Formation mixte et sentiment de développement professionnel

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1 UFR de Psychologie, Sociologie et Sciences de l Education Département des Sciences de l Education Master Professionnel Ingénierie et Conseil en Formation Formation mixte et sentiment de développement professionnel Marie Galpin-Decaux Sous la direction de Richard Wittorski Septembre 2008

2 REMERCIEMENTS Je tiens à remercier Richard Wittorski pour son écoute, sa disponibilité et l efficience de son accompagnement. Je remercie également Muriel Nicou, mon maître de stage qui m a accordé sa confiance et m a permis d apprendre énormément tout au long du stage. Un grand merci à Nicolas, ma famille et mes amis pour leur soutien, leurs encouragements et leur patience. Enfin merci à mes collègues d AXA et du Master pour leur aide et leur soutien tout au long de cette année de formation et dans l élaboration de ce mémoire, 2

3 SOMMAIRE SOMMAIRE 3 INTRODUCTION 4 I. LA FORMATION MIXTE : PRATIQUES ET RECHERCHES 8 A. L ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION A DISTANCE 8 B. PARTICULARITES DE LA FORMATION MIXTE 14 C. PRATIQUE ACTUELLE DE LA FORMATION MIXTE ET ETAT DE LA RECHERCHE 23 II. PRESENTATION DE LA MISSION EN ENTREPRISE 27 A. PRESENTATION DE LA MISSION 27 B. CAHIER DES CHARGES DE LA MISSION POUR AXA 30 C. OBJECTIFS DE L EVALUATION A FROID POUR NOTRE OBJET DE RECHERCHE 32 D. METHODOLOGIE DE LA DEMARCHE D EVALUATION 33 III. PROBLEMATIQUE DE L ETUDE 39 A. CONSTATS ET QUESTIONNEMENT INITIAL 39 B. CADRE THEORIQUE RETENU 41 C. PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES DE L ETUDE 52 IV. METHODOLOGIE DE L ENQUETE ET ANALYSE DES DONNEES RECUEILLIES 54 A. METHODOLOGIE DE L ENQUETE 54 B. ANALYSE DES RESULTATS DE L ENQUETE 57 V. L INFLUENCE DES DISPOSITIFS MIXTES SUR LES SENTIMENTS DE DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL ET D EFFICACITE PERSONNELLE CHEZ LES APPRENANTS 68 A. L IMPACT DE LA MULTIPLICITE DES MODES PEDAGOGIQUES SUR LE SENTIMENT DE DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL 68 B. LES EFFETS D UN DISPOSITIF MIXTE SUR LE SENTIMENT D EFFICACITE PERSONNELLE D UN APPRENANT. 73 C. LES LIMITES DE L ETUDE 80 CONCLUSION 82 BIBLIOGRAPHIE 84 TABLE DES MATIERES 91 ANNEXES 93 3

4 Introduction L accord du 14 octobre 2004 intitulé «Anticiper et accompagner par la formation professionnelle tout au long de la vie» a donné une impulsion nouvelle à la formation professionnelle et au développement des compétences dans les sociétés d assurances. Selon l Observatoire de l évolution des métiers de l assurance, les entreprises du secteur investissent chaque année entre 5 et 7 % de leur masse salariale dans la formation de leurs salariés avec un taux d accès global de 74,3% et une durée moyenne de formation de 44 heures 1. Les politiques de formation ont pour objets de renforcer les compétences et l employabilité des salariés et de faciliter l intégration des nouveaux arrivés en utilisant l ensemble des leviers à leur disposition, avec une pédagogie adaptée aux nouvelles attentes et une organisation optimisée. Alors que 74% des entreprises en France pratiquent le e-learning 2, l intégration du multimédia dans la formation reste encore timide ne représentant, de manière générale, qu un faible pourcentage des modules déployés. Par exemple, au sein de la compagnie Axa ce taux atteint seulement 5%. Les pratiques et les évolutions en matière de formation tendent à une intégration de plus en plus grande des solutions de Formation ouverte et à distance (FOAD) pour répondre aux exigences des organisations en termes d efficacité et de rationalisation. Actuellement, la plupart d entre elles souhaitent augmenter la part de FOAD, son efficacité ayant été prouvée, cette dernière attire par ses nombreux avantages. Ainsi les cursus de formation comportant uniquement des séances en présentiel évoluent vers l introduction de modules e-learning et de sessions d apprentissage individuel sur le terrain. Dans cette perspective, l heure est aux solutions mixtes. Là où le e-learning se présentait comme une alternative aux dispositifs habituellement proposés, il se 1 Rapport 2007 de l observatoire sur les formations des salariés de l Assurance, données de l année 2006, Observatoire de l évolution des métiers de l assurance, 2007, p.9. 2 «Baromètre e-learning 2006» PREAU/OFEM 4

5 positionne dorénavant comme une modalité innovante des formations dites «classiques» et comme un enrichissement. Par ailleurs, des dispositifs d e-learning ont été améliorés en ajoutant des moments de face-à-face pour trouver leur pleine efficacité et pouvoir s adresser à un public large. Ainsi, les solutions mixtes sont vues comme l avenir des formations en entreprises par les professionnels du domaine. Ce type de dispositif s est, en premier lieu, développé aux Etats-Unis sous le nom de «blende learning» à partir des années et n a cessé de croître depuis selon le modèle du «présentiel amélioré». En partant du présentiel sont ajoutées des possibilités de pré-formation ou d acquisition de connaissances qui vont ensuite être retravaillées en séances de formation présentielle. Un autre modèle, partant lui de la formation à distance (cours en ligne, par correspondance) ajoute des prestations d accompagnement individualisé. Actuellement, les tendances des besoins des entreprises en matière de FOAD sont de trois ordres 4 : - Première tendance en émergence : demandes de formations au cœur des métiers et aux processus internes aux entreprises sur fond d industrialisation et de réactualisation des contenus. - Deuxième tendance : demandes de formules mixtes suite aux déploiements de nouveaux progiciels. - Troisième tendance : demandes croissantes concernant ce qui est appelé, en pratique, les «soft skills» comme par exemple les formations managériales et de développement personnel. L intérêt est aujourd hui centré sur l individu et ses besoins en formation, l approche est plus orientée «client», entraînant une individualisation des parcours. En stage 6 mois à la direction de la formation d Axa France, nous avons participé à plusieurs projets de formation au sein de l équipe des chefs de projet, ce qui nous a permis de mieux connaître les différentes activités allouées à ce type de département. 3 «Les 3 mes Rencontres du fffod, La formation ouverte et à distance : l heure des solutions mixtes, Paris expo - Porte de Versailles, 5 et 6 mars 2002, Forum Français pour la Formation Ouverte et à distance, 2002, p 6. 4 Ibidem, p 5 5

6 Une réflexion a lieu, actuellement, autour de l usage du e-learning et l on observe une tendance au développement d expériences de formation mixte avec des résultats jugés positifs. Les différents projets sont véritablement orientés vers la professionnalisation de l individu, avec les notions de parcours individualisé et d employabilité conformément à l accord de Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences en cours d application. Ainsi, cette vision de la formation implique des choix de formations plus centrés sur le parcours personnel de l individu et la formation mixte apparaît être une réponse à ces attentes spécifiques car elle comporte pour les organisations de nombreux avantages. Nos premiers questionnements autour de la formation mixte étaient les suivants : - Que recouvre véritablement le «blended learning»? - Comment réagissent les apprenants et les formateurs face à ce nouveau mode de formation? - Est-ce vraiment plus efficace en termes d apprentissage ou n est-ce qu une question de rationalisation de coûts? Sensibilisée plus particulièrement dans notre chantier à l élaboration d un projet de formation mixte et à son impact sur la professionnalisation des formés intitulé «CPMC» : «Cursus de Pilotage et Management Commercial» ; nous avons pu participer à l évaluation post-formation de ce dispositif destiné aux managers commerciaux. Notre arrivée dans l entreprise a coïncidé avec la mise en œuvre et le déploiement du séminaire de clôture, dernier module traité dans le cadre de ce cursus de professionnalisation. Nous avons donc participé à son élaboration finale, au séminaire en lui-même (d un point de vue logistique), et enfin à l évaluation du cursus. L ensemble de ces actions autour du cursus nous a donné l occasion d étudier en profondeur un dispositif de formation mixte, ce qui nous a orientée dans le choix de notre sujet d étude. Notre mission d évaluation du cursus nous a amenée à nous intéresser aux liens qu établissent les apprenants entre le dispositif de formation mixte qu ils ont suivi et 6

7 leurs sentiments de développement professionnel et d efficacité personnelle, et de voir les articulations qu ils font entre ces trois notions. Nous n étions pas dans l observation des pratiques des formés avant et après la formation, c est pourquoi nous n avons pas travaillé sur le développement professionnel en tant que tel mais plutôt sur la perception qu en avaient les apprenants. Ce document restitue les résultats obtenus au cours de plusieurs travaux d évaluation ayant eu lieu au cours du CPMC et se propose de les analyser au regard de notre objet d étude. La structure de cette étude retrace le cheminement de notre réflexion et s articule de la façon suivante : La première partie présentera la formation mixte à travers les pratiques et les travaux de recherches actuels. Afin de faciliter la compréhension du lecteur par rapport à notre travail, l explication du contexte de cette étude, dans le cadre de notre mission en entreprise fera l objet de notre seconde partie. Puis, nous reviendrons plus précisément sur notre questionnement d origine et notre problématique pour introduire les références théoriques ayant guidé ce travail. Une quatrième partie aura pour objet de présenter notre méthodologie d enquête et les résultats obtenus lors de l évaluation du dispositif de formation mixte. Enfin, à travers les résultats obtenus, il s agira dans un dernier point de comprendre l influence des dispositifs mixtes sur les sentiments de développement professionnel et d efficacité personnelle chez les apprenants. 7

8 I. La formation mixte : pratiques et recherches Après un retour sur l origine et la définition de la formation mixte, seront exposés dans les paragraphes suivants les pratiques actuelles de la formation mixte et l état de la recherche sur ce domaine. A. L environnement de la formation à distance L évolution permanente des besoins en formation, vers plus d efficacité, plus de flexibilité au moindre coût, a favorisé l émergence d outils pédagogiques et informatiques dont l objectif était, en quelque sorte, «d industrialiser» la formation. Cette évolution concerne aussi bien les formations en entreprise que celles académiques. D origine canadienne, la notion de «formation à distance» prolonge celle «d enseignement à distance», ou «télé-enseignement» et y adjoint celle «d apprentissage à distance» regroupant ainsi deux processus. L enseignement à distance a longtemps été considéré comme un «enseignement par défaut», destiné à un public empêché d assister à un enseignement présentiel pour des raisons diverses. La Formation ouverte et à distance (FOAD) est beaucoup plus récente puisqu apparue au début des années 1990, la notion d ouverture retenue par le Mémorandum européen est synonyme de «flexibilité». Ce type de dispositif a pour particularité de rompre avec les trois unités de temps, de lieu et d action 5. A ses débuts, l e-formation était réduite à la Formation Assistée par Ordinateur (EAO). La révolution internet de la fin des années 90 a introduit l e-learning. Apparaissent alors deux notions supplémentaires, celle de réseau donc de distance et celle de communication (apprenant/enseignant, entre apprenants). Le terme anglo-saxon e-learning recouvre des réalités différentes pour ceux qui l emploient. Il désigne un dispositif d apprentissage en ligne sur Internet utilisant les 5 «Apprentissage ouvert et à distance dans la communauté européenne», Bruxelles/Luxembourg, Commission européenne, Mémorandum Com ,

9 systèmes de communication électronique (messagerie, forum, etc.). Ainsi l e-formation peut se définir comme un dispositif de formation qui s appuie sur un réseau local, étendu ou Internet, pour diffuser, interagir ou communiquer. Cette définition inclut aussi bien les dispositifs d enseignement à distance synchrones, c est à dire en temps réel, via un réseau électronique (de type classe virtuelle ou visioconférence) que les dispositifs asynchrones, soit en temps différé, faisant une place plus ou moins grande à l autoformation. L expérience des formations e-learning a montré la nécessité d un suivi de l apprenant pour optimiser les effets de la formation et éviter les abandons. L instauration du tutorat s est donc développée, jouant un grand rôle dans l apprentissage par le biais des modules e-learning. De plus, l autonomie de l apprenant et sa relation avec l enseignant ont véritablement évolué avec l e-formation. L enseignement traditionnel laissait peu de place à l initiative personnelle de l apprenant, l e-formation a pour effet d impliquer davantage l apprenant et de le responsabiliser. D une situation de passivité, parfois interrompue par des questions, l apprenant devient acteur de sa formation, par rapport à son rythme, aux interactions individualisées, et même parfois à la nature et à l ordre des sujets abordés. Les études scientifiques autour de l e-formation ont mis en évidence le développement dans la vie professionnelle de nombreuses pratiques imprévues des Technologies de l Information et de la Communication (TIC) qui sont à l origine de situations d apprentissages informels comme les échanges de pratiques, influençant les théories du «Knowledge Management» qui traduisent la mise en place de systèmes techniques facilitant les échanges et donc les situations d apprentissages 6. Certains scientifiques considéraient que l avènement du e-learning aurait pour conséquence, à terme, la fin de l enseignement traditionnel, d autres avançaient que ce 6 Voir à ce sujet : Deschryver N., Interaction sociale et expérience d apprentissage en formation hybride. Thèse, Université de Genève, FAPSE, section Sciences de l Education, Wenger. E, La théorie des communautés de pratique, Québec, les Presses de l'université Laval, 2005, 309p. 9

10 mode d apprentissage trouverait sa place optimum dans sa complémentarité avec le mode traditionnel. Actuellement, la tendance lourde résultant des expérimentations e-learning est à l intégration des outils d e-formation dans des dispositifs mixtes, tirant ainsi partie des technologies pour développer la flexibilité et mieux répondre aux besoins. Afin de bien les distinguer, clarifions brièvement les termes de Formation Ouverte A Distance (FOAD), e-learning et formation mixte. Comme nous l avons vu plus haut, la Formation ouverte et à distance rompt avec la règle des 3 unités de la tragédie classique. S il y a rupture des unités de temps et/ou d action, c est une formation ouverte ; rupture de l unité de lieu seul, une formation à distance. Une formation peut être dite «ouverte» sans être pour autant à distance, ou bien être à la fois «ouverte et à distance» s il y a rupture simultanée des trois unités. Lors d une réunion de consensus, le collectif de Chasseneuil a défini la FOAD comme suit : «Une Formation Ouverte et A Distance - est un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs, - qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective - et repose sur des situations d apprentissage complémentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et technologiques, et de ressources. A coté des situations d apprentissage traditionnelles, un dispositif de FOAD s appuie sur une ou plusieurs situations telles que : - les cours par correspondance, - les systèmes de formation en ligne, - les centres de ressources, - les cours télédiffusés par radio ou télévision (à la demande ou non), - le téléprésentiel collectif ou individuel (télécours, télétutorat), - les campus virtuels ou classes virtuelles, 10

11 - etc.» 7 Il existe de très nombreuses définitions de l e-learning, nous souhaitions intégrer à ce document une définition que nous voulions la plus représentative. Le Forum Français pour la Formation Ouverte et à Distance l e-learning comme : «Tout dispositif de formation qui utilise un réseau local, étendu ou internet pour diffuser, interagir ou communiquer. Ce qui inclut l enseignement à distance, en environnement distribué (autre que l enseignement par correspondance classique), l accès à des ressources par téléchargement ou en consultation sur le net. Il peut faire intervenir du synchrone ou de l asynchrone, des systèmes tutorés, des systèmes à base d autoformation, ou une combinaison des éléments évoqués.» 8 La formation mixte fait partie de la Formation Ouverte et à Distance et peut être définie, de façon basique, comme un système combinant des modalités pédagogiques diversifiées mêlant formation en groupe et auto-formation avec un recours à des sessions de formation présentielle et à distance (e-learning). De nombreux termes sont utilisés pour qualifier ce type de dispositif : - «Blended learning» - «Formation mixte» - «Formation hybride» - «Présentiel amélioré» - «Distance amélioré» - Et beaucoup plus rarement «Mix-formation» R. Osguthorpe et R. Graham 9 distinguent les termes «hybrid» et «blend» pour expliquer le choix du deuxième terme. Ils se réfèrent à la définition de «blend» dans le Oxford English Dictionary pour insister sur une combinaison équilibrée entre les parties : «To unite intimately, so as to form a uniform or harmonious mixture». 7 «Formation Ouverte et à Distance. L accompagnement pédagogique et organisationnel», Conférence de consensus de Chasseneuil, mars 2000, p 3. 8 «Le BA BA de la FOAD, Groupe de travail «conduire un projet de FOAD», Forum Français pour la Formation Ouverte et à distance, 2002, p 9. 9 Osguthorpe, R, Graham, R, Blended Learning Environments: Definitions and Directions, Quarterly Review of Distance Education, v4 n3, automne 2003, p

12 D autres auteurs comme Bernadette Charlier, Nathalie Deschryver et Daniel Peraya préfèrent le terme d hybride pour définir ce type de dispositif 10. Pour ces derniers, il est issu du croisement de deux autres tout en reprenant et en réorganisant les caractéristiques. Nous avons observé en règle générale que les travaux scientifiques émanant des Etats-Unis préfèrent employer l appellation Blended Learning et ceux d origine canadienne utilisent l expression formation hybride. Dans la littérature francophone, D. Valdès semble le premier auteur a avoir fait usage du concept de «dispositif hybride» 11 dans le cadre des formations d entreprise. En 2002, un collectif de chercheurs en France propose une définition plus large de ce concept où la question de l articulation de la présence et de la distance ainsi que l usage des technologies n apparaît plus : «Un dispositif hybride ou mixte est un système combinant des modalités pédagogiques diversifiées..» 12. Pour cette étude, nous avons choisi d utiliser le terme formation mixte qui est le plus couramment employé en France à l heure actuelle. Bernadette Charlier, Nathalie Deschryver et Daniel Perraya proposent une définition et un cadre descriptif pour ce type de dispositif 13 : «Un dispositif de formation hybride se caractérise par la présence dans un dispositif de formation de dimensions innovantes liées à la mise à distance et permettant l expression d une approche pédagogique dominante. Le dispositif hybride, parce qu il suppose l utilisation d un EIAH 14, repose sur des formes complexes de médiatisation et de médiation.» 10 Charlier, B., Deschryver, N. et Peraya, D., «Apprendre en présence et à distance : Une définition des dispositifs hybrides». In D. Guin and L. Trouche (dir.), Environnements informatisés pour l'éducation et la formation scientifique et technique : modèles, dispositifs et pratiques, Symposium REF 05,.Paris, Hermès. 11 Valdès, D., Vers de nouvelles formes de formations : Les formations hybrides. Paris: Mémoire déposé à l'université de PARIS 2, Valdès, D.,. Hybridation de la formation, autopsie d'une pratique et essai d'une définition. Actes des Premiers Entretiens Internationaux sur l'ead, octobre 1995, CNED, Blandin, B., Fage, C.et al., Le B.A.BA de la FOAD, FFFOD, Paris, 2002, p Charlier, B, Deschryver, N et Peraya, D, Op. cit., p Environnements Informatiques pour l Apprentissage Humain. 12

13 La dimension innovante liée à la mise à distance du processus d enseignement apprentissage réside dans l articulation de moments de formation en présentiel et à distance ; l usage d un environnement d apprentissage informatisé (EAI) enfin la mise en œuvre d un accompagnement humain par des tuteurs/formateurs ou pairs. Les approches pédagogiques présentes dans un dispositif mixte peuvent être à dominante transmissive, individualiste ou collaborative. Les formateurs ou concepteurs du dispositif privilégient selon les contextes de formation ces approches en fonction du statut accordé aux connaissances et aux rôles des apprenants dans leur construction. L approche transmissive considère la connaissance comme une entité externe aux sujets et à leurs expériences, elle peut donc être transmise. Dans l approche individualiste, la connaissance se construit dans l interaction de l apprenant avec l environnement. L approche collaborative situe la construction de la connaissance au cours des interactions entre des individus partageant des projets communs. Les concepteurs d un dispositif hybride vont réfléchir aux formes de médiatisation et de médiation. La médiatisation est la «mise en média». Les formes de médiations désignent les interactions entre les acteurs de la formation, et sont définies par les concepteurs dans leurs choix médiatiques et dans leur scénarisation pédagogique. Notons, pour finir, la différence principale entre le e-learning et la formation mixte. C est sur le plan du modèle économique que le concept de formules mixtes induit le plus de différences par rapport au e-learning, alternative pure et simple aux dispositifs classiques. Dans le cas du e-learning, bien souvent, le commanditaire exprime son souhait de proposer une formation de type e-learning, le choix de médiatisation est alors exprimé en amont. Dans le cas des formules mixtes, il n y a pas de demande précise de «blended», après une demande de formation avec des besoins et des attentes précisés. Le choix du «blended» apparait être la solution adaptée à la problématique rencontrée. Voyons à présent l intérêt des dispositifs mixtes du point de vue des commanditaires et des bénéficiaires. 13

14 B. Particularités de la formation mixte 1. Les points forts de la formation mixte : opinions croisées De nombreux avantages sont évoqués lorsqu il est question de formation ouverte à distance ou de formation mixte en entreprise. Concernant les modules e-learning déployés en formation, le «Baromètre e-learning 2006 du PREAU/OFEM» nous renseigne sur les points forts de cette modalité pour les entreprises. Le graphique ci-dessous les classe par ordre : Source : Baromètre e-learning 2006 PREAU/OFEM Pour l entreprise, les économies en lien avec l intégration du e-learning sont réelles dans certains contextes. Le modèle de coûts des formations traditionnelles augmente proportionnellement avec le nombre de modules et le nombre d apprenants. Les modules e-learning nécessitent des dépenses initiales conséquentes qui, par la suite, diminuent au fur et à mesure de leur amortissement à condition qu ils soient largement diffusés. L e-learning offre ainsi la possibilité de former un nombre important d apprenants sans augmenter le coût de la formation, contrairement aux solutions uniquement en sessions présentielles. La réduction de temps de formation est également régulièrement évoquée par les entreprises pour expliquer la réduction des coûts de formation. Le gain de temps est au moins de deux ordres : 14

15 - Au niveau du temps de déplacement, notamment lorsque la formation est suivie sur le lieu de travail de l apprenant, - Vis-à-vis du temps passé à se former, car la durée d une formation en e-learning est plus courte que celle d une formation en présentiel. L introduction du e-learning permet également d effacer les limites géographiques et de décloisonner certaines personnes isolées. La vitesse de diffusion des formations via les plateformes prévues à cet effet, tout comme la facilité d actualisation des modules, constituent des avantages indéniables lorsqu un nombre important de collaborateurs doit être formé en un temps limité. Les TIC offrent une réelle flexibilité de mise en œuvre de la formation et permettent d obtenir des compte rendus et rapports très précis sur les résultats obtenus par les apprenants au cours de leur apprentissage en ligne. Ainsi les évaluations (lorsqu elles sont faites sérieusement par l apprenant) informent sur le niveau de connaissances mais également sur le degré d implication des formés (taux de connexion, temps passé, panier moyen de consultation, nombre de modules terminés ). Ces indications permettent d ajuster les dispositifs en temps réel en cas de besoin. Lorsque l on se penche sur l efficacité pédagogique des dispositifs mixtes, la continuité de l enseignement, le meilleur suivi des apprenants et les possibilités de contrôle des acquis sont annoncés comme les points forts de ce type de cursus. L intérêt majeur réside notamment dans l approche pédagogique et le tutorat, qui combinent formation individuelle en ligne, dont les modules ont des contenus plus théoriques, et formation en salle plus «pratique». En tout état de cause, si l efficience de ce type de dispositif n a pas été prouvée par rapport aux formations dites «classiques», certaines recherches, comme celles de Russel 15, affirment qu il n existe aucune différence d efficacité entre toutes formes d apprentissage médiatisé par la technologie et l enseignement traditionnel face à face. 15 Russel, TL, The no significant difference phenomenon, North Carolina, NCSU Office of Instructionnal Telecommunications,

16 Tout comme pour l entreprise, les solutions mixtes offrent une importante flexibilité aux apprenants leur permettant de choisir en particulier leur moment et leur lieu de formation dans le cadre des modules en ligne. La caractéristique individualisante de nombre de dispositifs mixtes permet de proposer une «juste formation» (du moins dans l intention) pour chaque apprenant, selon son niveau et son mode d apprentissage, la gestion des compétences individuelles s en trouve améliorée. La mise en place d un tutorat accroît l individualisation des parcours et permet de dépasser les contraintes liées à l hétérogénéité de niveau des groupes. Le tuteur est au centre du processus d apprentissage. L autonomie de l apprenant est davantage sollicitée dans le cadre d un dispositif mixte et tend à se développer au cours des modules à distance, ce phénomène accroit l implication de l individu. Toutefois, cette dernière affirmation est à nuancer en fonction du degré d autonomie et de motivation de l apprenant. En tout état de cause, un fort degré d implication en formation mixte aura pour effet le développement de comportements pro-actifs en formation. Les temps de regroupement dans le cadre d un dispositif mixte sont dans de nombreux cas évoqués par les apprenants comme les temps forts du cursus leur permettant d échanger et de partager leurs expériences. Ces moments contribuent également à la création d une communauté d apprenants qui peut être entretenue par les forums de discussion des plateformes e-learning. Comme nous l avons indiqué plus haut, la réduction du temps passé à se former constitue pour l entreprise un avantage de l introduction de modules e-learning dans un dispositif mixte. Les déplacements sont ainsi réduits ce qui minimise le temps passé hors du lieu de travail et est également plus confortable pour les apprenants. Néanmoins, il existe des situations pour lesquelles l introduction de modules e- learning dans un dispositif d apprentissage peut allonger le temps de formation. En effet, dans le cas où des cadres d entreprise n ont pas le temps de suivre des stages de longue durée pour des raisons d emploi du temps. Ils suivent des sessions d une 16

17 journée sans pouvoir approfondir. Or le e-learning constitue une alternative, le stage d une journée est maintenu en présentiel, mais il est possible pour les managers d approfondir des notions ou bien de se tester grâce au e-learning. Ils ont ainsi accès, quand ils le souhaitent et depuis leur poste de travail, aux informations et suivi nécessaires pour approfondir leurs connaissances. Dans ce cas de figure le e-learning est un outil à la disposition des managers, à la condition que la technologie ne soit pas un frein, c est-à-dire si les réseaux donnent accès à la formation, et si la technologie n est pas trop complexe. Ainsi, il permet d allonger le temps de formation et de donner un accès à la formation à des publics peu disponibles ou peu accessibles. Thierry Karsenti 16 s est attaché à identifier les conditions d efficacité des Formations Ouvertes et à Distance et a par la même occasion mis en avant les points forts de cette dernière. Ainsi, selon lui, une revue des travaux de recherche montre que la réelle valeur ajoutée de ce type de dispositif a trait : - à l accès et l attrait de ces formations, - au potentiel d interaction et de communication qu elles offrent, - à la validité scientifique du contenu informatif qu elles proposent, - aux approches pédagogiques et notamment aux démarches évaluatives mises en œuvre, - aux ressources disponibles, - aux soutien technique et pédagogique mis en place, - à la pérennité de ce type de formation, - à leur préoccupation à l égard de certains aspects éthiques. 16 Karsenti, T, «Conditions d efficacité des formations ouvertes ou à distance (FOAD) en pédagogie universitaire», Pédagogie Médicale, Revue Interantionale Francophone d Education Médicale, Vol. 4, N 4, novembre 2003, p

18 2. Les points de vigilance autour des formations mixtes Aux dires des commanditaires et bénéficiaires, les inconvénients de ce type de formules résident en majorité dans les faiblesses propres aux modules en ligne. Le baromètre e-learning 2006 évoqué plus haut, nous renseigne sur les principaux inconvénients et risques relevés par les entreprises concernant l introduction de modules e-learning en formation. Le graphique ci-dessous reprend ces résultats par ordre d importance : Source : Baromètre e-learning 2006 PREAU/OFEM Les formations mixtes peuvent rencontrer des résistances face aux changements culturels qu elles impliquent. L introduction de modules e-learning dans une formation mixte exige une évolution des mentalités et peut se heurter à une résistance de la part des formateurs et des stagiaires. Comme nous l avons indiqué plus haut, le rapport entre formateur et formé est sensiblement modifié lorsqu il est question de formation à distance. Ceci est plus ou moins bien accueilli, en particulier par les formateurs qui peuvent craindre de se voir dessaisir de leur rôle. En fonction du mode de médiation choisi, le formateur est amené à plus ou moins s investir dans l accompagnement des apprenants pendant le «temps de connexion». 18

19 Cette disponibilité du formateur/tuteur sera d autant plus grande que l accompagnement est personnalisé. Même si le rôle du formateur reste primordial, l intégration de modules e-learning modifie les repères habituels des formateurs tout comme des formés. En effet, ce dernier prend en charge sa formation de manière différente. Il devient responsable de son déroulement et doit rester attentif à la mise en pratique des connaissances acquises. Le taux d abandon des formations en e-learning est plus important que dans le mode traditionnel. Le manque de motivation et de discipline peut mettre en échec la formation. L e-learning demande plus d autonomie et d initiatives que les formations classiques et les individus doivent être responsabilisés et motivés. Le tutorat et les sessions de regroupement permettent de réduire le risque d abandon lié à l apprentissage en ligne, mais il subsiste toujours. Pour l apprenant, l aménagement des temps de formation pour les modules à distance est complexe et loin d être évident. Bien souvent, les formations ont lieu sur leur poste de travail et la coupure avec le quotidien professionnel est d autant plus difficile si leur hiérarchie n est pas impliquée et un minimum concernée. Très régulièrement dérangé dans son apprentissage, le formé se démotive, le risque d abandon et d échec est alors élevé. La diffusion de modules e-learning dans une formation mixte nécessite des équipements multimédia performants. Celui de l entreprise doit permettre la diffusion des contenus des cours. Cela concerne notamment les postes utilisateurs (PC récents, logiciels installés compatibles, éventuellement réseau avec suffisamment de bande passante). Cet inconvénient tend à perdre de son importance au fil des années, étant donné l évolution des technologies et le renouvellement régulier des parcs informatiques. Néanmoins, l outil multimédia peut encore constituer un frein à l introduction du e-learning. De plus, la mise en place de l infrastructure technique et la création des contenus multimédia pour la formation en ligne nécessite de lourds investissements. La 19

20 conception d une formation mixte est coûteuse et nécessite des compétences diversifiées. L investissement que représente l intégration de modules e-learning dans les solutions de formation (coût fixe et risque important) remplace le paiement à la prestation de formation (coût variable et risque faible). Il doit faire l objet d une réflexion approfondie pour garantir sa pertinence financière. 3. Les critères de réussite d une formation mixte du point de vue des professionnels de la formation et des chercheurs La définition des objectifs et du public cible sont des phases primordiales lors de toute construction de dispositif de formation mixte. Les profils des apprenants sont multiples et la prise en compte de cet élément dans l élaboration d une solution mixte peut permettre d atteindre une combinaison de modalités pédagogiques efficiente. La réussite d un cursus est conditionnée par l implication des lignes hiérarchiques et de la direction de l entreprise qui doivent porter cette évolution culturelle et s investir dans le processus de formation 17. La qualité des contenus de formation et leur caractère opérationnel sont des critères de réussite en formation. L implication de personnes de terrain dans la conception est importante 18. Plus un contenu est ciblé, plus il a de chances d être efficace. Pour les modules à distance e-learning, il peut être nécessaire d adapter contextuellement le contenu de certains modules standards achetés ou loués. En formation mixte, la structure des modules e-learning doit être pensée de manière cohérente sur le plan pédagogique et en parfaite complémentarité avec les 17 «Les 3 mes Rencontres du fffod, La formation ouverte et à distance : l heure des solutions mixtes, Paris expo - Porte de Versailles, 5 et 6 mars 2002, Forum Français pour la Formation Ouverte et à distance, 2002, p 31 et FFFOD, op. cit., p

21 phases présentielles et d accompagnement 19. Le graphisme du e-learning gagne à être attractif, ludique et interactif 20. Le tutorat est une pièce maîtresse de la formation mixte. La technologie ne peut se substituer à un relais humain indispensable pour répondre aux questions des apprenants et soutenir la motivation des apprenants. Notons que l accompagnement ne doit pas être le seul fait des «experts contenus». Le dépannage peut être méthodologique (apprendre à apprendre par soi-même), cognitif et technique. Le soutien psychologique est souvent négligé alors qu il permet de renforcer le sentiment de compétence de l apprenant. Claire Fage fait remarquer à ce sujet que le tuteur n'est pas là simplement pour le "juste à temps". Il soutient également la motivation. Le tuteur a ainsi un rôle multiple : médiateur, accompagnateur, enfin personne-ressource sur le plan disciplinaire et méthodologique. Ainsi la qualité de l encadrement et du tutorat est un critère de réussite primordial pour la formation mixte. 4. L ingénierie de formation mixte Faire le choix d un dispositif mixte implique des changements en termes d organisation, de pédagogie et d apprentissage. Le tableau ci-dessous élaboré par le REFAD 21 reprend les différences et les similitudes entre les deux principales modalités pédagogiques présentes dans ce type de cursus. 19 Charlier, B., Deschryver, N., Peraya, D., «Articuler présence et distance, une autre manière de penser l'apprentissage universitaire», 21e congrès de l'aipu, Association Internationale de Pédagogie Universitaire., Marrakech, 3 au 7 mai 2004, p2. 20 «Les 3 mes Rencontres du fffod, La formation ouverte et à distance : l heure des solutions mixtes, Paris expo - Porte de Versailles, 5 et 6 mars 2002, Forum Français pour la Formation Ouverte et à distance, 2002, p REFAD : Réseau d Enseignement Francophone à Distance du Canada 21

22 Formation en présentiel Professeur souvent seul concepteur Développement court, continu Développement souple, méthodes peu formelles Coût de production faible, coût d utilisation lié au nombre de groupes-cours Compétences: surtout expertise du domaine, communication verbale, contact personnel Forte réutilisation de matériel existant (articles, livres, etc.) Contenus adaptés à la clientèle de chaque groupe-cours mais peu personnalisés, parcours généralement linéaire Encadrement plus informel, fait par l enseignant Consignes verbales, brèves, sur le cheminement et les livrables Moyens de diffusion simples, sous le contrôle et la responsabilité du formateur Apprentissage en groupe, occasions de discussion, de socialisation et de réseautage Développement d habiletés sociales et de capacités verbales et manuelles Taille limitée des groupes, exige leur disponibilité simultanée (temps) et leur déplacement (espace) Formation à distance Différences Équipe pluridisciplinaire Développement plus long, par cycle Développement rigoureux, structuré, tests nécessaires Coût de production plus élevé, coût d utilisation moins lié au nombre d étudiants Compétences: design pédagogique, technologie, rédaction, gestion d équipe Accent sur le développement de matériel original Contenus fixes en fonction d une clientèle prédéfinie mais adaptation possible pour différents parcours, rythmes et styles Encadrement planifié, souvent délégué Consignes écrites et détaillées sur le cheminement et les livrables Moyens de diffusion souvent complexes, responsabilité déléguée à des experts techniques Apprentissage principalement individuel, occasions d échanges interculturels Développement de l autonomie, de capacités de rédaction, de compétences technologiques Desserte de publics de toutes tailles, en tout temps, dans des lieux multiples Besoin d adaptation de l évaluation sommative, Modalités multiples d évaluation sommative correction et évaluation formative facilitées Nouvelles fonctionnalités: suivi des interactions, anonymat, etc Risque d abandon plus élevé Similitudes Résultats des étudiants Principes pédagogiques Importance de la qualité et de l intérêt des contenus Attitude des formateurs: empathie, enthousiasme, impartialité, etc. Nous pouvons donc constater que le choix d un dispositif mixte implique : - Une ingénierie de formation complexe, - Un changement de mentalités des entreprises et des apprenants : l implication des deux protagonistes influe largement sur la réussite d un dispositif, 22

23 - Une multiplication des formes de médiations et médiatisations au sein d un cursus ce qui amène des situations d apprentissage variées à travers une pédagogie différenciée offrant aux apprenants une palette d activités, de supports didactiques, de modalités de travail et permettant, autant que possible, à chacun de trouver les ressources correspondant à ses propres caractéristiques individuelles. - Une plus grande flexibilité en terme logistique, - Une plus grande variété de compétences lors de la conception du dispositif multipliant les intervenants, - Un accroissement de la personnalisation des cursus, - Une modification du positionnement du formateur au sein de la formation (n est plus le seul concepteur, effectue un suivi plus personnalisé, peut être amené à effectuer du tutorat ), - Un changement de comportement de l apprenant par rapport à sa formation (implication, motivation, autonomie, responsabilisation) L ingénierie d un dispositif de formation mixte a pour mission de prendre en compte les différences qu impliquent les temps de formation à distance et en présentiel afin de concevoir un parcours efficient. C. Pratique actuelle de la formation mixte et état de la recherche 1. La formation mixte en entreprise Comme nous l avons rappelé plus haut, les entreprises tendent à accroître la part de formation en e-learning pour des raisons de rationalisation. Les expériences des dernières années ont montré les dangers du «tout e-learning» qui enregistrait des taux d abandon et donc d échecs très élevés. Apparue comme une alternative, la formation mixte se développe dans les entreprises et universités. 23

24 En France, les entreprises spécialisées en ingénierie de formation tels que Cegos ou encore Crossknowledge développent des offres de plus en plus élaborées en matière de formation mixte et sur des thématiques variées. A travers les offres commerciales des organismes de formation, nous pouvons constater que la formation mixte n a pas de secteur d application particulier. Elles portent autant sur les formations cœur de métiers que sur celles consacrées au développement personnel de l apprenant puisqu elle a pour objet de s adapter aux besoins de formation quels qu ils soient. Notons, en dernier lieu, que les formations mixtes vendues par les organismes de formation cités plus haut concernent généralement un public de cadres sur des thèmes en lien avec le management et la performance commerciale. 2. Bref état des lieux de la recherche en ce qui concerne la formation mixte La recherche autour de la formation mixte est peu développée en Europe. Les Etats-Unis et le Canada se sont davantage penchés sur ce sujet depuis bientôt une dizaine d années. La bibliographie nord-américaine mise en ligne 22 nous informe sur les sujets de réflexion jusqu à maintenant étudiés. Il s agit de : - l accueil et les réactions des apprenants face à ce type de dispositif et aux différentes stratégies d apprentissage qui en découlent, - le comportement des apprenants face aux différentes stratégies d apprentissage utilisées en formation mixte, - l impact des méthodes d apprentissage du blended learning sur les résultats des apprenants, - les communautés d apprentissages, le travail collaboratif en formation mixte. 22 «Blended Learning Review of Research : An Annotative Bibliography», The ALN Conference Workshop on BL & Higher Education, November 17, 2005, 21p 24

25 Beaucoup de recherches scientifiques sont des études comparatives entre formations «classiques», en ligne et mixtes. Il existe des travaux portant sur la perception des apprenants mais elles concernent essentiellement leur degré de satisfaction face aux formations mixtes. Certains travaux comme ceux de Bernadette Charlier, Nathalie Deschryver et Daniel Peraya ont conduit à identifier les effets des dispositifs mixtes sur les apprentissages vécus par les participants, sur leurs dynamiques identitaires, les interactions sociales et enfin sur l émergence de communautés de pratique 23. Les études concernant l impact et l efficacité d un dispositif mixte ou d e-learning sur la professionnalisation des apprenants sont nombreuses. A ce sujet, l étude de F. Fenouillet et M. Dero intitulée «Le e-learning est-il efficace?» 24 conclut sur le fait que l influence des technologies sur les apprentissages est nulle. Leur travail prend pour appui de nombreuses recherches effectuées par les Américains. Selon eux, il n existe pas de bonnes ou mauvaises technologies en enseignement mais de plus ou moins bonnes pédagogies utilisant les technologies. Les différentes étapes nécessaires à la construction et à la structuration des connaissances nécessaires à toutes formes d apprentissage sont indépendantes du média. Ce dernier se limite à être un simple véhicule. C est la qualité de l intégration pédagogique dans les médias qui est source de gain d apprentissage et non la technologie en elle-même. Les auteurs terminent en expliquant que les résultats issus des méta-analyses rejoignent leurs conclusions : le e-learning est au moins aussi efficace que le présentiel. Nous pouvons donc dire que cette remarque vaut pour les dispositifs mixtes. L efficacité repose sur un cocktail de facteurs pédagogiques, politiques, techniques, administratifs et économiques. La réunion de tous ces facteurs doit nécessairement conduire au succès de la formation qu elle soit présentielle, à distance ou mixte. 23 Charlier, B., Deschryver, N., Peraya, D., «Articuler présence et distance, une autre manière de penser l'apprentissage universitaire», 21e congrès de l'aipu, Association Internationale de Pédagogie Universitaire., Marrakech, 3 au 7 mai Fenouillet, F., Déro, M., «Le «e-learning» est-il efficace?», Savoirs - Revue internationale de recherches en éducation et formation des adultes, n 12, 2006, 112p. 25

26 Après cette présentation de la formation mixte à travers ses caractéristiques, son application et la recherche qui la concerne, voyons à présent l environnement dans lequel a évolué notre étude. 26

27 II. Présentation de la mission en entreprise Alors que la commande émanant de l entreprise AXA portait sur une évaluation à froid d un cursus mixte de professionnalisation, cette mission a été l occasion de nous pencher sur le sentiment de développement professionnel et d efficacité personnelle des apprenants 25 donnant ainsi des éléments de réponses à nos hypothèses de recherche. Nous avons tenté de concilier les objectifs de l entreprise et les nôtres, ce qui s est avéré beaucoup plus complexe que prévu. La réalité de l entreprise ne laisse pas toujours une entière liberté d action. C est pourquoi nous tenons à préciser que nous n avons pu choisir totalement notre mode opératoire, chacune de nos propositions et initiatives faisant l objet d une validation par le commanditaire, chef de projet du cursus, ce qui explique le caractère incomplet de l évaluation à froid du dispositif et de notre recherche-action sur la perception des apprenants. En tout état de cause, ce stage aura permis d appréhender les caractéristiques d un dispositif de formation mixte dans la professionnalisation de managers commerciaux par le biais de son évaluation de fin de formation et de mesurer en partie leurs sentiments de développement professionnel et d efficacité personnelle. A. Présentation de la mission Procédons dans un premier temps à la présentation du cursus de professionnalisation étudié dont fait l objet cette étude. Origine du cursus de professionnalisation La stratégie du réseau commercial d Axa à l horizon 2012 est l optimisation de son efficacité commerciale. Cette dernière passe par le développement des ressources humaines commerciales avec un plan de recrutement ambitieux. 25 L explication de notre choix de travailler sur la perception de développement professionnel est développée dans le paragraphe Constats et questionnement initial partir de la page 39 et suivante. 27

28 Afin d atteindre ces objectifs, la direction nationale des ventes a commandé à la direction de la formation un cursus de professionnalisation pour l ensemble de ses managers commerciaux, responsables de l efficacité commerciale de leur «inspection» (circonscription) et en charge du recrutement, de l intégration des nouveaux. La chef de projet Formation en charge du secteur commercial s est entourée d une équipe de contributeurs afin d élaborer et mener à bien ce projet. Caractéristiques du cursus 124 managers ont bénéficié de ce temps de formation qui avait pour objectifs de : - Repositionner le métier de manager dans l organisation du réseau commercial salarié, - Renforcer la capacité des managers à piloter l activité commerciale, - Harmoniser et moderniser les pratiques managériales. L objectif pédagogique global était de professionnaliser les Inspecteurs Managers Commerciaux (IMC) en matière de management dans leurs cinq principales missions : Moteur du changement et relais de la stratégie AXA, Pilote de l activité commerciale, Développeur des compétences des collaborateurs, Responsable des ressources humaines et du recrutement dans l inspection, Garant des règles de procédure dans l entreprise. La conception du projet de professionnalisation des managers commerciaux s est faite sur le modèle de parcours de navigation professionnelle défini par Guy Le Boterf 26. Ce dernier présente ce modèle comme offrant «une approche intéressante pour chercher des convergences entre les projets personnels d évolution professionnelle et les projets et contraintes d une organisation ou d une entreprise.» Ainsi l ensemble des éléments intervenant dans cette approche dite de professionnalisation vue sous le modèle de la navigation professionnelle figure dans ce cursus: - Une destination à atteindre : l élaboration du dispositif de professionnalisation s est faite autour du référentiel de compétences du métier (redéfini 26 Le Boterf, G., L ingénierie et l évaluation des compétences, Ed. d Organisation, Paris, 2006, p

29 pour l occasion) ; les cibles de professionnalisation se sont articulées autour des 5 missions principales d un manager commercial ; - Une carte pour tracer des parcours : il s agit d une carte des opportunités de professionnalisation au cours du cursus : formation en salle, situations de travail simulées, situations d échanges de pratiques, situations de travail accompagné et autoformation assistée. Ainsi les apprenants se sont professionnalisés : Sur le terrain à travers un accompagnement professionnalisant de leur responsable pour le développement de savoir-faire, dans le cadre d objectifs professionnels à travers un plan d action personnalisé et la réalisation de ce dernier. En salle lors des 3 regroupements nationaux : occasions de mises en situation, de partages de pratiques et d acquisition de méthodes et outils. A distance et en auto-formation via des modules e-learning. - Un plan de route négocié à travers des projets de professionnalisation personnalisés mais qui se retrouvent aux points de passages obligés et communs. Les managers ont suivi un certain nombre de modules communs : les 3 modules en formation présentielle et les modules à distance de pré-requis en vue de préparer les sessions de formation. En revanche d autres modules de formation à distance ont été suivis en fonction d une évaluation individuelle. - Un bilan de positionnement initial, au départ du cursus établi au travers des 5 autodiagnostics en ligne et de l entretien avec leur responsable/accompagnant afin de valider le parcours de professionnalisation. Des bilans périodiques effectués sous forme d entretiens avec l accompagnant ont permis de faire des points d avancement et d apporter des modifications aux parcours de formation individuelle. - Un carnet de route constitué entre autres du référentiel métier et d un carnet de suivi rempli lors des entretiens avec le DVRS ; - Des conditions et des règles de navigation définissant l organisation et l usage du dispositif de professionnalisation communiquées au début du cursus ; - Un copilotage, c'est-à-dire un dispositif d accompagnement et de soutien des parcours de professionnalisation tenu par les responsables des managers commerciaux (DVRS). 29

30 Pour résumer la structure du cursus de professionnalisation : la formation était modulaire et «difable» en alternance de 18 mois avec l utilisation du e-learning pour compléter les modules de formation présentielle. S y ajoute l accompagnement des formés par leurs managers sur le terrain à travers un plan d action personnalisé. Notons le triple rôle des accompagnants dans le cadre de ce cursus de professionnalisation : à la fois managers des participants dans le cadre de leurs fonctions de Directeur des Ventes du Réseau Salarié (DVRS), accompagnants dans le cursus mais également co-formateurs lors des modules de formation présentielle. L évaluation des acquis de la formation faisait partie de leurs prérogatives. En ce qui concerne l évaluation du dispositif de formation, elle s est faite tout au long du cursus de formation par le biais des évaluations à chaud de chacune des sessions de regroupement et lors des réunions périodiques avec les responsablesaccompagnants-co formateurs des IMC. Au global, une grande satisfaction transparaît des différents échanges entre les acteurs de ce cursus, que ce soit du côté des bénéficiaires, de leurs responsables (les 22 DVRS) pour lesquels a été précisé le rôle au sein du cursus et enfin de la direction nationale des ventes (commanditaire initial de la formation). Passons maintenant à la présentation de la mission d évaluation à froid de l action de formation. B. Cahier des charges de la mission pour AXA Cette partie a pour objectif de renseigner sur le contexte de cette évaluation et ses caractéristiques propres. Ces éléments m ont guidée tout au long de mon action. La fiche de mission peut se présenter de la façon suivante : Commanditaire Le chef de projet du CPMC. 30

31 Contexte Cette commande entre dans le processus d évaluation post-formation de l action de formation. Ont déjà été réalisés dans ce cadre : - les bilans des évaluations à chaud des séminaires de formation présentielle, - le retour des DVRS concernant le cursus, - le retour du client (direction nationale des ventes), - le bilan des prestataires ayant en charge l animation des modules de formation présentielle (Mercuri International) et la mise à disposition des modules à distance (Crossknowledge), - le retour d expérience de l ensemble des contributeurs de l équipe projet. Objet de la mission Evaluation à froid du Cursus de Professionnalisation des Managers Commerciaux à 4 mois après la clôture du dispositif et production d un rapport global prenant en compte les différents travaux d évaluation déjà effectués. Objectifs et enjeux de l évaluation pour AXA Objectifs : - Mesurer l efficacité du cursus avec un recul de 4 mois au travers de l application concrète au quotidien des principales notions acquises ; - Mesurer la perception de développement professionnel des formés à travers le cursus ; - Appréhender les difficultés éventuellement rencontrées par les formés dans le transfert des acquis en situation de travail ; - Donner des éléments de réponses quant à la prise de décision concernant l ajustement du dispositif appliqué au mode récurrent. Enjeux de l évaluation pour AXA - Prouver l efficacité du dispositif de professionnalisation auprès du commanditaire du cursus de professionnalisation des managers commerciaux. - Préparer le passage en mode récurrent du dispositif de professionnalisation qui sera légèrement modifié puisqu il n aura pas le côté événementiel du dispositif pilote. 31

32 Modalités du contrat Période : avril à juin. Les résultats ont été transmis aux participants du cursus et leur hiérarchie. Ils ont également fait l objet d une présentation devant la direction nationale des ventes et des Ressources Humaines d AXA France dans le but de faire état d actions de formation réussies auprès de la population commerciale. Moyens mis à disposition : Tous les outils nécessaires permettant la réalisation de cette étude (documents, logiciels ). Modes de collaboration : Chaque action en vue de l élaboration de l étude et de sa réalisation fera l objet d une validation de la part du chef de projet CPMC. Consignes initiales : L équipe projet et les bénéficiaires du cursus pourront être sollicités dans le cadre de cette évaluation. Ces derniers le seront uniquement de façon indirecte. C. Objectifs de l évaluation à froid pour notre objet de recherche Nous avons profité de cette mission pour tenter de comprendre les liens entre la formation mixte et les sentiments de développement professionnel et d efficacité personnelle. Le sentiment de développement professionnel vu comme la perception qu a un apprenant de sa montée en compétences et le sentiment d efficacité personnelle vu comme sa croyance personnelle dans ses capacités à effectuer une tâche donnée. Il s agissait : - de comprendre le sentiment de développement professionnel des IMC à l issue du cursus ; - de connaître leur opinion sur la pertinence du cursus par rapport à leurs besoins ; 32

33 - de recueillir leurs avis sur le dispositif de formation, sur les différentes modalités pédagogiques et de connaître leur perception sur ce qui a été déterminant dans leur développement professionnel ; - de connaître le positionnement du stagiaire par rapport à son développement professionnel ; - d estimer, d après leurs déclarations, l impact du développement professionnel sur leur pratique professionnelle ; - d avoir une idée du sentiment d efficacité personnelle des apprenants à l issue du cursus de professionnalisation Nos objectifs n étant pas les mêmes que pour l entreprise, nous avons orienté la démarche d évaluation de façon à ce quelle donne satisfaction aux deux parties. Voyons à présent la méthode adoptée pour cette évaluation. D. Méthodologie de la démarche d évaluation Seront présentés dans cette partie mes choix méthodologiques et d outils ainsi que le calendrier de la mission. Pour mesurer la qualité du cursus de professionnalisation des managers commerciaux, un processus d évaluation a été défini en amont du déploiement de l action. Afin de comprendre notre réflexion autour de cette mission, rappelons la démarche consensuelle d évaluation de formation en 4 étapes, d après le modèle de Kirkpatrick 27. Voyons ce qui a été fait dans le cadre du CPMC et ce que nous retiendrons plus particulièrement pour notre étude. 1. L évaluation de satisfaction Ce niveau correspond à l évaluation de la satisfaction. Comme l auteur le précise, il s agit de recueillir l opinion «à chaud» des stagiaires sur la prestation de formation. 27 Kirkpatrick, D. et Kirkpatrick J, Transferring Learning to Behaviour, Berett-Koehler Publishers,

34 Dans le cadre du CPMC, ce niveau s est formalisé par un questionnaire distribué à l issue de chaque session de formation présentielle. Cela a permis au chef de projet en charge du cursus d intervenir lorsque certains indicateurs qualité se dégradaient. Ce niveau n a d intérêt réel que comparé dans le temps, mettant en évidence des progrès ou des régressions. C est pour cette raison que le questionnaire est resté le même tout au long du cursus. L exploitation de ces derniers a fait l objet de synthèses pour chacun des modules de formation présentielle. A travers l analyse des résultats, nous avons pu constater plusieurs limites à ce niveau d évaluation : - Même si le stagiaire considère que les objectifs de la formation ont été atteints, cela ne préjuge en rien de la réalité de ses acquis, - Le climat relationnel du stage influe fortement sur la satisfaction des bénéficiaires ce qui n atteste pas de l efficacité de la formation. - Ce niveau d évaluation amène le stagiaire à évaluer le stage et non l inverse. - Il n y a aucune indication sur l application en situation de travail de la formation. Nous pouvons donc affirmer que ce niveau d évaluation n est pas suffisant pour pouvoir apporter des éléments de réponse aux questions qui nous intéressent. Toutefois, les commentaires des participants lors de ces différentes étapes nous ont été utiles pour appréhender leur perception et leur état d esprit face à leur montée en compétences et ce tout au long du cursus. 2. L évaluation des apprentissages Ce niveau correspond à l évaluation pédagogique. Il s agit de répondre à la question suivante : quelles connaissances, savoir-faire ou comportements nouveaux les stagiaires ont-ils acquis au cours de leur formation? Dans le cadre du CPMC, ce niveau d évaluation a été pris en charge par les responsables hiérarchiques des stagiaires qui ont assumé un rôle de «formateuraccompagnateur» tout au long du cursus. Dans le dispositif d apprentissage, différentes 34

35 évaluations formatives ont eu lieu à des étapes significatives de la formation produisant un tableau de bord de suivi des acquis individuels. Nous n avons eu que peu de retours concernant ce niveau d évaluation. Son intérêt par rapport à notre étude est d ailleurs limité puisqu il ne s intéresse pas à la perception des apprenants quant aux savoirs acquis mais à leur effectivité. 3. L évaluation du transfert des apprentissages C est à ce niveau que se situe notre intervention en entreprise correspondant à l évaluation du transfert des acquis sur les situations de travail. L objectif est de répondre à la question de leur utilisation effective en situation de travail. Cette évaluation est faite habituellement entre 3 et 8 mois après la fin du dispositif de formation. Afin d obtenir des résultats les plus rigoureux possibles, ce travail peut comporter les étapes suivantes : - Entretiens qualitatifs auprès d un échantillon de stagiaires et hiérarchiques directs afin de disposer d un double point de vue, - Enquête quantitative à plus grande échelle auprès de l ensemble des apprenants et de leur encadrement. - Observation des pratiques en amont et en aval du cursus de professionnalisation afin de comparer les résultats et mesurer les écarts. Pour mener une évaluation efficace, il est préférable de prendre pour appuis les objectifs initiaux de la formation. Dans le cadre du CPMC (action de type formationaction) la finalité est précisément d obtenir un transfert rapide sur les situations de travail et même pendant le temps de formation à travers un plan d action. L objectif est d agir sur le management et l organisation. Nous avions prévu de nous servir de ces entretiens et enquêtes pour répondre à nos hypothèses de recherche concernant le sentiment de développement professionnel et d efficacité personnelle des apprenants. Passons à présent au dernier niveau d évaluation du modèle de Kirckpatrick. 35

36 4. Le retour sur investissement Cette dernière étape correspond à l évaluation des effets de la formation. Elle permet de mesurer le retour sur investissement à travers la mesure des atteintes des objectifs individuels et collectifs. Le cursus de professionnalisation des managers commerciaux n est pas encore arrivé à ce stade. D ailleurs il n est pas prévu dans le calendrier prévisionnel. 5. Explication des choix méthodologiques de notre étude La relation entre les 4 premiers niveaux d évaluation n est pas automatique. Ainsi même si un formé est satisfait (niveau 1) et qu il a acquis des connaissances à l issue de la formation (niveau 2), cela n implique pas automatiquement qu il va les mettre en pratique de retour au travail (niveau 3). Pourtant, c est véritablement au troisième niveau que se situe l objectif des formations, ce dernier permettant de mesurer avec plus de précision l efficacité d une formation. Il offre également un tremplin d amélioration du dispositif évalué identifiant les points forts et axes d amélioration. L évaluation à froid du CPMC correspond au 3 ème niveau et a pour objectif : - d évaluer si les formés utilisent les compétences acquises sur le terrain, - d identifier plus précisément quels éléments du dispositif de formation ont favorisés cette professionnalisation, - de renseigner sur la perception de développement professionnel et d efficacité personnelle des apprenants à l issue du cursus. Notre choix méthodologique initial s est porté sur une enquête par questionnaires auprès de l ensemble des stagiaires et de la hiérarchie impliquée, ainsi que sur des entretiens individuels sur un échantillon plus limité afin de recueillir davantage de réponses libres et approfondies. Nous savions, par avance, que l étape d observation n était pas possible puisqu elle n avait pas été menée en amont de la formation rendant l étude comparative impossible. Ainsi, nous ne pouvions que nous reposer sur les déclarations des formés et de leur encadrement. C est pourquoi, nous travaillons sur la perception des apprenants et non sur la réalité du développement professionnel. 36

37 Les entretiens qualitatifs prévus n ont pu être effectués puisque finalement refusés par le commanditaire de l évaluation. Afin de pallier autant que possible ce manque, l unique questionnaire en ligne autorisé comportait de nombreux champs libres ce qui nous a permis de recueillir un grand nombre de commentaires de la part des stagiaires (280 au total). Ainsi, nous n avons pu comprendre le transfert effectif des apprentissages mais la représentation que les ex-formés ont de ce qu ils peuvent ou ont pu transférer. Nous avons orienté les questions de façon à ce que les réponses nous donnent des éléments servant notre étude personnelle. Notre méthodologie d enquête et d exploitation des résultats fait l objet d une partie dans le document présent. Même si nous avons dû faire face à des contraintes méthodologiques de plus en plus nombreuses au fil des jours, nous pouvons relever quelques points positifs de l enquête en ligne : - Elle a permis de solliciter l ensemble des bénéficiaires du CPMC éparpillés sur toute la France, - Elle a donné aux participants la possibilité de choisir leur moment pour prendre le temps de répondre jusqu au bout du questionnaire. 6. Les différentes étapes de notre action Nous présentons ci-dessous les étapes et le calendrier mis en œuvre pour mener à bien notre action : Etapes / Actions Cadrage Réunion avec le commanditaire au sujet de la mission (présentation, recueil des besoins ) Recueil de données concernant le cursus afin de connaitre les objectifs de la formation et les enjeux : étape facilitée par notre implication dans le cursus depuis fin janvier Recherche documentaire sur la méthodologie du questionnaire et sur l analyse des données Préconisation pour l évaluation du transfert des apprentissages : - 2 enquêtes en ligne pour les bénéficiaires et leurs responsables Moyens : logiciel Netsurvey (enquête en ligne) et Ethnos (traitement des informations recueillies) - 10 entretiens individuels en complément pour apporter davantage d éléments qualitatifs à l évaluation Moyen : entretien téléphonique Planning 15 jours 16/04 17/04 18/04 21/04 au 23/04 37

38 Réunion avec le commanditaire (chef de projet du cursus) : proposition de la méthodologie et ajustement. Méthodologie imposée : enquête en ligne uniquement auprès des ex-formés. Point avec le contributeur de l équipe informatique pour la mise en œuvre de la mission et les délais Conception Constitution de la liste des indicateurs régissant le questionnaire pour répondre aux objectifs d évaluation du cursus et de mesure des sentiments de développement professionnel et d efficacité personnelle 24/04 25/04 1 mois 28 au 30/04 Elaboration du questionnaire soumis à la validation finale du commanditaire 5 au 15/05 Entrée du questionnaire dans le logiciel Netsurvey 16/05 Constitution de la liste définitive des inspecteurs concernés 20/05 Mise en recette du questionnaire avec modification de ce dernier au fil des remontées d anomalies 19 au 23/05 Mise en œuvre 1 mois Mise en production du questionnaire par le contributeur informaticien 26/05 Envoi d un mail avec le lien vers l enquête aux 124 inspecteurs concernés (constitution de la liste et rédaction du mail) 27/05 Exploitation des données recueillies au bout de 10 jours et formalisation d un 9/06 au rapport d analyse des données issues du questionnaire pour l entreprise 30/06 Analyse des données pour notre chantier de mémoire 9/06 au 15/07 Cette partie nous a permis de présenter notre mission en entreprise et comment nous l avons orientée de façon à ce qu elle serve autant l entreprise que notre étude. Elle a permis également d exposer les différentes contraintes auxquelles nous avons dû faire face. Voyons à présent le cheminement de notre réflexion à propos du sujet d étude qui nous intéresse. 38

39 III. Problématique de l étude A. Constats et questionnement initial Il existe peu d études sur le ressenti des apprenants pendant et à l issue d une formation. Il en est de même pour les dispositifs mixtes. Celles existantes se sont en priorité intéressées à l accueil des apprenants et à leur satisfaction. - Quel ressenti a l apprenant par rapport à sa montée en compétences? - Quel rôle donne-t-il aux différents médias présents dans la construction de ses compétences? Ces questions restent très peu évoquées dans les travaux. Les actions de formation tendent à former un grand nombre d individus et à se centrer davantage sur l individualisation des parcours. L accent est mis sur les besoins de chacun afin d obtenir les meilleurs résultats possibles. Pourtant, il est rarement question du ressenti du formé. Afin de rendre les dispositifs de formation toujours plus proches des aspirations et besoins des formés et plus efficaces, il nous semble important, voir indispensable, de prendre en compte cette approche. Le point de vue des apprenants, leurs réactions sont des sources d enseignements précieuses pour quiconque fait de l ingénierie de formation. Il est important de connaître les dynamiques internes mises en œuvre par l apprenant dans le cadre des formations. Les dispositifs ne peuvent pas être conçus sans analyser les différents profils d apprentissage et la dimension motivationnelle à se former. Prendre en compte la perception et les dynamiques internes des formés, c est intégrer davantage les problématiques de l adulte en formation. Notons la contradiction propre aux dispositifs de formation mixte et à la FOAD en général, qui est d allier l exigence de formation de masse, nécessitant une standardisation des process et l exigence de créativité pédagogique nécessaire à l individualisation de la formation. 39

40 D ailleurs, pour Annie Jezégou 28, l engagement cognitif est la résultante d un ensemble de perception de la personne. Plus elles sont positives, plus son engagement en formation est fort. L objet de ses recherches était de démontrer l existence d une corrélation significative entre la perception positive de l apprenant et la qualité de son engagement cognitif. Intéressée par l individualisation des parcours de formation et les perceptions qui en découlent, nous souhaitions centrer cette étude sur l apprenant et plus particulièrement sur sa perception de développement professionnel et d efficacité personnelle dans le cadre d une formation mixte. Nos lectures nous ont permis d établir différents constats à l origine de notre questionnement. Notre principal souci est de cerner la perception de l apprenant par rapport à un dispositif de formation mixte, à son développement professionnel, à son efficacité sur le terrain. Ainsi se pose la question du sentiment qu éprouve un formé lorsqu il suit une formation mixte et à l issue de cette dernière : - Considère-t-il que ce type de formation a un impact positif sur sa pratique professionnelle? - Quels sont les bénéfices ressentis par l apprenant dans une formation mixte? - A-t-il le sentiment de s être professionnalisé à l issue de la formation? - Son sentiment de compétences s est il accru? - Comment perçoit-il la transformation personnelle et professionnelle qui a eu lieu suite à la formation? - Quel rôle donne-t-il aux différentes modalités pédagogiques présentes au sein d un dispositif mixte? Toutes ces questions nous ont amenée à chercher dans la littérature existante des réponses. Il était dans un premier temps indispensable de clarifier les différentes notions déjà évoquées. 28 Jezégou, A, Formations ouvertes. Liberté de choix et autodirection de l apprenant, Paris, L Harmattan, 2005, 284p. 40

41 B. Cadre théorique retenu Notre questionnement initial a fait émerger plusieurs notions comme celle de formation mixte, de perception d efficacité et de sentiment de développement professionnel. Cette dernière expression n existe pas encore mais des travaux ont lieu sur le sentiment de compétence, notion qui s en approche. Afin d avancer dans notre réflexion, il est maintenant nécessaire de les préciser et de voir les articulations possibles entre elles. 1. Notion de professionnalisation et de développement professionnel Raymond Bourdoncle définit le développement professionnel comme un : «processus d amélioration des capacités et de rationalisation des savoirs mis en œuvre dans l exercice d une profession» 29. Richard Wittorski 30 différencie le développement professionnel de la professionnalisation. Le premier concerne les dynamiques de développement des sujets, l autre correspond au dispositif proposé aux sujets à l origine de ces dynamiques. Pour l auteur, professionnalisation et développement professionnel correspondent à l articulation de 3 éléments : 1. Une intention (côté organisation) de «mise en mouvement» des sujets dans les systèmes de travail à l aide d une offre de professionnalisation (sous la forme d un dispositif) 2. Un processus de développement des process d action (côté individu ou groupe) dans ces dispositifs 3. Et un processus de transaction (individu et organisation) en vue de l attribution d une professionnalité à l individu à partir des process d action développés. 29 Bourdoncle, R, «La professionnalisation des enseignants», Revue Française de pédagogie, n 94, 1991, p Wittorski, R, Professionnalisation et développement professionnel, Paris, L Harmattan, 2007, p

42 Jean Donnay et Evelyne Charlier 31 se sont attachés à définir quelques caractéristiques du développement professionnel des enseignants : Ainsi, selon eux, il s agit d un processus : - Orienté vers un but, un projet, un progrès qu il soit personnel ou lié à un projet plus large. - Situé, c'est-à-dire contextualisé dans un environnement particulier composé de situations de travail, de relations avec des collègues ou d autres acteurs de la vie professionnelle. - Partiellement planifiable : le développement professionnel est relativement imprévisible car tout professionnel travaille dans un milieu où il est sollicité de toute part. Il peut autant apprendre en observant, qu en participant à une formation continue ou en discutant avec un collègue - Dynamique et continu : le développement professionnel se produit continuellement sous la forme d une spirale. Les apprentissages sont réinvestis dans les situations professionnelles quotidiennes et les enrichissent - Soutenu par une éthique professionnelle - A responsabilité partagée Les auteurs décrivent 4 dimensions du développement professionnel : - Les pratiques sont souvent le point de départ et d arrivée du développement professionnel qui agit pour les améliorer. - Le développement professionnel a tendance à s ancrer, voire parfois à se confondre avec le développement personnel - Le développement professionnel se nourrit des interactions avec l altérité : confrontation, débat, échanges, partages - Le développement professionnel est lié à la construction et à la clarification de l identité professionnelle. Le développement professionnel des managers commerciaux peut être défini comme un processus de transformation orienté par des projets et inscrit dans des 31 Donnay, J, Charlier, E, Apprendre par l analyse de pratique, Initiation au compagnonage réflexif, Namur, Presse Universitaire de Namur, 2006, p11 à 22 42

43 situations. L environnement professionnel a ses contraintes, ses logiques propres qui déterminent en partie les occasions de développement professionnel qui seront offertes aux managers commerciaux, notamment lors des interactions avec les autres acteurs (différents collègues, responsables hiérarchiques etc.) et avec les réalités. Ainsi le développement professionnel s inscrit dans un contexte social, un environnement spatial et temporel spécifique. Il suppose une prise de conscience de son identité professionnelle. Mieux saisir les spécificités de son rôle, de sa mission, expliciter ses compétences, les valeurs qui les sous-tendent, les attentes de l entreprise et des collègues vis-à-vis de soi même, son projet professionnel constituent un support du développement professionnel. Afin de mieux comprendre comment se construit un sentiment de développement professionnel, nous allons analyser les dynamiques de développement professionnel produit par le dispositif mixte à travers ses différentes modalités pédagogiques. Pour ce faire, nous utilisons les travaux de Richard Wittorsky concernant les voies de professionnalisation. La grille d analyse des voies de professionnalisation et du développement professionnel, élaborée par cet auteur, nous permet d analyser en profondeur le développement des «process d action» 32 des managers commerciaux au cours de leur cursus de formation. L auteur distingue 6 voies de professionnalisation articulant l offre de professionnalisation et la dynamique de développement professionnel : La «logique de l action» La «logique de la réflexion-action» La «logique de la réflexion sur l action» La «logique de la réflexion pour l action» La «logique de la traduction culturelle par rapport à l action» La «logique de l intégration assimiltation» 32 Donnant lieu a attribution de compétences. 43

44 Le tableau ci-dessous indique, pour chaque voie de professionnalisation, le processus de développement professionnel correspondant mis en œuvre par l individu ainsi qu un exemple concret en situation. Source : Richard Wittorsky, Professionnalisation et développement professionnel, p.122 La transposition de cette grille sur le cursus de formation, dont fait l objet notre étude, nous permet de constater qu il n est pas régi par une seule voie de professionnalisation mais par plusieurs. Ainsi, il est possible de retrouver l ensemble de ces voies au sein du cursus en fonction des séquences et des thèmes abordés. Le développement professionnel ne s exerce pas sur les mêmes «objets» dans les différentes voies, ainsi : - Il s agit de compétences d action (finalisées par la réalisation d une action immédiate de transformation du réel) dans les logiques de «l action» (compétences incorporées) et de la «réflexion et de l action» (compétences intellectualisées ou mentalisées) ; - Il s agit de compétences d analyse des situations (finalisées par la compréhension d une situation) dans la logique de «la réflexion et action» 44