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1 Rapport d études Les plates formes virtuelles d apprentissage en Europe : que nous apprennent les expériences du Danemark, du Royaume-Uni et de l Espagne? Panorama comparatif PMS Coated version Yellow Pantone 116 C Blue Pantone 300 C PMS Uncoated version Yellow Pantone 108 U Blue Pantone 300 U Quadri version Yellow 0 % CYAN - 20% MAGENTA - 100% YELLOW - 0% BLACK Blue 100 % CYAN - 45% MAGENTA - 0% YELLOW - 0% BLACK

2 Préambule... 5 Démarche... 6 Le concept de plate forme virtuelle d apprentissage... 7 Principales conclusions de l étude... 8 Première partie : un tour d horizon européen Des contextes différents Le Royaume-Uni : des moyens importants et des actions coordonnées Repères Politique du Royaume-Uni en matière de TICE Plates formes virtuelles d apprentissage Une étude de cas : GLOW (Ecosse) Le Danemark : une approche pragmatique axée sur la demande des enseignants Repères Politique danoise en matière de TICE Plates formes virtuelles d apprentissage Facteurs de succès L Espagne - Andalousie et Catalogne : des approches régionales différentes mais basées sur les logiciels libres Repères Politique espagnole en matière de TICE Plates formes virtuelles d apprentissage Le cas de l Andalousie Le cas de la Catalogne Seconde partie : quels enseignements tirer des expériences à l étranger? État actuel du déploiement Modèles de déploiement Progression par étapes Niveau de prescription variable Combinaison d approches ascendantes et descendantes Gouvernance Usages Facteurs de succès Conclusions Annexes Annexe 1 : auteurs et experts rencontrés Annexe 2 : bibliographie Annexe 3 : suppléments d information à propos du Royaume-Uni Remerciements... 88

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5 Rapport d études Novembre Préambule Les technologies d information et de communication (TIC) font désormais partie du paysage éducatif européen, avec des variantes selon les établissements, le niveau scolaire elles sont plus intégrées au niveau de l enseignement secondaire que primaire et le pays concerné. Dans la foulée de cet équipement en TIC et des démarches pédagogiques qui l accompagnent, le concept de plates formes virtuelles d apprentissage 1 a vu le jour dans plusieurs systèmes éducatifs. En France, de tels dispositifs sont le plus souvent désignés sous le vocable d espaces numériques de travail/ent et ils ont donné lieu à la mise en œuvre dès 2003 de projets pilotes actuellement en cours de généralisation. La Caisse des Dépôts, en partenariat étroit avec le ministère de l éducation nationale, s est mobilisée depuis lors et soutient de nombreux projets dans le domaine. Ces plates formes relèvent d une approche holistique dans la mesure où elles combinent différents types d usages : des usages éducatifs, de communication, de gestion administrative, qui impliquent la gestion d importants volumes d information relatifs aux établissements et aux élèves. L ensemble des fonctions assurées par les établissements d enseignement est ainsi concerné par de tels dispositifs, comme le sont aussi l ensemble des acteurs : enseignants, élèves, parents, personnel administratif et dans de nombreux cas, les autorités locales. Si elles représentent un puissant levier de changement et de modernisation des systèmes éducatifs, ces plates formes sont aussi particulièrement complexes à mettre en œuvre vu la multitude de fonctions et d acteurs impliqués. Face à cette complexité et à l importance des enjeux, il est légitime de se demander comment les choses se passent ailleurs, dans d autres systèmes éducatifs. C est précisément ce qu a fait La Caisse des Dépôts en confiant à European Schoolnet, réseau de 31 ministères en charge de l innovation et des TIC appliquées à l éducation, une étude comparant la situation dans trois pays particulièrement avancés en la matière : le Danemark, le Royaume-Uni et l Espagne, plus précisément l Andalousie et la Catalogne. Ces plates formes proposent-elles les mêmes services dans les différents pays? Selon quels modèles ontelles été déployées? Quelle gouvernance a présidé leur mise en œuvre? Quels sont les usages observés? Quels sont les facteurs qui facilitent leur généralisation? Ce sont là les principales questions auxquelles le présent rapport apporte un premier ensemble de réponses, sans négliger de mettre en évidence ce qui dans chaque cas relève des spécificités du système éducatif concerné. 1 Plate forme virtuelle d apprentissage est le terme générique employé dans ce rapport pour couvrir la réalité française et ses espaces numériques de travail/ent ainsi que les environnements similaires à l étranger.

6 6 Démarche Ce rapport d étude propose une analyse des politiques et initiatives menées dans le domaine des plates formes virtuelles d apprentissage au Danemark, au Royaume-Uni et en Espagne (Andalousie et Catalogne). Cette analyse a été confiée par La Caisse des Dépôts à European Schoolnet, réseau de 31 ministères de l éducation en Europe et au-delà, qui a pour mission d intégrer l innovation et les technologies d information et de communication dans les processus d apprentissage et d enseignement, au bénéfice des ministères, des écoles, des enseignants et des chercheurs. La grille d investigation de référence et la méthodologie de l ensemble de l étude ont été établies lors d une réunion de lancement de l étude qui s est tenue le 19 juin 2009, à Paris dans les locaux de La Caisse des Dépôts. Les membres du comité de pilotage de la démarche et les membres du groupe des porteurs de projets ENT ont participé à cette réunion. Il y a été convenu qu European Schoolnet analyserait les principaux documents de référence (documents stratégiques, textes de loi et règlements, consignes d application, rapports de mise en œuvre, rapports d évaluation, etc.) disponibles dans chacun des pays concernés et complèterait ce travail par des entretiens avec les principaux protagonistes de ces mesures. Les participants à cette réunion se sont également accordés sur le fait que les résultats de l investigation seraient présentés sous la forme de rapports nationaux, accompagnés d une synthèse comparative qui souligne les points communs et les différences entre les trois pays. Pour mettre en œuvre cette méthodologie, European Schoolnet a identifié dans chaque pays concerné un correspondant national chargé d identifier les documents et rapports utiles par rapport aux éléments retenus dans la grille d investigation commune aux trois pays, d apporter l information contextuelle nécessaire, et d identifier les acteurs à interviewer par European Schoolnet. La liste des correspondants et des personnes interrogées par pays, et celle des auteurs des rapports nationaux et comparatif est présentée en annexe 1. Les résultats des investigations pays par pays ont été présentés à l ensemble des membres du comité de pilotage et du groupe des porteurs de projets ENT au fur et à mesure de leur finalisation. La situation au Royaume-Uni a été présentée et discutée lors d une réunion des porteurs de projets ENT dans le cadre de Ludovia (Ax-les-Thermes) le 26 août La situation au Danemark l a été lors d une session des porteurs de projets ENT dans le cadre d Educatice le 20 novembre 2009 au Salon de l éducation à Paris. La situation en Espagne et les conclusions générales de l investigation ont été détaillées et débattues lors d une réunion de synthèse le 4 mai 2010 dans les locaux de La Caisse des Dépôts à Paris. La première partie du présent rapport d études propose un résumé de chaque situation nationale selon une structure commune qui aborde les principales caractéristiques des plates formes en vigueur, les services qu elles proposent, l état de leur déploiement, leurs modes de déploiement et de gouvernance, leurs usages, ainsi que les facteurs de succès de leur généralisation. La seconde partie du rapport compare ces trois situations nationales, sur les éléments énoncés précédemment, pour en dégager des points communs et des différences. Des enseignements généraux sont présentés en conclusion. Les rapports nationaux détaillés sont disponibles sur le site de La Caisse des Dépôts.

7 7 Le concept de plate forme virtuelle d apprentissage Analyser un dispositif tel que celui des plates formes virtuelles d apprentissage dans différents contextes éducatifs nationaux ou régionaux, utilisant de surcroît des langues différentes, implique de partir d une définition générique de base de ce dispositif qui permette de rencontrer ces différentes réalités. Afin de mener l analyse qui fait l objet du présent rapport, nous nous sommes d abord basés sur la définition d ENT ou «espace numérique de travail» donnée par le ministère de l éducation nationale en France, à savoir : «Un espace numérique de travail désigne un dispositif global fournissant à un usager un point d'accès unifié, à travers les réseaux, à l'ensemble des outils, contenus et services applicatifs en rapport avec son activité. Il est un point d'entrée unifié pour accéder au système d'information de l'administration de l'établissement ou de l'école. [...] L'espace numérique de travail s'adresse à l'ensemble des membres de la communauté éducative d'un établissement (école, collège, lycée, établissement d'enseignement supérieur) ; par exemple élèves, parents d'élèves, étudiants, enseignants, personnels administratifs, techniques et d'encadrement des établissements d'enseignement, et le cas échéant, aux partenaires du système éducatif. [...] En termes d'architecture, un ENT s'organise autour de trois ensembles de services : des services applicatifs (par exemple : carnet d'adresses, agenda, emploi du temps, notes, bulletins, etc.) ; des services socles qui servent de support aux services applicatifs (par exemple : annuaire, gestion des identités et des accès, présentation et personnalisation des services offerts, etc.) ; des services réseaux qui regroupent les services autour d'infrastructures (réseaux d'établissements, Internet...) et des fonctions de sécurité (pare-feu, antivirus )» 2. A ce titre, l ENT constitue un système d'information et de communication de l'établissement, offrant à chaque usager un accès simple, dédié et sécurisé aux outils et contenus dont il a besoin pour son activité dans le système éducatif. Pour définir les services attendus et leurs préconisations techniques, le Ministère a élaboré le SDET (Schéma directeur des espaces numériques de travail) qui aborde entre autres les questions d interopérabilité, d authentification, d autorisation, et de single sign-on. Afin d élargir ce cadre de référence sur un plan géographique et prendre en compte une démarche qui a inspiré d autres pays européens, nous avons également tenu compte de la définition de VLE ou virtual learning environment (environnement virtuel d apprentissage) utilisée au Royaume-Uni. Le ministère en charge de l éducation y a définit un VLE de la façon suivante : «il s agit d un terme générique qui décrit un large éventail de systèmes TIC utilisés pour fournir des services d apprentissage et des services d assistance en éducation. Il doit au minimum combiner les outils de communication et de collaboration, sécuriser un espace de travail en ligne individuel, fournir des outils permettant aux enseignants de gérer et d adapter le contenu aux besoins des utilisateurs, garantir le suivi des progrès des élèves et offrir un accès partout et à n importe quel moment.». Dans tous les cas, ces définitions font référence aux concepts qui ont inspiré en amont la mise en œuvre des plates formes virtuelles d apprentissage. Cela n exclut évidemment pas une certaine distance par rapport à ce qu est leur mise en œuvre à l heure actuelle par les autorités régionales, locales et les établissements d enseignement, dans toute sa diversité. 2

8 8 Principales conclusions de l étude Quels enseignements tirer des expériences à l étranger? Des constats A propos du déploiement de ces plates formes virtuelles d apprentissage : Il est progressif, généralement plus lent qu attendu et concerne selon le cas de 40 à 55% des établissements au Royaume-Uni, en Andalousie et en Catalogne. Au Danemark en revanche, 97% des établissements de l enseignement public obligatoire disposent d une plate forme virtuelle. Il est en général basé sur une combinaison d approches descendantes (initiées par l autorité responsable) et ascendantes (initiées au niveau du terrain), à l exception de l Andalousie où l approche descendante est clairement plus marquée. La gouvernance du processus déployé - et de son suivi à partir du moment où les plates formes sont opérationnelles - repose au Danemark sur une participation très étroite des acteurs concernés et ailleurs sur un partage clair, mais parfois complexe, des responsabilités au niveau de la mise en oeuvre. A propos des usages : La communication entre enseignants, ainsi que la gestion et l organisation de la vie scolaire sont les usages les plus développés contrairement aux usages pédagogiques qui le sont nettement moins, tant au Royaume- Uni, qu au Danemark, en Andalousie et en Catalogne; la participation active des élèves demeure partout limitée mais au Danemark, elle est perçue comme soutenue par le fait que le curriculum encourage une pédagogie par projet. La communication vis-à-vis des parents n est véritablement développée qu au Danemark. Les usages administratifs sont très avancés au Royaume-Uni, et se développent en Andalousie; il s agit en général de répondre à un besoin au niveau d un territoire responsable d un certain nombre d établissements et de réduire la charge administrative. Des facteurs de succès: Au niveau de l approche générale : Envisager la mise en œuvre des plates formes virtuelles d apprentissage avant tout comme un processus (objectifs, stratégies, partenaires, étapes, etc. ) et non comme une intervention essentiellement technologique. Organiser la participation active et étroite des différents acteurs concernés (enseignants, autorités locales, éditeurs commerciaux de contenus pédagogiques digitaux, etc.), selon des modalités et une intensité adaptées à l importance de leur rôle respectif dans le dispositif de plates formes virtuelles d apprentissage dès le début et tout au long du processus. Mettre d emblée la technologie au service des objectifs pédagogiques, et ce de la conception des plates formes à leur mise en œuvre. Rassembler les moyens et l expertise multiforme nécessaires à la conduite d ensemble de projets de l envergure et de la complexité qui caractérisent les plates formes virtuelles d apprentissage.

9 9 Organiser un accès (quasi) permanent à l équipement TIC au niveau des établissements d enseignement, en particulier dans les salles de classe plutôt que dans des laboratoires dédiés. Au niveau de la gestion du processus de mise en œuvre : Faire preuve de pragmatisme et de patience, à tous les stades du processus Procéder à des évaluations plus ou moins formalisées, intégrées au processus lui-même ou régulières qui permettent d éventuelles réorientations/corrections en cours de route. Utiliser les plates formes virtuelles pour résoudre des problèmes d organisation ou d enseignement avérés ou pour simplifier des procédures inévitables. Au niveau de l appui apporté aux enseignants : Mettre en place des programmes et actions de formation des enseignants non seulement aux TIC et au fonctionnement des plates formes, mais aussi à leur utilisation pédagogique, sans négliger l intérêt d organiser de telles formations en ligne. Mettre à disposition un support technique, accessible pendant les heures d utilisation des plates formes virtuelles (horaires scolaires, voire au-delà) et capable d intervenir aussi rapidement qu efficacement, pour décharger les enseignants des aspects techniques et leur permettre de se concentrer sur les aspects pédagogiques.

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11 1 re partie Un tour d'horizon européen

12 Des contextes différents L équipement informatique et les usages des familles, certaines caractéristiques du système éducatif en tant que tel et les politiques menées en matière d intégration des technologies d information et de communication en éducation (TICE) font que les politiques relatives aux plates formes virtuelles d apprentissage sont menées dans des contextes différents selon les pays. Certains facteurs facilitent de telles politiques, d autres les rendent éventuellement plus difficiles. Sans identifier précisément quel est l impact de chacune de ces caractéristiques dans la mise en œuvre des plates formes virtuelles d apprentissage, il est utile de rappeler ces principales différences contextuelles avant d entrer dans la description des politiques et mesures nationales mises en œuvre. Selon les données Eurostat 2009, au Danemark, 85% des ménages ont accès à un ordinateur à domicile ; au Royaume-Uni, c est le cas de 71% des ménages et en Espagne, de 57%. Une connexion à large bande à domicile est le fait de 76% des familles danoises, 69% des familles du Royaume-Uni et 51% des familles espagnoles. La taille des populations concernées varie nettement entre les trois pays observés. Pour ne parler que du nombre d élèves de l enseignement primaire et secondaire, le Royaume-Uni en compte un peu plus de 10 millions, l Espagne plus de 5,5 millions et le Danemark un peu plus de 900 mille (source OCDE 2007). Ce nombre d élèves varie ainsi sur une échelle de 1 à 10, ce qui implique des enjeux de taille et de nature différents lorsqu il s agit de mettre en œuvre des dispositifs aussi complexes que les plates formes virtuelles d apprentissage. La régionalisation de certains systèmes, tels ceux du Royaume-Uni et de l Espagne «compense» en quelque sorte la difficulté due au nombre, en réduisant la taille des populations concernées. Dans le cas du Royaume-Uni, l Angleterre, le Pays de Galles, l Ecosse et l Irlande du nord disposent de leur propre système éducatif. L Angleterre couvre néanmoins quelques 7 millions d élèves. La division du territoire espagnol en 17 Communautés autonomes (régions) a pour conséquence que l Andalousie et la Catalogne, ici étudiées et qui représentent ensemble environ 45% des élèves espagnols, couvrent respectivement 1,5 million et 1,2 million d élèves au primaire et au secondaire. Acteurs clés des dispositifs de plates formes virtuelles d apprentissage, les enseignants connaissent également des situations différentes selon les pays en termes de statut d emploi et de formation continue. Ils sont employés du secteur public avec un statut d agent contractuel au Danemark et au Royaume-Uni où ils sont respectivement employés par l autorité locale et par l établissement d enseignement (ou parfois l autorité locale). La formation continue est obligatoire au Royaume-Uni, facultative en Espagne mais prise en compte dans la progression de carrière, et facultative sans incitation particulière au Danemark.

13 13 La nature des objectifs et le degré de précision des programmes d enseignement sont un autre critère de différenciation entre les pays observés, susceptible de faciliter ou compliquer l usage des plates formes virtuelles d apprentissage. Le programme d enseignement au Danemark fixe au niveau central de grands objectifs à atteindre en laissant une grande marge de manœuvre aux établissements. Le Royaume-Uni définit des compétences à atteindre plutôt que des contenus à enseigner, et utilise des tests standardisés par niveau pour mesurer les résultats et assurer une certaine homogénéité. En Espagne, le gouvernement central définit le cœur du programme d enseignement, laissant aux Communautés autonomes (régions) et aux établissements une marge de manœuvre pour adapter le programme au contexte local. Au niveau des domaines d action privilégiés par les grandes initiatives nationales ou régionales en matière de TICE, on observe en revanche une plus grande similitude. Tant le Danemark que l Espagne et le Royaume-Uni ont concentré leurs efforts sur l équipement et la connectivité, le développement de ressources pédagogiques digitales, la formation des enseignants et l adaptation du curriculum. Certes, des accents plus ou moins soutenus ont été mis sur l une ou l autre de ces dimensions selon les cas. L Espagne a dès le départ mis l accent sur l utilisation pédagogique des TICE. Le Royaume-Uni est certainement en pointe en matière de contenus digitaux, de métadonnées, et de normes d interopérabilité. Quant au Danemark, il a aussi investi d autres domaines de réflexion et d action, notamment en matière de partenariats publics/privés avec les éditeurs commerciaux et d organisation spatiale et temporelle de l enseignement (usage en dehors de l école des TICE en général et des plates formes virtuelles en particulier).

14 Le Royaume-Uni : des moyens importants et des actions coordonnées Depuis de nombreuses années, la politique britannique en matière d éducation et de technologies de l information et de la communication (TIC) constitue l une des grandes priorités. La mise en place du réseau national pour l acquisition des savoirs (National Grid for Learning, NGfL), une plate forme à l échelle britannique en faveur de la formation et de l éducation, en a été un axe stratégique majeur. Après la décentralisation en faveur d une plus grande autonomie des régions, celles-ci ont continué à élaborer des stratégies régionales spécifiques dans le domaine des TIC, s inspirant du réseau NGfL et partageant des objectifs communs : améliorer la qualité, favoriser l intégration et personnaliser l apprentissage. Le matériel informatique, l infrastructure, la connectivité et le contenu se sont nettement améliorés au Royaume-Uni et les enseignants sont de plus en plus nombreux à utiliser les TIC. Il n en reste pas moins que, malgré un investissement considérable et une utilisation accrue, l intégration et la transformation systématique des modèles d apprentissage restent difficiles. Ce constat vaut également pour l utilisation des plates formes virtuelles d apprentissage. Le nombre d établissements scolaires utilisant ces plates formes augmente chaque année, mais cette utilisation au sein des établissements et entre eux reste inégale. À l instar des TIC dans leur ensemble, il est évident que l offre est un facteur d adoption nécessaire mais non suffisant et que de multiples facteurs en rapport avec la gouvernance, la formation, l aide fournie ainsi que la nature du programme et du système d évaluation doivent être considérés. La plate forme GLOW, développée en Ecosse et qui s'adresse à l'ensemble des établissements scolaires écossais, est un exemple particulièrement intéressant à analyser en termes de mode de gouvernance et de facteur de succès ayant conduit à une large utilisation par les publics cibles. Repères Organisation du système éducatif Le Royaume-Uni comporte 4 régions : l Angleterre, le Pays de Galles, l Irlande du Nord et l Écosse. L année 1999 a vu la constitution d un gouvernement décentralisé, au sein duquel le Parlement britannique conserve ses compétences dans des domaines de souveraineté nationale tels que la politique étrangère, la défense, l énergie, etc. En revanche, un certain nombre de domaines comprenant notamment l éducation et la formation sont désormais de la compétence de chacune des Assemblées du Pays de Galles, d Irlande du Nord et d Écosse. Le système d enseignement britannique se compose en conséquence des systèmes anglais, gallois et d Irlande du Nord, tous trois relativement similaires, et d un système écossais relativement différent. En conséquence, les informations présentées ci-après se réfèrent à des mesures et observations valables soit pour l ensemble du territoire britannique, soit pour l une ou l autre de ses régions, en spécifiant dans chaque cas le territoire concerné. Le cas de l'ecosse est abordé plus en détail, à travers l'étude de la mise en œuvre de la plate forme virtuelle d'apprentissage GLOW. Dans les quatre régions, l enseignement est obligatoire de 5 à 16 ans (à partir de 4 ans en Irlande du Nord). Il comporte deux niveaux : l enseignement primaire (primary school) pour les élèves de cinq à onze ans (jusqu à douze ans en Ecosse) ; et l enseignement secondaire inférieur (secondary school) pour les élèves de onze à seize ans (de douze à seize ans en Ecosse). L enseignement secondaire post-obligatoire comporte deux années (de seize à dix huit ans) et mène aux qualifications de type A level qui donnent ensuite accès à l enseignement supérieur. A la fin de l enseignement obligatoire, les élèves peuvent également opter pour un enseignement dit further education qui s'adresse aux élèves de seize à dix-huit ans et rassemble l'offre éducative non universitaire.

15 15 Quelques chiffres (source : Department for Children, Schools and Families, Department of Education Northern Ireland, Statistics and Research Branch, pouvoir exécutif décentralisé de l Écosse, Assemblée galloise) ; année de référence : 2008/09) Angleterre Pays de Galles Ecosse Irlande du Nord Elèves (primaire et secondaire) Enseignants (primaire et secondaire) Etablissements (publics et privés) La plupart des enseignants ont un statut d agent contractuel et sont employés par l établissement d enseignement. La participation des enseignants à la formation continue est obligatoire. Les systèmes éducatifs des quatre régions disposent de leur propre service d Inspection. Gouvernance du système éducatif Au sein de chacune des quatre régions, les responsabilités se partagent entre trois niveaux : le niveau local, celui de la direction de l établissement et celui de son conseil d administration. Deux tableaux récapitulatifs qui résument le partage de compétences, entre les régions et en leur sein même, ont été réalisés. Compte-tenu de la quantité d information à présenter et du format de ces tableaux, ceux-ci sont proposés en annexe 3. Politique du Royaume-Uni en matière de TICE Grandes initiatives BECTA 3 BECTA (British Educational Communications and Technology Agency) est l Agence gouvernementale spécifiquement dédiée à l intégration des TIC dans le système éducatif britannique. BECTA travaille principalement avec le DCSF (Department for Children Schools and Families) et le BIS (Business innovation and Skills) pour soutenir leurs activités, et coopère directement avec les établissements d enseignement, les autorités locales et l industrie. Ses missions et domaines de compétences se définissent de la façon suivante : Conseil au gouvernement dans le domaine de compétences de BECTA, Coordination de la stratégie en matière d e-éducation, Analyse et recherche, Partenaire stratégique au sein d initiatives et programmes de mise en œuvre BECTA est basée à Coventry. Depuis 1997, la transformation de l enseignement par le biais des TIC a constitué l une des priorités du programme du gouvernement britannique. Plus de cinq milliards de livres sterling durant la période de 1997 à 2007 ont été investis dans un large éventail de stratégies et de projets dans ce domaine. À l instar des gouvernements successifs qui l ont précédé, les politiques économiques et d enseignement ont été alignées mais contrairement aux gouvernements précédents, les TIC ont joué un rôle essentiel dans cet alignement. La politique et la stratégie du Royaume-Uni en matière de TIC en général et pour l Angleterre en particulier, se concentrent sur trois volets, à savoir l infrastructure/ connectivité, le contenu et la formation, qui se sont déclinées en plusieurs phases. 3 Le nouveau gouvernement de coalition qui a pris ses fonctions en mai 2010 a adopté un ensemble de mesures d économies, dont la décision de cesser les activités du BECTA en mars Certaines responsabilités assumées par le BECTA seront transférées au département d éducation, d autres activités seront reprises par des organisations existantes.

16 16 Le Royaume-Uni : des moyens importants et des actions coordonnées The National Grid for Learning NGfL (Le réseau national d apprentissage) En 1997, le gouvernement a publié un document de consultation intitulé Connecting the Learning Society: National Grid for Learning, dans lequel les objectifs du réseau NGfL sont énoncés comme suit : fixer une priorité et un calendrier à l échelle nationale en faveur de la maîtrise des nouvelles technologies afin d améliorer la qualité de l enseignement, la qualité de vie et la compétitivité de la Grande-Bretagne sur la scène internationale, en particulier en ce qui concerne les nouveaux objectifs en matière de littératie et numératie ; supprimer les obstacles à l apprentissage, en garantissant à tous un accès, notamment aux élèves habitant dans des zones reculées et ceux qui présentent des besoins spécifiques ; fournir des logiciels, du contenu et des services de qualité, qui soient pertinents et différenciés selon les besoins ; stimuler les partenariats publics et privés, et associer la meilleure créativité du secteur privé aux meilleures normes du service public ; garantir que tous les services pouvant être fournis commercialement pour un bon rapport qualité-prix ne soient pas financés par des fonds publics. L initiative NGfL a été perçue comme un moyen d exploiter le potentiel des TIC afin d améliorer la qualité de l enseignement par l offre d infrastructures, de contenus et de formations. La plate forme offrait un service et une infrastructure en réseau qui permettait aux milieux scolaire et professionnel d accéder à des contenus pédagogiques ainsi qu à une série de services d assistance à l enseignement, à l apprentissage, à la formation et à l administration. Elle était également accessible depuis le domicile, où elle pouvait être utilisée pour les devoirs, les recherches, les liens entre la maison et l école, le développement de carrière, la recherche d emploi et la reconversion. New Opportunities Lottery-Fund Training (NOF) Adoptée en 1998 et associée à l initiative NGfL, l initiative New Opportunities Lottery-Fund Training a eu comme objectif d «améliorer les résultats des élèves en optimisant les compétences d utilisation des TIC par les enseignants dans l enseignement de leur matière, aux niveaux attendus des enseignants récemment diplômés». Elle a ciblé tous les enseignants et les bibliothécaires des écoles primaires et secondaires au Royaume-Uni et la formation a été dispensée par des organismes de formation locaux. Mis en place de 1999 à 2002, le programme a bénéficié d une enveloppe de 230 millions de livres sterling. En Angleterre, enseignants ont bénéficié d une formation pour un coût individuel de 450 livres sterling. Les résultats de la formation attendus par le ministère britannique de l éducation et des compétences (Department for Education and Skills - DfES) visaient notamment : la connaissance et la compréhension de la contribution que les différents aspects des TIC peuvent apporter à l enseignement de matières spécifiques ; une planification efficace, comprenant l utilisation des TIC dans le cadre de la préparation des cours ainsi que le choix et l organisation des ressources TIC ; l utilisation des TIC pour l enseignement à toute la classe ; l évaluation de l apprentissage d une matière par les élèves lorsque les TIC ont été intégrées avec succès dans l enseignement ; l utilisation des TIC pour rester au fait des dernières nouveautés, partager les meilleures pratiques et réduire la bureaucratie.

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