GRANDE DIFFICULTÉ SCOLAIRE, SCOLARISATION DES ÉLÈVES EN SITUATION DE HANDICAP
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- Léon Lavergne
- il y a 8 ans
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1 À L'ÉCOLE, AU COLLÈGE, AU LYCÉE, EN ÉTABLISSEMENT SPÉCIALISÉ, EN MILIEU CARCÉRAL, À L HÔPITAL... GRANDE DIFFICULTÉ SCOLAIRE, SCOLARISATION DES ÉLÈVES EN SITUATION DE HANDICAP
2 LE LIVRE BLANC DE L'ACADÉMIE DE CAEN POURQUOI UN LIBRE BLANC? Les dégradations importantes subies ces dernières années dans l'éducation nationale ont porté en grande partie sur les postes «spécialisés», jugés trop coûteux. On se souvient en particulier de la suppression massive de postes RASED en Les élèves en situation de handicap ou en grande difficulté scolaire ont alors été les premières victimes des mesures récurrentes d'économies de moyens. Alors que le nouveau gouvernement affiche de grandes ambitions pour l'école en particulier par la création de postes en cinq ans, le secteur de l'ash est le parent pauvre des réformes en cours ou à venir. Aussi, avec ses représentant-e-s du personnel, un large collectif réunissant PE, PLP, PLC, CPE, CO-PSY de l'académie de Caen a décidé de faire entendre sa voix en élaborant ce livre blanc de l'ash en région Basse-Normandie, Un livre blanc qui mêle diagnostic de la situation locale et revendications et qui alerte sur la dégradation des conditions de scolarisation des élèves en situation de handicap ou en difficulté scolaire grave et durable... A l'approche de la fin de l'année scolaire et à l heure où de nombreuses questions concernant le décrochage scolaire voient le jour, ce livre blanc interroge les choix politiques, les intentions et les ambitions du gouvernement sur la question.
3 QU'EST-CE QUE L'ASH L'ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ? ET Même si elle est d usage courant, la notion d enseignement spécialisé ne présente pas de ca ractère vraiment officiel. Elle est d ailleurs parfois utilisée pour désigner diverses formations professionnelles spéciales. On peut dire que relèvent de l enseignement spécialisé toutes les structures, dans les établissements scolaires ou ailleurs, dans lesquelles exercent réglementairement des enseignants spécialisés. Dans les établissements scolaires, il s agit, dans le primaire, des RASED et des CLIS. Dans l en seignement secondaire, il s agit des SEGPA et des ULIS. Les EREA-LEA sont les seuls établissements à la fois purement scolaires et purements spécialisés. Hors du monde scolaire, il s agit des multiples établissements dans lesquels des enseignants spécialisés assurent une scolarisation adaptée aux élèves handicapés qui y sont aussi éduqués et soignés conformément à leurs besoins par des personnels éducatifs et des personnels soignants. Ce sont en particulier les IME et les ITEP. Des enseignants spécialisés exercent également dans certains services de soins : hôpitaux de jour, CMPP, divers services de soins à domicile, et même dans les hôpitaux généraux au chevet des enfants malades ou en milieu carcéral. Les enseignants spécialisés sont définis, très officiellement cette fois, par le fait qu ils ont obtenu une des certifications à l enseignement spécialisé, nouvelles ou anciennes, après une formation ou en candidats libres. Ces certifications ne sont ouvertes qu aux seuls enseignants titulaires. Elles comprennent différentes options, correspondant à différents publics ou fonctions. Les enseignants spécialisés appartiennent donc d abord à l un des corps des professeurs des enseignements primaires ou secondaires. Ils ont la même grille de salaire et les mêmes conditions et procédures d avancement et de promotion que les professeurs du même corps. Ils ne touchent, en plus, qu une indemnité très modeste et non prise en compte pour les droits à pension. Ils peuvent toujours revenir à un enseignement en classe ordinaire, et ils sont de plus en plus nombreux à le faire. Du fait d'un nombre important de fermeture de postes spécialisés (en particulier en RASED), ce retour en classe ordinaire est de plus en plus imposé aux personnels. La première certification d enseignant spécialisé a été créée, dans la foulée des articles 7 et 14 de la loi de 1909 créant les classes et écoles de perfectionnement, par un décret du 14
4 août Longtemps réservées aux enseignants du primaire, ces certifications n ont été ouvertes aux enseignants du secondaire que par le décret n du 5 janvier Le secteur de l enseignement spécialisé a été longtemps nommé secteur de l enfance in adaptée. Cette appellation a été abandonnée en 1987, pour tenter de distinguer deux publics précédemment mêlés, les enfants en grande difficulté scolaire (secteur de l adaptation ou des enseignements adaptés, c est le A de ASH) et les enfants handicapés (c est le SH de ASH, pour scolarisation des élèves en situation de handicap ). Notez qu il existe, marginalement, et seulement à destination des déficients sensoriels, des formations et des certifications du Ministère de la Santé. Contrairement aux certifications du Ministère de l Éducation Nationale, elles sont en accès direct, sans passage obligé par la titularisation comme enseignant ordinaire.
5 LA FORMATION DES ENSEIGNANTS SPÉCIALISÉS Formation initiale : la formation initiale des enseignant-e-s a subi de grosses dégradations ces dernières années. L'élévation du niveau de qualification (désormais un MASTER) s'est accompagnée du renoncement à une véritable formation qualifiante. Les titulaires d'un MASTER qui réussissent le concours de professeur-e des écoles sont directement mis en respon sabilité sur le terrain. La connaissance des élèves en situations de handicap ou en grande difficulté doit faire partie intégrante de la formation. Formation continue : La formation continue, qui était liée à la formation initiale puisque l'administration avait besoin de lieux d'accueil pour les stages des futurs enseignants, est désor mais réduite à peau de chagrin. Les contenus de formation sont liés à des exigences natio nales le plus souvent liées aux résultats aux évaluations nationales. Ils portent principale ment sur l'apprentissage du français et des mathématiques. Les stages de formation continue ou animations pédagogiques reposent sur des ressources exclusivement locales et ne permettent pas une véritable ouverture sur le métier, des compléments réels de formation sur des domaines précis autres que le français et les maths, en tout cas très peu sur l'aide à apporter aux élèves à besoins éducatifs spécifiques. Il conviendrait de proposer de réelles formations sur le handicap ou les adaptations pédagogiques. Les conséquences du renoncement à la formation initiale et continue se portent aussi sur les enseignants spécialisés. Formation spécialisée : la formation spécialisée a beaucoup évolué ces dernières années. D'abord présentielle, elle a laissé la place à l'alternance, avec les difficultés inhérentes et la charge de travail qu'on lui connaît. Le nombre d'heures de formation a baissé quasiment de moitié (environ 700 heures dans les années 90, pour seulement 400 actuellement). Avoir la possibilité d'être «extrait» de la classe une année entière pour se spécialiser, un luxe qui coûtait bien trop cher! Le nombre de départ en formation D et F a tendance à baisser, comme le nombre de collègues souhaitant s'engager dans ces formations (ce qui pose la question de l'attractivité de la formation et du type de poste). Dans la Manche, c'est l'effet «vases communicants» : s'il y a un départ en formation de psychologue scolaire, alors il n'y a pas de départ en formation option D! Les collègues doivent alors passer le CAPA-SH en candidats libres, sans aucun soutien «logistique» de la part de l'administration... mais avec les mêmes exigences que s'ils avaient bénéficié de la formation!
6 L'académie a renoncé aux départs en formation E et G, ce qui n'est pas sans conséquence sur le travail (et l'avenir!) des équipes responsables de la formation et en dit long sur la possibilité de voir renaître les RASED. 2 masters proposés par l'université de Caen (en particulier le master «Éduquer, enseigner et former des publics à besoins éducatifs particulier») risquent d'entrer en concurrence avec les formations spécialisées telles qu'on les connaissait jusqu'alors et de les faire disparaître. II existe en outre un certificat le 2-CA-SH pour les collègues du second degré qui désirent travailler avec des élèves en grandes difficultés ou en situation de handicap.
7 SCOLARISATION DES ÉLÈVES EN SITUATION DE HANDICAP Dès l'âge de 3 ans, si leur famille en fait la demande, les enfants handicapés peuvent être scolarisés à l'école maternelle. Chaque école a vocation à accueillir les enfants relevant de son secteur de recrutement. Pour répondre aux besoins particuliers des élèves handicapés, un projet personnalisé de scolarisation organise la scolarité de l'élève, assorti des mesures d'accompagnement décidées par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH). La scolarisation peut être individuelle ou collective, en milieu ordi naire ou en établissement médico-social. SCOLARISATION INDIVIDUELLE Les conditions de la scolarisation individuelle d'un élève handicapé dans une école élémentaire ou dans un établissement scolaire du second degré varient selon la nature et la gravité du handicap. Selon les situations, la scolarisation peut se dérouler soit : sans aucune aide particulière, faire l'objet d'aménagements lorsque les besoins de l'élève l'exigent. Le recours à l'accompagnement par un auxiliaire de vie scolaire pour l aide individuelle (AVSI) ou un auxiliaire de vie scolaire pour l aide mutualisée (AVS-M) et à des matériels pédago giques adaptés concourent à rendre possible l'accomplissement de la scolarité. Les pôles d accompagnement à la scolarisation des élèves sourds (Pass) La création des Pass (pôles d accompagnement à la scolarisation des élèves sourds) permet de scolariser des élèves sourds et malentendants en milieu ordinaire, quel que soit le mode de communication choisi par la famille. En , leur développement se poursuit. SCOLARISATION À L'ÉCOLE : COLLECTIVE LES CLASSES POUR L'INCLUSION SCOLAIRE (CLIS) Dans les écoles élémentaires, les classes pour l'inclusion scolaire (CLIS) accueillent des enfants présentant un trouble mental, auditif, visuel ou moteur et pouvant tirer profit d'une intégration en milieu scolaire ordinaire. Les élèves reçoivent un enseignement adapté au sein de la CLIS, et partagent certaines activités avec les autres écoliers. La majorité des élèves de CLIS bénéficie d'une scolarisation individuelle dans une autre classe de l'école. AU COLLÈGE ET AU LYCÉE : LES UNITÉS LOCALISÉES POUR L'INCLUSION SCOLAIRE (ULIS) Dans le secondaire, lorsque les exigences d'une scolarisation individuelle ne sont pas compatibles avec leurs troubles, les élèves présentant un handicap peuvent être scolarisés dans
8 une ULIS. Encadrés par un enseignant spécialisé, ils reçoivent un enseignement adapté qui met en œuvre les objectifs prévus par le projet personnalisé de scolarisation. Il inclut autant qu'il est possible des plages de scolarisation dans la classe de référence de l'établissement. À la rentrée 2011, on comptait Ulis en France. L'implantation de ces unités pour l'inclusion scolaire est organisée de façon à ne laisser aucun territoire hors d'accès des élèves, en tenant compte des contraintes raisonnables de transport. Ce mouvement se poursuit particulièrement dans les lycées professionnels. Les Ulis sont incitées à fonctionner en réseau, notamment pour répondre aux besoins de formation professionnelle des élèves handicapés. SCOLARISATION EN ÉTABLISSEMENT MÉDICO-SOCIAL Dans tous les cas où la situation de l'enfant ou de l'adolescent l'exige, c'est l'orientation vers un établissement médico-social qui constitue la solution permettant de lui offrir une prise en charge scolaire, éducative et thérapeutique adaptée. Le parcours de formation d'un jeune handicapé au sein de ces établissements peut : se dérouler à temps plein ou à temps partiel, comporter diverses modalités de scolarisation possibles. Celles-ci s'inscrivent toujours dans le cadre du projet personnalisé de scolarisation (PPS) de l'élève. Elles sont mises en œuvre grâce à la présence d'une unité d'enseignement répondant avec souplesse et adaptabilité aux besoins spécifiques de chaque enfant ou adolescent handicapé. Les établissements médico-sociaux dépendent directement du ministère des affaires sociales et de la santé. Le ministère de l'éducation nationale garantit la continuité pédagogique en mettant des enseignants à leur disposition au sein d'unités d'enseignement (UE). ENSEIGNEMENT À DISTANCE Le Centre national d enseignement à distance (Cned) assure le service public de l enseignement à distance. Les élèves qui relèvent de l instruction obligatoire et ayant vocation à être accueillis dans des établissements scolaires et ne pouvant être scolarisés totalement ou par tiellement dans l un de ces établissements sont concernés. Pour les élèves handicapés de 6 à 16 ans, le Cned propose un dispositif spécifique, prévoyant notamment un projet personnalisé de scolarisation (PPS) et l intervention possible, au domicile de l élève, d un enseignant répétiteur rémunéré par le Cned. SITUATION ACADÉMIQUE CLIS ET ULIS
9 DES EFFECTIFS PLÉTHORIQUES Les effectifs des CLIS de l'académie de Caen laissent peu de marge de manœuvre : quasiment toutes à 12 élèves (le maximum), elles ne permettent pas toujours de satisfaire les besoin localement. S'exercent alors des pressions pour l'accueil «hors texte» d'un treizième élève et une culpabilisation des collègues... Il n'est pas rare que l 'équipe technique de la MDPH prononce des orientations en CLIS qui ne sont pas suivies d'effet. Manque de place dans la CLIS de secteur, éloignement du lieu d'habitation ou absence de prise en charge du transport en sont les principales raisons. En Ulis, les effectifs explosent : alors qu'ils ne devraient pas excéder 10 élèves, il n'est pas rare d'approcher le double! Le nombre d'ulis en lycée professionnel est lui aussi en nombre insuffisant : il pose de réels problèmes d'orientation post-ulis collège et de nombreux jeunes n'ont d'autre choix que la déscolarisation ou les établissements médico-éducatifs. Il n'est pas rare que faute de place (en IME en particulier) des jeunes soient maintenus en CLIS alors qu'ils ont dépassés l'âge limite. Les listes d'attente pour intégrer un IME peuvent atteindre 5 ans... Pour ces deux types de scolarisation, certains département commencent à expérimenter un système de «liste d'attente» qui cache mal le manque de moyens à disposition des élèves et de leur famille. Le manque de place en IME, IMPRO ou en SESSAD est aussi très important : il maintient dans les structures ou dispositifs de l'éducation Nationale des élèves qui ne tirent pas bénéfice de ce type de scolarisation. DES CONSÉQUENCES IMPORTANTES POUR LES ÉLÈVES Les effectifs trop élevés ont des conséquences sur la scolarisation des élèves et les conditions de travail des agents. Ils ne permettent pas à ces derniers d'accompagner chaque élève comme il le faudrait.
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11 Dans ces conditions, accueillir un élève de classe ordinaire ou d'établissement en «immersion» est extrêmement compliqué. Les collègues de classe ordinaire ne sont pas en reste question effectifs : les inclusions des élèves de CLIS comme d'ulis sont, elles aussi, compliquées à mettre en place. Inscrites dans les textes, ces inclusions en classe ordinaire relèvent souvent du vœu pieu telle ment les conditions sont difficiles (pas de formation du maître accueillant, pas de temps institutionnel pour concevoir un projet d'accueil, manque d'aide humaine pour favoriser ces inclusions...) Le temps institutionnel manque aussi cruellement : il conviendrait de dégager officiellement du temps pour la construction et le suivi des projets d'inclusion, les équipes de suivi de la scolarisation, les visites de stages, l'articulation avec les partenaires, les référents... AVS / E VS Concernant les «aides humaines» : entre AVS, EVS, EVS avec mission d'avs, contrat unique d'insertion (CUI), Contrat d'aide à l'emploi (CAE), contrat d'avenir (CA)... il y a de quoi s'y perdre! Si l'on ajoute les parcours, formation, motivations... de chaque agent : les situations sur le terrain peuvent être très différentes. Nous nous accordons cependant pour reconnaître l'aspect indispensable de l'aide humaine, dénoncer la précarité de ce type d'emploi, le manque de formation, l'absence de statut, l'absence de dispositif de remplacement, l'absence d'avs-co en CLIS et... la patience dont il faut souvent faire preuve pour obtenir un-e AVS dans sa classe! Le principe d'avs collectifs dans chaque CLIS mérite d'être sérieusement posé, comme celui d'une véritable formation et d'un véritable statut permettant reconnaissance, efficacité, stabilité, projets, double-regard... PARTENARIATS SESSAD, Centres ou hôpitaux de jour, établissements spécialisés... les partenaires de l'école sont nombreux, d'origines différentes et avec des objectifs variées. Même si le temps institutionnel manque cruellement pour le travail avec ces partenaires, les bénéfices qu'en tirent les jeunes n'est pas à remettre en cause.
12 Pour autant, il n'est pas acceptable que l'orientation en ULIS signe souvent l'arrêt de la prise en charge SESSAD, ou qu'un SESSAD ne soit pas mis en place quand une orientation en IME est en attente. Nous assistons aussi à des phénomènes nouveaux inquiétants : L'intervention de praticiens libéraux dans l'école, sur le temps scolaire (interventions facturées aux familles). Une pression de plus en plus forte, de la part de certaines familles, de sur-spécialisation de l'école (on doit y trouver toutes les prises en charge possibles!) avec l'exigence d'adaptation des pratiques de la classe. La demande pressante de certaines familles de permettre à des associations de participer aux ESS. TRANSPORTS Le transport des élèves en situation de handicap n'est financé par le Conseil Général que si le taux de handicap est supérieur à 50%. Et ce, quelle que soit la situation sociale de la famille. Outre ce scandale qui consiste à attribuer un transport sur la base d'un taux de handicap, la non-prise en considération de la situation sociale a des conséquences désastreuses sur les familles les plus fragiles. Une orientation en CLIS ou en ULIS, particulièrement en zone rurale, est souvent synonyme d'éloignement du lieu d'habitation. Sans prise en charge de transport, c'est tout simplement la scolarisation même qui est remise en cause pour de nombreux élèves qui sont condamnés à rester en souffrance dans leur établissement de secteur. Encore une fois, ce sont les populations les plus fragiles, démunies, désargentées, sans moyens de locomotion, sans réseaux... qui en sont les premières victimes. Il y a quelques temps, l'aberration du système est même allée jusqu'à distinguer la situation de deux sœurs jumelles, toutes deux reconnues handicapées et en demande d'orientation... L'une a bénéficié du transport (taux de handicap > 50 %) et pas l'autre (< 50 %). Au final, la première a profité d'une orientation dans un dispositif spécialisé... la deuxième est restée en souffrance en classe ordinaire de son établissement de secteur. IL EST URGENT D'AGIR Il convient de prendre toute la mesure des propositions suivantes : Retour à des effectifs qui permettent de travailler correctement avec les élèves (respect des circulaires) Attribution d'un-e AVSco à plein temps par classe et des AVSi pour les élèves qui en ont besoin.
13 Création de CLIS et d ULIS et d'unités d'enseignement dans les établissement en nombre suffisant pour assurer l orientation des élèves la plus pertinente (pas d'orientation par défaut). Permettre un environnement scolaire qui facilitateur pour les intégrations en classe ordinaire (pas de classes surchargées, réflexion globale sur la problématique de l'inclusion ) Recherche de solutions rapides pour pérenniser les AVS, EVS accompagnant le handicap sur des postes leur assurant un réel métier, avec un vrai salaire, une formation adaptée et de vraies perspectives de carrière. Prise en compte les élèves en CLIS dans les effectif de l'école pour les ouvertures et fermeture de classe. La non réponse à ces questions condamne la crédibilité de l État en matière de scolarisation des enfants en situation de handicap. PÔLE PÉDAGOGIQUE HANDICAP La situation du pôle pédagogique pour le handicap dans le département du Calvados est inquiétante au regard du nombre de postes qui lui permettent de fonctionner, de l'évolution de ses missions, de la réduction drastique des frais de déplacement et des modifications de la fiche des postes à profil. FRAIS DE DÉPLACEMENT La réduction drastique des frais de déplacement est désastreuses pour la prise en charge et l'accompagnement des élèves et des collègues accueillant des élèves en situation de handicap.
14 Auparavant les collègues se partageaient des zones pour être au plus près des besoins du département. Maintenant, cette mission de service public ne peut plus être hono rée partout. Il faut donc «faire des choix!». Cette inégalité de traitement est inacceptable. NOMBRE DE POSTES Du fait de la suppressions de 2 postes, les enseignantes du pôle pédagogique handicap sont moins nombreuses pour des prises en charge potentiellement plus nombreuses et des missions identiques. EVOLUTION DES MISSIONS Dans la nouvelle fiche de poste, il est ajouté que les enseignantes du pôle pédagogique han dicap doivent «enseigner régulièrement auprès d'élèves ou de groupes d'élèves». Le risque est donc important de remise en cause des missions de référent, d'aide, de partenariat et de coopération avec les enseignants. Alors que de plus en plus d'élèves relèvent du champ des enseignantes du pôle, les missions sont de plus en plus difficiles à effectuer. Les fonctionnements peuvent varier selon les options. Le pôle pédagogique handicap a été contraint d'abandonner le suivi à long terme et court de réunions en observations faute de temps. PARTICIPATION À LA FORMATION DES ENSEIGNANTS SPÉCIALISÉS ET DES AVS Les collègues du pôle pédagogique handicap ont aussi pour mission d'intervenir dans la for mation des enseignants spécialisés et des AVS, apportant une expertise incontournable sur le type de handicap dont elles sont spécialistes. Du fait de leur charge de travail, cette mission est quasiment impossible. PARTENARIATS La question du partenariat avec les SESSAD est délicate : elle laisse une impression de concurrence alors que les différentes actions sont complémentaires et qu'il est indispensable de travailler ensemble. En particulier parce que les choix qui sont faits pour l'orientation des élèves auront des conséquences sur toute la vie de chaque jeune.
15 ENSEIGNANTS RÉFÉRENTS ÉTAT DES LIEUX DANS L'ACADÉMIE DE CAEN Les enseignants référents sont des coordonnateurs au centre d un faisceau de communication entre les parents et différentes institutions ou structures de l Éducation nationale, du secteur médico-social, du secteur sanitaire et social ou des professionnels du secteur libéral. De ce fait ils travaillent en partenariat avec des personnes de statuts différents : parents, agents d accueil, partenaires institutionnels (enseignants, directeurs d école et chefs d établissements du second degré, inspecteurs de circonscription, médecins scolaires, psychologues scolaires...) et partenaires extérieurs (pédopsychiatres, chefs de service et directeurs d établissements ou de services spécialisés, orthophonistes, médecins libéraux...). Un
16 ajustement permanent est donc nécessaire dans leur positionnement et leur discours. Ils doivent de plus, être toujours en cohérence avec leur hiérarchie. D un point de vue administratif, ils gèrent 230 à 300 situations d élèves par secteur, hors éta blissements spécialisés (chaque situation nécessitant au minimum une réunion par an selon les textes). Ce chiffre croît régulièrement, alors que le nombre d enseignants référents n a pas augmenté ces dernières années. Cela est lié au fait que d une part les établissements médico-sociaux, dans la logique de la loi 2005, restructurent leurs services et s ouvrent de plus en plus sur le milieu ordinaire, et que d autre part les classes externalisées, le nombre de places en SESSAD ou les structures d accueil à mi-temps, sont en augmentation. Par conséquent, les établissements et services sollicitent de plus en plus les enseignants référents afin de mettre en place le partenariat nécessaire à la réussite de ces projets. DES CONDITIONS DE TRAVAIL QUI SE DÉGRADENT Étant donnée la multiplication des contacts et du nombre de réunions, les ensei gnants référents ne peuvent plus faire face à toutes les demandes, bien qu'ils soient conscients de cette obligation professionnelle. Par ailleurs, les restrictions budgétaires limitant leurs déplacements ne leur permettent pas de mener à bien la totalité de leurs missions. L an passé dans le Calvados, il leur a été de mandé de ne plus se déplacer, d organiser les équipes de suivi de scolarisation à leur bureau et d avertir les partenaires de ce nouveau fonctionnement. Ces équipes ne pouvant avoir lieu qu en présence des familles, un certain nombre d entre elles n ont pu se tenir. Il continuera à en être de même si l injonction de procédure est identique. Cela est extrêmement dommageable au regard de l égalité du traitement des dossiers des jeunes et de leurs familles. : - Cela occasionne une dégradation de la qualité du suivi auprès des familles dans des situations le plus souvent douloureuses. Les enseignants référents travaillent de plus en plus dans l urgence ce qui induit inévitablement erreurs, oublis, retards et génère un sentiment de culpabilité et d insatisfaction professionnelle et personnelle. - les enseignants référents souffrent d un manque de sérénité lié à l instabilité générée par des réponses traitées ponctuellement sans vision d ensemble des implications, des relations détériorées entre la MDPH et l Éducation nationale et un manque de réponses et de cohérence collective. - Enfin le manque de coordination et de ligne de conduite, mais aussi de formation spéci fique conduisent (de façon accentuée à l arrivée de nouveaux collègues) à une augmentation des disparités de fonctionnement dont les partenaires se saisissent, notamment pour fragiliser l image de l Éducation nationale. Actuellement, les enseignants référents subissent des pressions pour résoudre des problèmes qui ne relèvent pas toujours de leurs compétences. Ceci les place fréquemment en porte à faux et peut se retourner contre eux. Les questions professionnelles trouvent trop
17 souvent des réponses injonctives contradictoires qui laissent les enseignants référents sans la congruence nécessaire à leur travail, sans solution et sans le soutien hiérarchique attendu. Cette surcharge croissante de travail, les contraintes budgétaires, la dégradation des conditions de travail et des rela tions avec les partenaires, le manque d harmonisation des pratiques et le manque d étayage, le manque de reconnaissance... conduisent les enseignants référents à une souffrance physique et psychique. ÉTABLISSEMENTS SPÉCIALISÉS L'appellation "établissement spécialisé" recouvre plusieurs types d'institutions accueillant des enfants et des adolescents malades, handicapés, en difficulté scolaire ou en difficulté sociale. Les établissements à caractère sanitaire accueillent les enfants et adolescents malades. Les établissements de santé et les maisons d'enfants à caractère sanitaire (MECS) sont des établissements publics ou privés qui sont placés sous la tutelle du ministère en charge de la santé. L'admission est prononcée sur prescription médicale. Chaque établissement est spécialisé dans le traitement d'un type de pathologie mentale ou physique. Des accords avec l'éducation nationale permettent dans certains cas l'organisation d'une scolarité à l'intérieur même de ces institutions. Les établissements médico-sociaux accueillent les jeunes en situation de handicap. Établissements publics ou privés, leur organisation est réglementée par la loi n du 2 janvier 2002 rénovant l action sociale et médico-sociale. On distingue :
18 les instituts médico-éducatifs (IME) qui regroupent les anciens IMP (instituts médico-pédagogiques) et les anciens IMPRO (instituts médico-professionnels) et accueillent les enfants et adolescents atteints de troubles des fonctions cognitives; les instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques (ITEP) (anciens instituts de rééducation (IR)) concernent les jeunes souffrant difficultés psychologiques (notamment troubles de la conduite et du comportement) qui perturbent gravement la socialisation et l'accès aux apprentissages; les établissements pour polyhandicapés s'adressent aux enfants et adolescents présentant des handicaps complexes, à la fois mentaux et sensoriels et/ou moteurs ; les instituts d'éducation sensorielle (handicaps auditifs ou visuels) portent des noms variables ; les établissements pour infirmes moteurs sont souvent appelés IEM (instituts d'éducation motrice). L'orientation vers ces établissements relève exclusivement d'une décision de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH). Le coût de la prise en charge y est assuré par l'assurance maladie ; ils sont placés sous la tutelle des DDASS et la scolarisation est assurée par des enseignants de l'éducation nationale. Remarque: certains établissements régionaux d'enseignement adapté (EREA) sont spécialisés dans l'accueil d'enfants déficients sensoriels ou déficients moteurs. Les enfants et adolescents en difficulté sociale relèvent du secteur socio-éducatif. Les enfants et adolescents rencontrant des difficultés importantes dans leur vie familiale peuvent être accueillis dans des institutions éducatives, par exemple des maisons d'enfants à caractère social, ils continuent le plus souvent leur scolarité dans le système ordi naire. L'admission relève d'une décision administrative du Président du conseil général (service de l'aide sociale à l'enfance) ou d'une ordonnance judiciaire. La situation des unités d enseignements des établissements ou services médico-sociaux est préoccupante. Les textes les concernant (arrêté sur les unités d enseignement et décret coopération) sont parus depuis un an et demi. Après une phase de relatif attentisme, la négociation des conventions constitutives des unités d enseignement (entre les IA et les responsables de ces établissements et services) met en évidence des problèmes et difficultés notamment quant à la situation des enseignants du premier degré qui y exercent (horaires, missions, conditions de travail...). C est principalement pour ces raisons que l arrêté sur les unités d enseignement (arrêté du J.O. du ) avait reçu un avis défavorable du Conseil National Consultatif des Personnes Handicapées (CNCPH), ainsi que du Conseil Su périeur de l Éducation (CSE).
19 LA SITUATION NATIONALE LA DOTATION EN MOYENS Elle est définie lors de l établissement de la convention constitutive de l Unité d Enseignement. Elle est fixée par l inspecteur d académie, sous la forme d une dotation globale en heures d enseignement qui doit tenir compte notamment : du nombre d élèves, des modalités de déroulement de la scolarité, des obligations réglementaires de service des enseignants et «des besoins d articulation et de concertation entre l ensemble des acteurs des projets personnalisés de scolarisation, notamment les enseignants». La dotation globale ne doit en aucun cas amener à constituer des fractions de services (type ½ service en UE, ½ ser vice en école élémentaire ou dans un autre établissement). Elle a été instituée pour per mettre d ajuster, dans certains cas, la dotation aux obligations de service des enseignants (cas des enseignants du second degré titulaires d un 2CA-SH affectés dans certains établisse ments sensoriels par exemple). LES HORAIRES DES ENSEIGNANTS Le problème des obligations de service des enseignants en établissement n est pas nouveau et les situations sont très diverses (21h, 23, 24, avec ou sans sujétions spéciales...). Elle a été rendue encore plus complexe du fait de la mise en œuvre des décrets et sur la suppression du samedi matin et la mise en place des 108 heures. En effet, si la si tuation des enseignants spécialisés des RASED et des CLIS a bien été revue par la suite pour tenir compte des nouveaux horaires, ce n est pas le cas des enseignants affectés dans les établissements ou services médico-sociaux. La circulaire n du 19 avril 1974 modifiée précise pourtant que «Les horaires de service des enseignants spécialisés sont, d une manière générale, déterminés en référence aux horaires de service auxquels sont astreints les maîtres de même statut exerçant dans les classes et établissements non spécialisés». Elle distingue ensuite deux cas : Les enseignants chargés de l enseignement général au profit des élèves en formation générale de premier cycle et en formation préprofessionnelle et professionnelle, pour lesquels les obligations de services sont de 24 heures d enseignement en présence des élèves, auxquelles s ajoutent deux heures consacrées à la coordination et la synthèse pour les élèves de plus de 14 ans qui reçoivent une formation préprofessionnelle et professionnelle, et une heure pour les élèves en formation générale. (Circulaire n et n 45 du 4 novembre 1982). Les enseignants chargés de l enseignement au profit d élèves relevant d un enseignement du premier degré, qui doivent avoir les mêmes obligations de service que leurs homologues des écoles primaires, auxquelles s ajoute une heure de coordination et de synthèse. (circulaire n du 19 avril 1974).
20 Ces textes ne tiennent pas compte (et pour cause) de l abaissement horaire de l enseignement devant élèves introduit par les décrets de 2008 et ne disent rien de l organisation des 108 heures et de la pertinence de «l aide personnalisée» dans un établissement spécialisé. Si le ministère a reconnu qu une actualisation était nécessaire, il n a toujours pas organisé la concertation pourtant promise sur ce sujet. Ceci laisse libre cours à des interprétations lo cales par les IA, IEN-ASH ou même les établissements : abaissement de l horaire devant élèves à 24 heures pour tous, «globalisation» des heures de coordinations et de synthèses dans les 108 heures, qui ne sont plus rémunérées. Dans l attente de nouveaux textes, il convient de se référer aux éléments suivants : Le temps d enseignement devant élèves est, pour les enseignants du premier degré, de 24 heures par semaine. Aucun texte ne prévoit la mise en œuvre dans les établissements ou services spécialisés des «108 heures». Dès lors qu elles sont situées en-dehors des horaires de services réglementaires, les heures de coordination et de synthèses doivent être rémunérées. Elles doivent pour cela figurer à l emploi du temps des personnels. Les heures de service autres que les heures de coordina tion et de synthèse affichées au-delà des 24 heures dues en présence d élèves doivent être considérées comme des sujétions spéciales et rémunérées, par conséquent, sur le budget de l établissement, dans la limite des 6 heures et demie par semaine et par personne prévue par la circulaire n 35 du 30 juin 1980 du ministère de la Santé (circulaire du 4 novembre 1982). En aucun cas, la mise en œuvre des nouveaux textes ne peut aboutir à travailler autant (voire plus) pour gagner moins (cas de la non-rémunération des heures de synthèse alors que les horaires devant élèves n ont pas été modifiés). Cette situation ne peut évidemment perdurer, nous continuons d intervenir auprès du ministère pour la faire évoluer. LA SITUATION DES COORDINATEURS PÉDAGOGIQUES L arrêté sur les UE a institué le «coordinateur pédagogique», en lieu et place du directeur pédagogique dont un grand nombre d établissements s était doté. Là encore, la situation dans les départements était très diverse au départ. Certains établissements possèdent une «école intégrée», dont le directeur, bénéficie des conditions de rémunération et de dé charges accordées aux directeurs d écoles comportant un certain nombre de classes spécialisées (sur les décharges, voir la note de service du 21 juin 2006 BO N 26 du 29 juin 2006). Cependant, la notion de «direction pédagogique» n a jamais été réellement instituée par un texte d éducation nationale (à l exception des établissement médicaux, sanitaires ou sociaux : circulaire du 18 novembre 1991). Par contre, elle est formalisée dans le code de l action sociale et des familles, qui précise (annexe XXIV décret du 27 octobre 89 Titre III article 10) : «Lorsque le directeur (de l établissement NDLR) ne
21 possède pas les titres de capacité exigés par les textes en vigueur en matière d enseignement, la responsabilité pédagogique des classes fonctionnant à l intérieur de l établissement est confiée à un enseignant justifiant de la possession de ces titres de capacité». Ces annexes sont toujours en vigueur, une refonte est néanmoins prévue. L arrêté sur les Unités d Enseignement précise quant à lui : «Lorsque les établissements ou services ( ) disposent d une unité d enseignement, celle-ci fait l objet d une coordination pédagogique assurée par le responsable pédagogique (...), qui reçoit la dénomination de «coordonnateur pédagogique de l unité d enseignement». La coordination pédagogique peut être assurée par le directeur du service ou de l établissement si celui-ci possède l un des titres visés à l article 3. Dans le cas contraire, ou s il l estime nécessaire, celui-ci propose à l inspecteur d académie, directeur des services départementaux de l éducation nationale qui en décide, de désigner un enseignant exerçant dans l unité d enseignement et possédant l un des titres requis à l article 3.» * Si les missions sont sensiblement les mêmes que celles qui incombaient aux directeurs pédagogiques (et même renforcées par les nécessité de coopération avec les établissements scolaires ordinaires), le texte ne précise pas les modalités de rémunération et de décharge correspondant à ces responsabilités. *Article 3 : Les enseignants exerçant dans le cadre des unités d enseignement sont détenteurs du certificat d aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, pour l enseignement adapté et la scolarisation des élèves handicapés (CA PA-S.H.) ou du certificat complémentaire pour les aides spécialisées, pour l enseignement adapté et la scolarisation des élèves handicapés (2C.A.-S.H.) prévus par le décret n du 5 janvier 2004, ou de l un des diplômes délivrés par le ministère chargé des personnes handicapées, à savoir le certificat d aptitude au professorat de l enseignement des jeunes sourds (C.A.P.E.J.S.) selon les dispositions du décret n du 27 octobre 1986, le certificat d aptitude à l enseignement général (C.A.E.G.A.D.V.), à l enseignement technique (C.A.F.P.E.T.A.D.V.), à l enseignement musical (C.A.E.M.A.D.V.), des aveugles et des déficients visuels, et le certificat d aptitude aux fonctions de professeur d ensei gnement technique aux déficients auditifs (C.A.F.P.E.T.D.A.), selon les dispositions des arrêtés du 15 décembre 1976 modifiés. Les personnels continuent de porter le dossier des conditions de travail (obligations régle mentaires de service, rémunérations) des enseignants affectés dans les établissements et services médico-sociaux et de santé. En effet ces personnels (ils sont environ 5000 en France), oubliés des différentes réformes qui ont affecté le secteur ordinaire, connaissent des situations très inégales selon l'interprétation que peuvent faire les directions académiques de textes dont certains datent de Ils ont même subi des pertes sèches de rémunération, avec le non-paiement des heures de coordination et de synthèse. Quant aux collègues assurant la direction pédagogique, ils ont vu leur situation se dégrader considérablement avec la transformation de leurs missions en «coordination pédagogique».
22 LA SITUATION ACADÉMIQUE HISTORIQUE ET RAPPELS DES TEXTES LÉGAUX Le décret du 2 avril 209 a fixé de nouvelles règles pour les classes des établissements du me dico-social, La dénomination retenue est maintenant celle d'unité d'enseignement. Dans le décret, la «double autorité» qui régit les enseignants travaillant dans ces unités d'enseignement a été reprécisée : - l'autorité hiérarchique (contrôle pédagogique par l'inspection académique) - l'autorité fonctionnelle (qui concerne le déroulement au jour le jour de l'unité d'enseignement) qui elle, est dévolue au directeur de l'établissement spécialisé. Sur cette base c'est le directeur de l'établissement qui propose au Directeur Académique la nomination d'un «coordonnateur pédagogique» Un travail important a été mené il y a 3 ans et demi pour l'écriture des nouvelles conventions et des projets pédagogiques. Pendant un an, les enseignants, responsables pédagogiques di recteurs d'établissement, circonscriptions ASH ont échangé, travaillé, produit les documents demandés... Ainsi le calvados a été l'un des premiers département a aboutir à «ce grand chantier». En octobre 2010, les conventions constitutives et exécutives ont été signées a l'inspection académique, en présence de la direction de l'ars et de l'inspecteur d'académie, Les projets pédagogiques ont été déposés puis validés après audition à l'inspection des directeurs et responsables pédagogiques de chaque structure. AUJOURD'HUI Le sentiment qui domine est d'avoir beaucoup donné dans tous ces travaux et d'être «resté au milieu du gué» En effet, les différentes étapes de validation ont pris du retard, les unités d'enseignement sont restées dans le flou et les réponses que devait apporter l'inspection quant aux moyens humains demandés ont été repoussées (notamment les temps de décharge). Le contexte national n'a pas vraiment aidé : il apparaît en effet que la plupart des départements n'ont pas encore abouti le travail autour des conventions. LES POINTS D'INTERROGATIONS : Nous sommes toujours dans l attente des textes sur les obligations réglementaires de service. Dans l'attente, des textes anciens et contradictoires sont toujours en vigueur.
23 C'est donc le «statu quo» dans les établissements. Suivant la situation de l'unité d'enseignement dans l établissement, son implantation, sa reconnaissance, son importance... les règles peuvent être différentes. C'est particulièrement vrai en ce qui concerne les heures de coordination et synthèse et les heures supplémentaires payées ou non par les établissements : on assiste à de gros écarts, les établissements appliquant des politiques salariales différentes. En ce qui concerne les suggestions spéciales qui s'imposent aux enseignants, là encore, on retrouve des différences importantes. Certains établissement suivent le calendrier scolaire national d'autres non. Dans un établissement, les enseignants doivent travailler la moitié des petites vacances scolaires (payés) alors que pour des raisons familiales cela ne leur convient pas du tout.. Ils héritent là d'une situation ancienne et l'établissement, y trouvant son compte dans la prise en charge des jeunes, ne veut pas changer les règles. Le risque est toujours présent que les unités d'enseignement soient utilisé comme «variable d'ajustement» des établissements. LE STATUT ET LA PLACE DES RESPONSABLES PÉDAGOGIQUES / COORDONNATEURS PÉDAGOGIQUES. Anciennement appelés directeurs pédagogiques, les responsables pédagogiques on reçu, par le décret, la dénomination de «coordonnateur pédagogiques». La première difficulté réside dans le fait qu'il s'agit là d'une fonction et non d'un statut... Actuellement dans les unités d'enseignement deux cas de figure coexistent : Des enseignants sont nommés par l'inspection comme coordonnateurs pédagogiques mais sans être sur un statut de directeur... Ils ne bénéficient donc pas des avantages liés a la fonction ni d'une véritable légitimité dans leurs établissements respectifs. Des enseignants bénéficient du statut de directeur (validé par liste d'aptitude) et bénéficient des indemnités et décharges associées. A une question écrite posée sur cette différence de traitement, le Directeur Académique du Calvados a lui-même reconnu l'existence de ces disparités et le maintien (contradictoire au regard des nouveaux textes) le recrutement de directeurs d'école spécialisés listes d'aptitude. Dans tous les cas les responsables pédagogiques / coordonnateurs pédagogiques se doivent d'être en étroite relation avec leur directeur qui a l'autorité fonctionnelle. Ils sont condamnés a s entendre. Dans l éventualité d'un souhait de changement d'établissement (dans le cadre du mouvement), ils n'ont pas la garantie de retrouver un poste équivalent. LES CONVENTIONS
24 Un groupe de travail se penche à nouveaux sur ces conventions mais personne du terrain n'est associé et nous n'avons pas d'information sur les travaux en cours. DIFFICULTÉ SCOLAIRE La grande difficulté scolaire n est pas simple à circonscrire tant ses causes paraissent multiples et indissociables. Les définitions de ce phénomène varient selon qu il est fait référence à l élève en tant que personne, ou à une norme institutionnelle. Certains élèves éprouvent des difficultés à satisfaire aux exigences d'une scolarité normale, difficultés qui ne peuvent être considérées comme des handicaps avérés. Un certain nombre de dispositifs existent au sein de l'éducation nationale : Les aides aux sein de la classe et de l'école.
25 Les aides spécialisées, qui s'insèrent dans l'ensemble des actions de prévention des difficultés que peuvent éprouver les élèves à l'école (RASED). Les structures ou dispositifs adaptés (SEGPA, EREA) Plutôt que de chercher une causalité linéaire : tel facteur provoquant l'échec scolaire, on peut supposer que ce sont une multitude de facteurs qui interagissent les uns avec les autres lorsque l'enfant est en difficulté à l'école. (incapacité de l élève à suivre la classe, incapacité à progresser, compétences de bases non acquises, difficultés de compréhension, installation des difficultés dans la durée, absence de motivation, perte d intérêt pour l école...) La difficulté est Inhérente à tout apprentissage, cependant quand elle devient persistante et durable et que L élève ne parvient plus à dépasser ses difficultés ; on parle de grande difficulté. On considère alors que l élève reste mobilisable sous certaines conditions : il s'agit alors mettre en place à destination de ces élèves un certain nombre d'aides afin qu'ils progressent et puissent poursuivre une scolarité de qualité. RASED RÉSEAUX D'AIDES SPÉCIALISÉES AUX ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ Les RASED dispensent des aides spécialisées aux élèves d écoles maternelles et élémentaires en grande difficulté. Ces aides sont pédagogiques ou rééducatives. ÉLÈVES CONCERNÉS Dès l école maternelle, certains élèves attirent l attention des enseignants car leurs attitudes, leurs réponses aux consignes et leur adaptation à la vie collective révèlent des dif ficultés susceptibles de nuire à leur avenir scolaire. À l école élémentaire, des élèves sont très en-dessous des exigences des programmes. Les aides spécialisées et les aides personnalisées peuvent concerner successivement ou simultanément un même élève.
26 INTERVENANTS Les RASED rassemblent des psychologues scolaires et des professeurs des écoles spécialisés. Ils sont membres à part entière de l'équipe enseignante des écoles où ils exercent. Ils interviennent auprès des élèves de la maternelle au CM2, en classe, en petits groupes et parfois en individuel. MISSIONS Les RASED renforcent les équipes pédagogiques des écoles. Ils les aident à analyser les situations des élèves en grande difficulté et à construire des réponses adaptées. Ils contribuent à l'aide personnalisée et à la mise eu œuvre des programmes personnalisés de réussite éducative (P.P.R.E.). Lorsqu'un élève éprouve des difficultés dans ses apprentissages, l'enseignant spécialisé aide le maître à : identifier les obstacles à la réussite, établir des objectifs avec l élève en difficulté, proposer des situations, activités, supports, échéances et modalités d évaluation. L aide spécialisée vise a remédier aux difficultés qui résistent aux aides que le maître de la classe apporte. Elle permet de prévenir leur apparition chez des élèves ayant une fragilité particulière. FORMES D'INTERVENTION Les aides spécialisées peuvent intervenir à tout moment de la scolarité à l'école primaire. Selon les besoins de l'élève, elles peuvent prendre différentes formes. Elles ont lieu pendant les heures de classe. LES AIDES SPÉCIALISÉES À DOMINANTE PÉDAGOGIQUE Ces aides concernent les élèves qui ont des difficultés pour comprendre et apprendre alors qu ils en ont les capacités. Elles ont pour objectifs : la maîtrise des méthodes et techniques de travail,
27 la stabilisation des acquis et leur appropriation, la prise de conscience de ce qui conduit à la réussite. Les enseignants spécialisés titulaires du CAPA-SH option E assurent ces aides. LES AIDES SPÉCIALISÉES À DOMINANTE RÉÉDUCATIVE Ces aides concernent les élèves qui ont des difficultés à s'adapter aux exigences scolaires. Elles ont pour objectifs : le développement de l'envie d'apprendre l'adaptation des comportements en milieu scolaire Les enseignants spécialisés titulaires du CAPA-SH option G assurent ces aides. LE SUIVI PSYCHOLOGIQUE En cas de difficultés importantes, le psychologue scolaire réalise un bilan approfondi de la situation de l'enfant, en concertation avec les parents, et suit son évolution. Il peut proposer des entretiens aux enseignants et aux parents pour chercher des solutions adaptées au sein de l'école ou à l'extérieur.
28 SITUATION ACADÉMIQUE RASED DES ATTAQUES SANS PRÉCÉDENT Les RASED ont subi ces dernières années des attaques sans précédent : suppressions massives de postes, non-remplacement des départs à la retraites, réorganisation géographique... Depuis plusieurs années, il n'y a plus de départ en formation E ou G. La plupart des RASED ne sont pas complets et leur nombre trop insuffisant ne permet pas de répondre aux besoin dans les écoles. Ce phénomène est accentué par la sédentarisation institutionnelle de la plupart des collègues des RASED. Dans la Manche, tous les postes option G ont été fermés. L ambiguïté entretenue par le précédent gouvernement entre les aides dispensées par les RASED et celles dispensées dans la classe, lors de l'aide personnalisée ou des stages de remise à niveau doit être définitivement levée : elles ne sont pas de même nature. De la même manière, l'intervention d'auxiliaires de Vie Scolaire auprès des élèves ne peut se substituer aux prises en charge des maîtres spécialisés des Rased. L'intervention d'un AVS ne doit se faire que pour les élèves qui sont dans le champ du handicap. La prévention et
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