprenants engagés dans une activité collective à distance. Puis nous présentons un exemple de réification de ce modèle, l environnement TACSI, qui offre au tuteur un ensemble de visualisations des activités des apprenants et du groupe. 2 Proposition d un modèle de suivi d activités collectives à distance Notre modèle de suivi a été élaboré de manière itérative et participative, en tenant compte en particulier des besoins réels des tuteurs via la mise en place d entretiens (Laperrousaz et al a). 2.1 Suivi du groupe versus suivi individuel Dans nos travaux, nous mettons en évidence l importance de prendre en compte la dimension individuelle dans une activité de groupe, d une part pour animer l activité collective, et d autre part, pour évaluer individuellement chaque apprenant. Le tuteur a besoin d appréhender directement la progression individuelle des apprenants engagés dans des projets distribués afin de soutenir chaque apprenant dans la tâche collective (Berger & Rieben 2000). Le tuteur doit analyser en permanence la situation collective, pour comprendre notamment les processus sociaux et cognitifs mis en œuvre, pour repérer les conflits (Jermann et al. 2001), pour entretenir la collaboration. Le tuteur a besoin de percevoir l implication de l apprenant dans la vie du groupe, en s assurant de l adhésion de chacun au groupe. Le tuteur doit être en mesure de détecter l état de motivation de chaque apprenant, en se basant sur sa participation mais aussi sur sa non-participation aux discussions (Borges & Baranauskas 2003), de manière à réagir dans le cas où il constate des dysfonctionnements. La rétroaction vers l apprenant joue un rôle affectif important pour ce dernier (Rodet 2000), elle doit être structurée et personnalisée. Cette rétroaction est d autant plus complexe à formuler par le tuteur en situation de suivi d activité collective, qu une multitude de paramètres sont à prendre en compte.

3 Le suivi individuel d apprenants D autre part, (Soller & Lesgold 2000) mettent en évidence les difficultés du tuteur pour évaluer le travail de chaque apprenant du groupe : si un apprenant résout le problème correctement, et que les autres membres du groupes sont d accord, à quel degré estimer la capacité des autres à résoudre eux-mêmes le problème? Si un apprenant dit toujours aux autres ce qu ils doivent faire, et que les autres effectuent ses demandes, à qui attribuer la résolution de problème? Le tuteur a besoin de percevoir, d évaluer la participation de l apprenant dans l activité du groupe. Dans un contexte de suivi d activité collective, nous proposons donc de distinguer le suivi du groupe, et le suivi de chaque apprenant du groupe, en décomposant le suivi d apprenants engagés dans une activité collective à distance en un suivi du groupe et en plusieurs suivis individuels d apprenant. 2.2 Définition du suivi d activité collective Nous nous sommes intéressés au modèle SAAD (Suivi d Activités d Apprentissage à Distance) proposé par (Després 2001) et qui décrit des fonctionnalités d aide au suivi synchrone à distance en situation d apprentissage actif. Ce modèle s articule autour de trois composantes : la perception de l activité de l apprenant, le soutien à l apprenant, la gestion de l activité de suivi. Cette dernière a pour but de faciliter les tâches de perception des activités et de soutien de l apprenant. Nous proposons d adapter le modèle SAAD au contexte de suivi d activité collective asynchrone (cf. Figure 1) Une composante «Animation» Nous pensons que dans un contexte d apprentissage collectif, le soutien du tuteur est plus large que tel que le définit C. Després puisqu il concerne à la fois le groupe et chaque membre du groupe, mais également le déroulement de l activité collective. Ce soutien peut à la fois être dirigé vers un apprenant particulier du groupe, ou vers le groupe dans sa globalité, tout en visant ou non le déroulement de l activité du groupe. Nous proposons d élargir le terme de «soutien à l apprenant» au terme d «animation» en définissant le terme d animation comme étant l ensemble des tâches du tuteur visant à faire vivre l activité collective et à atteindre les objectifs prévus pour le groupe et pour chaque apprenant du groupe Des composantes «Perception» Nous proposons de faire une distinction entre la perception des activités du groupe et la perception des activités de l apprenant, même si souvent, la perception sera basée sur les mêmes traces d activité. L activité de perception, en fonction du contexte (centrée sur l apprenant ou sur le groupe), n aura pas les mêmes implications au niveau de l animation de l activité collective.

4 2.2.3 Des composantes «Gestion de l activité de suivi» Nous choisissons de conserver le terme de gestion de l activité de suivi, tout en proposant là encore une distinction entre la gestion de l activité de suivi individuel, et la gestion de l activité de suivi du groupe, pour que suivi du groupe et suivi de l apprenant puissent être envisagés par le tuteur comme deux éléments «indépendants» mais «complémentaires» du suivi d une activité collective. Figure 1. Définition du suivi d'activité collective à l aide du logiciel MOT 1 L intervention du tuteur, que ce soit auprès de l apprenant ou auprès du groupe a des conséquences sur le déroulement de l activité collective, en plus d avoir des conséquences sur l activité même des apprenants. De même, une intervention relative au déroulement de l activité collective a des répercussions sur l activité du groupe, et de chaque apprenant du groupe. Nous proposons ainsi que l animation soit une composante commune au suivi de l apprenant et au suivi du groupe. 2.3 La perception, une activité centrale Le suivi d apprenants engagés dans une activité collective à distance tel que nous venons de le définir suppose de situer l activité individuelle dans l activité de groupe. La tâche de perception est centrale car c est à partir de la perception des activités que le tuteur peut animer l activité collective et guider individuellement les apprenants. Nous proposons deux dimensions de l activité de l apprenant sur lesquelles le tuteur pourra baser sa perception : la contribution de l apprenant aux productions du groupe et l implication de l apprenant dans l activité collective (Laperrousaz et al a), notamment la perception de la place de l apprenant dans la dynamique de groupe. 1 MOT : Modélisation par Objets Typés ; logiciel développé au Centre de recherche LICEF (TÉLUQ) (Paquette 2002)

5 3 TACSI, un environnement de suivi d activité collective Le suivi individuel d apprenants À partir de notre modèle de suivi, nous avons conçu et développé un environnement de suivi individuel d apprenants engagés dans une activité collective, l environnement TACSI dont nous présentons la structure générale. 3.1 Un bandeau de navigation La navigation dans TACSI s effectue au niveau du bandeau de navigation (cf. Figure 2, partie haute). La navigation à travers les outils de suivi proposés par TACSI s effectue à l aide d une carte de navigation réactive au passage de la souris (partie gauche du bandeau). Le tuteur peut changer d outil à tout moment, en cliquant sur cette carte de navigation. Au centre du bandeau de navigation, le tuteur a accès à la liste des apprenants du groupe. Chaque apprenant est caractérisé par un identifiant, un nom, un prénom, une adresse électronique et une photo. Lorsqu il sélectionne un apprenant, le tuteur a accès à des informations sur le rôle de l apprenant dans le groupe. À droite du bandeau de navigation se trouve une représentation du scénario de l activité collective, une application SWF générée dynamiquement à partir d une description XML du scénario. Ce scénario propose une décomposition en étapes et en phases, individuelles ou collectives. La phase couramment sélectionnée est mise en relief (dans l exemple, l Étape1-Phase2). 3.2 Trois catégories d outils Les catégories d outils proposées au tuteur sont fondées sur le premier niveau de décomposition de notre modèle : Perception des activités Animation Gestion de l activité de suivi. Les outils de perception proposent au tuteur des vues complémentaires sur les productions individuelles et collectives, ainsi que des vues qualitatives de la dynamique de groupe ; ces vues étant centrées ou non sur un apprenant particulier (Laperrousaz et al b). Concernant les outils d animation, nous partons du postulat qu ils sont très liés au type d activité mise en place et actuellement bien développés dans les environnements support d activité collective. Nous proposons de faciliter leur accès dans TACSI, les fonctionnalités d animation étant dépendantes de l environnement support de l activité collective suivie. Le tuteur dispose également d outils de gestion de l activité de suivi : un outil de gestion de notes, et un outil de gestion de son parcours de suivi. L outil de gestion du parcours de suivi offre plusieurs fonctionnalités au tuteur : gestion du suivi individuel, gestion du suivi du groupe, rédaction de Post-its, paramétrage de l environnement de suivi. De plus, à tout moment, le tuteur dispose d un outil de prise de notes contextualisé en fonction de l apprenant, de l outil de suivi et de la phase de l activité sélectionnés.

6 3.3 Décomposition de chaque outil en fonctionnalités Chaque outil de suivi est décomposé en un ensemble de fonctionnalités, chaque fonctionnalité donnant une vue différente sur une production donnée (cf. Figure 2, partie basse). Par exemple, l outil de «Perception des productions individuelles» se décompose en trois fonctionnalités : - «Production individuelle de Lidia» - Le tuteur a accès à la production de l apprenant sélectionné (Lidia dans l exemple) pour l étape sélectionnée (l Étape1- Phase1). - «Productions individuelles de Lidia» - Le tuteur a accès aux productions individuelles de l apprenant sélectionné pour toutes les étapes individuelles de l activité (Étape1-Phase1, Étape1-Phase3, Étape2-Phase1, Étape2-Phase3, Étape3- Phase1, Étape3-Phase2). Sa production pour l étape sélectionnée est mise en surbrillance. - «Productions individuelles d une étape» - Le tuteur a accès aux productions individuelles de tous les apprenants du groupe pour l étape sélectionnée (l Étape1- phase1). La production de l apprenant sélectionné est mise en surbrillance. Bandeau de navigation Perception des activités Figure 2. Exemple d interface de TACSI 4 Mises à l essai de TACSI, vers une analyse des usages Afin de vérifier l utilisabilité de l environnement TACSI, mais également son utilité pour le tuteur, trois mises à l essai de l environnement sont actuellement en cours dans des contextes d apprentissage différents, et pour des environnements support d activités collectives différents.

7 Le suivi individuel d apprenants 4.1 Contextes des mises à l essai La première mise à l essai concerne un groupe d étudiants volontaires du CUEP 2 de l université du Maine, en situation d apprentissage du FLE 3. Le scénario de l activité collective a été conçu en collaboration avec une tutrice en FLE, puis nous avons conçu et développé l environnement support de cette activité collective (Laperrousaz et al. 2004). L objectif de l activité pour les étudiants est de rédiger une histoire collective à partir d images. La seconde mise à l essai concerne une unité d enseignement du Master 2 Didactiques des Langues de l université du Maine qui est une formation hybride (présentielle et à distance). L activité collective suivie implique un groupe de six étudiants, l objectif étant de rédiger un document de description de leur dispositif de formation. Le scénario de l activité collective a été conçu par l enseignante de cette unité d enseignement, et a été instancié dans la plate-forme Moodle 4 de l Université Virtuelle des Pays de la Loire. Dans le cadre de cette mise à l essai, nous avons développé un nouveau module de Moodle qui communique avec TACSI. Une troisième mise à l essai concerne le suivi d un module de validation du niveau 1 du Certificat Informatique et Internet (C2i). Là encore, l activité collective a été instanciée dans la plate-forme Moodle. L objectif de l activité est de travailler collectivement autour d un thème que les étudiants ne connaissent pas a priori. 4.2 Objectifs visés L objectif de ces mises à l essai est d abord de tester l utilisabilité de l environnement proposé, de valider entre autre l organisation des informations fournies au tuteur ainsi que les modalités de navigation et d accès. Un autre objectif est de mesurer l appropriation de TACSI par les tuteurs. Pour cela, nous travaillons en collaboration avec un spécialiste des sciences du langage. Nous avons élaboré un protocole de retour d usage en vue de recueillir l expérience d utilisation du tuteur : un guide d entretien en début et en fin d utilisation de l environnement, un carnet de bord structuré à remplir par le tuteur à chaque utilisation de TACSI, des traces informatiques enregistrées automatiquement. Nous souhaitons d une part analyser comment les tuteurs se sont familiarisés avec les fonctionnalités de l environnement, et d autre part, comment TACSI a été intégré dans la pratique de ces tuteurs, c est-àdire comment il a été mis au service de leurs tâches de suivi. Pour cela, nous allons croiser les données qualitatives fournies par les tuteurs avec les traces informatiques afin d évaluer la différence entre la manière dont les tuteurs pensent s être approprié l outil, et ce que révèlent les traces d utilisation. 2 Centre Universitaire d Éducation Permanente 3 Français comme Langue Étrangère 4 Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) est une plate-forme ouverte de formation à distance mise à disposition librement en tant que logiciel Open Source

8 5 Conclusion et perspectives Nous avons proposé un modèle de suivi individuel d apprenants engagés dans une activité collective à distance qui permet de mettre en évidence les besoins d information du tuteur et les moyens de répondre informatiquement à ses besoins. Nous avons confronté ce modèle aux besoins réels des tuteurs. Nous proposons l environnement TACSI, instance de ce modèle de suivi, qui permet à un tuteur d assurer un suivi individualisé d une activité de groupe. Des mises à l essai sont actuellement en cours afin de le confronter à l usage des tuteurs en situation réelle de suivi. Les retours nous permettront de faire évoluer l environnement TACSI dans le sens des besoins des tuteurs, mais également d affiner notre modèle de suivi. 6 Bibliographie Berger J-F., Rieben P., «Environnements interactifs d apprentissage sur Internet Stratégies de conception et expérimentations», TICE 2000, Troyes, France, octobre, p Borges, M. A. F., Baranauskas, M. C. C. (2003). "Supporting the Facilitator in a Collaborative Learning Environment." International Journal of Continuing Engineering Education and Lifelong Learning (IJCEELL) vol. 13(1), p Després, C. (2001). Modélisation et Conception d'un Environnement de Suivi Pédagogique Synchrone d'activités d'apprentissage à Distance. Thèse de doctorat, Université du Maine, Le Mans, France, 286 p. Jermann, P., Soller, A., Muehlenbrock, M. (2001). From Mirroring to Guiding: A Review of State of the Art Technology for Supporting Collaborative Learning. Euro-CSCL : the First European Conference on Computer-Supported Collaborative Learning, Maastricht, The Netherlands, p Laperrousaz, C., Leroux, P., Teutsch, P. (2004). Tutor follow-up of a Distance Collective Activity. International Conference on Information Technology Based Higher Education and Training (ITHET'2004), Istanbul, Turquie, p. On CD. Laperrousaz, C., Leroux, P., Teutsch, P. (2005 a). Perception par le tuteur de l'activité d'un apprenant engagé dans une activité collective à distance. EIAH'05, Montpellier, France, p Laperrousaz, C., Leroux, P., Teutsch, P. (2005 b). Perception of individual activities in a group activity through qualitative information about the group dynamics. Web Intelligence, Compiègnes, France, p Paquette, G. (2002). Modélisation des connaissances et des compétences. Sainte-Foy (Québec), Presses de l Université du Québec, 388 pages. Rodet, J. (2000). "La rétroaction, support d apprentissage?" Revue DistanceS vol. 4(2), p Soller, A., Lesgold, A. (2000). Modeling the Process of Collaborative Learning. International Workshop on New Technologies in Collaborative Learning, Awaji-Yumebutai, Japan, p