ANTOINE MELO. Enseignement 3.0

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1 ANTOINE MELO Enseignement

2 CHAPITRE 1 Introduction Le projet de cet ouvrage est de cerner comment les technologies de l information et de la communication permettent d aménager des situations didactiques motivantes, définissant un (nouveau) paradigme de l apprentissage* et du sens que cela peut avoir pour les apprenants et les pratiques enseignantes elles-mêmes. La question posée? Quels sont les éléments qui permettent d imaginer et développer une plate-forme d'outils et processus intégrés pour les besoins d'une école dans un système fédérant: apprenants, parents, enseignants et direction? Imaginer et développer une plate-forme d'outils et processus de communication intégrés, fédérant: apprenants, parents, enseignants et direction? Les technologies de l information et de la communication permettent d aménager des situations didactiques différenciées, définissant un nouveau paradigme de l apprentissage (l enseignement X.0)... du sens que cela peut avoir pour les apprenants et les pratiques formative elles-mêmes. Nous formulons dans cet ouvrage des propositions concrètes pour une mise en place rapide et innovante.

3 SECTION 1 Avant-propos POINTS ABORDÉS 1. Projet 2. Contexte 3. Plan général 4. Démarche 1. Projet Le projet de cet ouvrage est de cerner comment les technologies de l information et de la communication permettent d aménager des situations didactiques motivantes, définissant un (nouveau) paradigme de l apprentissage* et du sens que cela peut avoir pour les apprenants et les pratiques enseignantes elles-mêmes. La question posée? Quels sont les éléments qui permettent d imaginer et développer une plate-forme d'outils et processus intégrés pour les besoins d'une école dans un système fédérant: apprenants, parents, enseignants et direction? 2. Contexte L étude s inspire largement de l expérience de son auteur dans une Ecole de Commerce (EC) à Genève, prenant en compte les avis de plusieurs dizaines d acteurs actifs autour de la question. Introduction 3. Plan général Nous allons aborder la problématique posée en deux volets, théorique, puis pratique. En effet, après une présentation sous forme de constats, nous nous intéresserons à: 1. Définir les objectifs, hypothèses pédagogiques et fondements théoriques qui permettent de définir une stratégie pédagogique 2. La mise en œuvre et compte rendu de situations vécues 2

4 Introduction Enfin, nous recommandons une approche et les facteurs clés de succès, propres à motiver des apprenants à apprendre Dans la mesure du possible, nous placerons notre propos au niveau de la didactique, illustré d exemples concrets. 4. Démarche Etapes de la démarche Notre travail s'est déroulé en plusieurs étapes. Partie du rêve un peu fou d'offrir un espace commun pour construire des ressources pédagogiques, les partager avec le plus grand nombre et de bénéficier ainsi d'un véritable lieu d'échanges autour des pratiques professionnelles, le projet n'a cessé d'évoluer au cours des trois dernières années. En effet, après avoir mis en place, la première année, des documents GDocs (pour plus de détail, voir p.54), nous avons, la 2e année, testé en parallèle wiki/blogs (p.59) et systèmes hébergés, notamment Schoology et Edmondo (p.63). Face aux difficultés rencontrées par les apprenants quand à l'organisation des informations, à notre titre, insatisfait d'avoir à héberger des données apprenants sur des sites propriétaires, des problèmes de réutilisation des production, ce malgré la grande satisfaction exprimée autour de l'innovation proposée (voir annexe 123), nous avons travaillé sur des solutions, orientées et centrées sur nombre de services qui nous semblaient utiles aux apprenants (plus de cohérence) et favorisant la collaboration (toujours innovant, plus intégré). Durant l'été 2011, nous avons testé divers options, que nous avons évaluée sur la base de notre vision ( dans le respect des différences individuelles et la diversité des apprenants, fournir un contenu éducatif pertinent, complet et innovant, qui dépasse largement la moyenne ) et de la mission et des principes (voir le chapitre Motivations des utilisateurs - situations didactiques p.83 et l annexe 138), soit d'une part développer l'esprit critique et la confiance en soi des apprenants et favoriser une participation responsable et interdépendante; pour répondre aux plans d'enseignement et défis futurs d'autre part. Ayant mis en place trois solutions/ensemble de services (blogs, microblogging et LMS), avec toujours, les mêmes mesures de satisfaction, nous nous sommes intéressé à mesurer les besoins que pouvaient suscité nos propositions (voir sondage). En réponse aux demandes exprimées tant dans le sondage que lors des discussions informelles qui ont suivis, nous avons complété notre offre par un système de gestion des ressources et des talents (sorte de LinkedIn, toute proportions gardées) et une interface centralisée que nous avons mis en place récemment. Les premiers échos reçus semble très positifs; Nous n'avons donc pas le projet d'augmenter la richesse fonctionnelle dans un proche avenir, mais d'améliorer la performance 3

5 et les didactiques y relatives, dont l'impact sera mesuré entre plusieurs enseignants, dans des sondages légèrement modifié par rapport au version présentée (voir annexe 111ss), pour permettre des pratiques plus efficaces. Rédaction Vu de l'ensemble des pistes explorées, de l'ampleur de la solution mise en place, la classique terminologie de recherche: question, méthode, théorie, résultat, discussion n'a pas vraiment de sens; nous lui avons préféré une structure itérative type: constats/justification, pratiques, évaluation des risques et mises en œuvre, propositions. Afin de garantir une certaine rigueur d écriture, nous sommes restés très attentif à la cohérence de l enchainement des chapitres présentés dont les liaisons ont été particulièrement étudiées. aboutie. En dehors de la présentation de l'évolution de la satisfaction des utilisateurs présenté en annexe et de l'étude détaillée des résultats du sondage sur les besoins, nous avons renoncé à décrire chacune des étapes intermédiaire de développement de la solution et tenté plutôt de transmettre la philosophie qui à sous-tendu les changements. Le résultat final est disponible sous des guides d'utilisation disponible pour chaque service y sont proposés. Introduction Résultat et discussion des résultats Comme mentionné ci-dessus, nous nous sommes concentré, dans notre travail, sur la mise en œuvre de solutions par itération; la discussion des résultats prend donc la forme d'étude des forces et faiblesses, manques, suivi de la mise en œuvre d'une nouvelle version, plus 4

6 Introduction A propos de... Les formations dispensées sont: Attestation Fédérale Professionnelle (AFP) pour Assistant(e) de bureau, obtenue au bout de 2 ans Certificat Fédéral de Capacité (CFC) comme employé(e) de commerce (filière CPb, CFCi, ECM) obtenu en 3 ou 4 ans Transition professionnelle ou classe préparatoire (PR) à l entrée en EC L école de commerce Aimée-Stitelmann (ECAS) Lieu où c est déroulé la plupart des séquences, l école de commerce Aimée-Stitelmann accueille près de 1200 élèves encadrés par environ 250 enseignant-e-s et une équipe technique et administrative d'une dizaine de personnes. Ouverte en 2005, l école est située à Plan-les-Ouates. Cet établissement porte le nom d'aimée Stitelmann, citoyenne genevoise qui, pour avoir aidé des réfugiés à traverser la frontière suisse durant la Seconde Guerre mondiale, fut condamnée en L auteur Antoine Melo exerce plusieurs fonctions en parallèle. Enseignant de gestion, d ICA (information, communication et administration) et d entrepreneuriat au sein de l EC Aimée-Stitelmann, il était par ailleurs directeur exécutif du fond d investissement SocialAlpha jusqu en mai Depuis mi-2009, il possède une société de conseil dans les domaines de la finance durable et de la mise en place de systèmes y relatifs. Il est co-fondateur de Sustainable Finance Geneva, association de 300 membres liés à l investissement responsable (co-auteur des principes d investissement socialement responsable) et membre du conseil d administration de Citizen of our world, entreprises reconnues d'utilité publique. Antoine Melo a précédemment travaillé pour BlueOrchard pendant plus de 4 ans en tant que Directeur Administratif et Financier et dirigé leur groupe sur la performance sociale jusqu en mars Auparavant, il a travaillé pendant 2 ans et demi pour Universal Corporation, leader mondial dans le trading de matières premières; v

7 pendant plus de 4 ans, il a eu auparavant l occasion, de s engager dans diverses missions d'ingénierie en Europe, Amérique Latine et en Afrique au sein de PME ou d entreprises multinationales (Reuters). Titulaire d'une maîtrise ès sciences et ingénierie de l'école Polytechnique Fédérale de Lausanne, en Suisse et d'un MBA des HEC de l'université de Lausanne, Antoine Melo est marié et père de trois enfants. Introduction vi

8 Introduction SECTION 2 Constats POINTS ABORDÉS 1. Particularités formelles 2. Constat de départ technologie omniprésente tendance à faire plus avec moins ILLUSTRATIONS 1. évolution de l espace classe de 1882 à PISA 2010 Vs dépenses par élèves par an TABLEAUX 1. statistiques d utilisation d Internet par les apprenants 2. statistiques des motivations de l entourage des apprenants pour les médias électronique 3. taux d utilisations des Technologies de l Information et Communication pour l Enseignement (TICE) 1. Particularités formelles Styles Titres principaux Sous-titres En-tête de paragraphe Illustrations : EN GRAS ET MAJUSCULE : En gras avec numéro : En italique : En gras, centré Dans le corps de texte, des mots sont parfois soulignés, signifiant dans la plupart des cas, qu un lien (précédé de existe dans la version électronique du document. Références Les mots suivis d une étoile (*) sont définis en annexe, dans la partie définition. Nous avons suivi les références APA dans la rédaction de notre rapport, à l'exception des références web, où nous ne mentionnons pas la date exacte de consultation; l'ensemble des liens est en revanche valide à la date de publication du rapport. 2. Constat de départ 1e constat: technologie omniprésente Nous reviendrons à plusieurs reprises sur les liens entre apprentissages*, motivation, média électronique; qui selon que l on se place comme apprenant, enseignant / coach / tuteur*, responsable légal / parent ou 7

9 faisant partie de l administration / direction varient en fonction des priorités propres à chacun. Ce que nous constatons est résumé par les illustrations et tableaux ci-dessous: Introduction Illustration 1: évolution de l espace classe de 1882 à 2012 (130 ans) Tableau 2: statistiques des motivations de l entourage des apprenants pour les médias électronique Tableau 1: statistiques d utilisation d Internet par les apprenants Tableau 3: taux d utilisations des Technologies de l Information et Communication pour l Enseignement (TICE) 8

10 Introduction 2 e constat: tendance à faire plus avec moins Selon Mona Mourshed (2010), la plupart des pays de l'ocde a doublé, voir triplé leurs dépenses d'éducation en termes réels entre 1970 et Malheureusement, malgré cette augmentation de dépenses, les résultats des élèves dans un grand nombre de systèmes ont stagné ou régressé. En outre, nous constatons que des systèmes avec des performances similaires peuvent avoir des niveaux de dépenses d'éducation très différents de l ordre de USD 6k par élève et par an (voir illustration ci-contre). Illustration 2: élèves par an résultat PISA 2010 Vs dépenses par Il n est dès lors pas étonnant que les instances politiques et dirigeantes se posent la question de comment faire mieux avec moins! La tendance actuelle est à la réduction des postes, notamment d appuis, mesure dont nous pensons qu elle est inefficace tant au niveau économique que du point de vue de la performance future des apprenants. En effet, toujours selon Mona Mourshed (2010), le passage à l excellence fond des écoles elles-mêmes les centres de compétence; l'accent y est mis sur l'introduction d apprentissage* par les pairs, ainsi que de l'appui de système centré sur l'innovation et l'expérimentation; ce qui n est pas compatible avec les mesures préconisées. Nous constatons donc un décalage entre le quotidien des acteurs, les processus de décisions politiques et ceux pédagogiques, proposé par l école ou les espaces de formation. Ce décalage porte éventuellement sur le contenu, mais certainement aussi sur les moyens utilisés! Il apparait ainsi justifié et nécessaire de modifier le paradigme actuel, pour de meilleures performances, changement qui a déjà commencé dans bien des cas sur le terrain... mais jusqu à quel point? Les technologies Web 2.0 ont amené un espace d outils et de moyens qui bouleversent nos habitudes, les enseignants et formateurs les utilisent-ils vraiment? Peuvent-ils aller plus loin, s approprier ces outils et redonner plus de sens au contenu, par de nouvelles normes? Est-ce un changement purement cosmétique ou est-il plus fondamental? La réponse à ces questions sont présentés dans ce document, sans volonté marketing, sous la dénomination d enseignant

11 CHAPITRE 2 Besoins: hypothèses et définitions Pour atteindre le cœur de la cible, il faudra au pédagogue viser un peu plus haut. Citation, auteur inconnu source:

12 Hypothèses & définitions Nous considérons, que tout apprenant est motivé à apprendre, pour autant qu on lui apporte des éléments qui l intéressent, qui lui semblent accessible et le motivent. 1. Vision La mise en place d une plate-forme intégrée d'outils et processus fédérant: apprenants, parents, enseignants et direction 3 permet aux apprenants de développer des compétences qui lui sont utiles et proposer un cadre pertinent pour résoudre, de manière responsable, les questions qui lui sont propres. Outre de savoir si c est vraiment le cas (ce que nous prendrons comme hypothèse), la question centrale est de trouver les éléments prépondérants qui permettront à cette vision d'être acceptée et généralisée! Car force est de constater que des visions allant de ce sens s insèrent déjà dans des pratiques pédagogiques variées, mais où chaque enseignant, institution possède SA vision des enjeux de l'éducation, pas toujours cohérentes entre elles. 2. Stratégie pédagogique: pratiques professionnelles Vs situation didactique A des fins d objectivité, nous resterons, autant que possible, au niveau des stratégies pédagogiques, illustrées par des exemples. A noter que nous n aborderons pas directement les questions de supports technologiques, ipad, notebooks, etc., mais nous limiterons à comparer des solutions indépendantes de ces derniers, leurs choix n étant, hormis des effets de mode, qu une conséquence de la stratégie pédagogique. Choix de la méthode 4 Nous avons déjà abordé en introduction la question de la demande, nous aborderons ici a manière avec laquelle nous avons procédé. Partant de la définition de Gaston Mialaret (2006) de situations d éducation ( tous les faits éducatifs s inscrivent dans un contexte historico-social, à travers des situations pédagogiques dont la connaissance des caractéristiques principales est indispensable à l interprétation et à la compréhension des faits éducatifs qui se déroulent en son sein ), il est tentant, selon Jean-François Marcel et Richard Wittorski (2012), d adapter celle-ci aux situations didactiques et de prétendre qu elles valent comme pratique professionnelles. Hors, comme le relève G. Mialaret lui-même, une situation didactique influence les partenaires en présence, se structure en partie, en fonction d eux. En ce sens, la situation didactique n est donc pas une donnée stable et figée. Nous nous trouvons face à un certain paradoxe: les situations didactiques influencent les pratiques et, en même temps, les pratiques modifient aux fils du temps, les situations didactiques. Il est donc difficile, voir impossible d évaluer 11

13 lequel, du contexte ou de la situation, est réellement responsable des effets observés. En conséquence, notre démarche s est orientée sur une recherche-action dans des situations aussi variées que possible, qui ont en commun la recherche d un équilibre entre les moyens et les savoirs, privilégiant l avis des utilisateurs et l efficacité de la méthode (le résultat). Des risques de l utilisation des médias électroniques: 3 e constat Selon le dernier rapport de la Norton Online Family 5, près de 62 pour cent des jeunes dans le monde 6 ont eu une expérience négative en ligne - près de quatre sur dix impliquant des situations graves, c'est-à-dire des cas de cyber-intimidation ou d exposition à des photos au caractère inapproprié. 74 pour cent des jeunes entre 13 et 17 ans, actifs sur les réseaux sociaux disent qu'ils se sont trouvés directement dans des situations désagréables; état de fait corroboré par des enquêtes complémentaires qui font état de 80 pour cent de jeunes témoins d'actes de bassesse ou de cruauté sur Facebook, Google + ou d'autres services similaires. Nous nous sommes donc efforcés de proposer uniquement des médias privés et open-source, ce qui implique un travail préalable, parfois très important, de mise en place des solutions testées, sur des serveurs dédiés. 3. Définitions Nous avons traité ci-dessus du quoi et du comment, mais avons omis de parler des termes de la question, et donc de définir ce que nous entendons par enseignant 3.0 7? Enseignant 3.0 Par analogies avec les technologies web, nous définirons trois niveaux d utilisation pédagogique des technologies, les enseignements : Référence à un enseignement dont la source est statique, le support de cours papier; l enseignement y est principalement frontal. 2.0 : Participatif, social et utilisant les moyens d intelligence collective (définition proposée par Tim O'Reilly en 2005); l enseignant propose et gère les interactions : L acteur principal est devenu l apprenant, il choisit son rythme d apprentissage* et l enseignant utilise les productions individuelles les siennes et surtout celles des apprenants, les agrège à la manière d une syndication de messages twitter 9 ; l enseignant prend la posture d un coach en interaction bi-directionnelle ( peer2peer ) avec l apprenant, sans nécessairement passer par l entité classe. Hypothèses & définitions 12

14 Hypothèses & définitions La communication Selon L. Vaverde (1982), Enseigner a un sens très voisin de communiquer ; et, effectivement, partant du principe que le processus d'enseignement et des pratiques de formation sont une succession d actions et de faits, ordonnés entre eux de manière logique, l acte d enseigner peut être considéré comme une communication, d un caractère particulier que nous nommerons pédagogique. Logiquement, nous devons faire l'hypothèse que, comme toutes formes de communication, celles-ci sont diverses selon les producteurs et les énonciateurs, selon les pratiques, selon les lieux d'interaction, qui leur donnent naissance. Nous aborderons plus spécifiquement, la communication en rapport à l utilisation des médias électronique. Médias électroniques Outil de diffusion d'information, les médias électroniques utilisent les technologies du numériques pour sa diffusion. La littérature mentionne souvent le terme de TIC (Technologie de l Information et la Communication); nous lui préférons celui de média électronique, car avec l'avènement de l'internet, notamment du Web comme média de masse, le succès des blogs, des wikis ou des technologies Peer to Peer, les TIC prennent une dimension sociétale, mal représenté par ce terme. La pédagogie Françoise Clerc (2002) définit la pédagogie comme l'ensemble des savoirs scientifiques et pratiques, des compétences relationnelles et sociales qui sont mobilisées pour concevoir et mettre en œuvre des stratégies d'enseignement. La pédagogie diffère de la didactique qui s attarde plus particulièrement sur les questions posées par l'enseignement et l'acquisition des connaissances dans les différentes disciplines scolaires. Nous voyons ainsi la communication pédagogique par les médias électroniques (CPME) comme l addition de divers éléments: L information, un code qui fait sens Le bruit, des codes qui ne font pas (encore) sens L utilisation d un système, composé d informations et de bruits (système de production et présentation de codes en devenir) organisés et utilisés de manière à favoriser l apprentissage*. 13

15 Proposition Selon Wikipédia, une proposition représente toute chose soumise à délibération: une offre à quelqu un pour qu il choisisse ou apprécie. En ce sens, suivant la logique, d apprentissage, surgit la question du comment travailler la didactique à l aide des médias électroniques, sujet du prochain chapitre; en particulier de la forme et des collaborations que doivent, peuvent, ou, ne doivent pas prendre ces apprentissages. Hypothèses & définitions 14

16 Hypothèses & définitions SECTION 1 Vaut-il mieux apprendre et travailler seul, en groupe ou sous forme de réseau? POINTS ABORDÉS 1. Travail collaboratif: notions 2. Une équipe? Un réseau? Pourquoi faire? Ensemble des méthodologies et outils qui permettent à des acteurs de réaliser une œuvre commune en partageant des idées, des informations et des résultats. Définition du travail collaboratif L enseignement s individualise, mais, ne serait-ce que pour des questions de rendement, le groupe est toujours le lieu privilégié des apprentissages*. Poser ce constat (le 4e), c est, en somme s interroger sur la question des modes d interaction: suggère-t-on que le travail se réalise seul, sans groupe? Nous aborderons dans ce chapitre cette question, où nous verrons que la responsabilité de l apprentissage est effectivement individuelle, mais que le meilleur moyen d y parvenir reste la collaboration et le travail de groupe. 1. Travail collaboratif: notions 10 Travail collaboratif Isabelle Gonon (2011) définit le travail collaboratif comme l'ensemble des méthodologies et outils qui permettent à des acteurs de réaliser une oeuvre commune en partageant des idées, des informations et des résultats. A noter au passage que cette définition fait une place importante au partage des connaissances et des savoir-faire: identification, expression, matérialisation, mise à disposition. Selon Serge K. Levan 11, la notion de travail collaboratif remonte aux années 1980, quelques années avant que les premiers outils de Groupware apparaissent. Enfin, dans son acception courante, le travail collaboratif est un concept qui désigne aussi bien des situations de travail et de communication utilisant les nouveaux outils I*net (intra-, 15

17 extra-, Internet), que des logiciels facilitant la communication, la coopération et la coordination au sein d un groupe de travail (l ensemble étant regroupé sous la dénomination d outils groupware). Apprentissage collaboratif Karin Lundgren-Cayrol 12 définit l apprentissage collaboratif* comme... deux démarches: celle de l'apprenant et celle du groupe. Dans le premier cas, l'apprenant travaille à la construction de ses connaissances. Le formateur y joue le rôle de facilitateur des apprentissages alors que le groupe participe tours à tours comme source d'information, agent de motivation, moyen d'entraide, de soutien mutuel ou comme lieu privilégié d'interaction pour la construction collective des connaissances. Dans la démarche collaborative, les apprenants collaborent aux apprentissages du groupe et, en retour, le groupe collabore à ceux des apprenants. Différence entre collaboration et coopération Nous avons parlé plus haut de collaboration, que nous privilégions dans le cadre de séquences didactiques. Dans le cadre d'un travail réalisé de façon coopérative, il y a une répartition claire du travail entre ses participants. De façon concrète, il sera assigné à chaque acteur une tâche claire, concrète et spécifique, qui, assemblées, formeront le travail final. Dans cette forme de travail l'apprenant sera responsable de sa propre production: il devra néanmoins apprendre à interagir avec les autres participants afin que le travail final puisse être cohérent... il aura collaboré. Dans le cadre d'un travail réalisé de façon collaborative dès le début, il n'y aura à contrario aucune répartition a priori du travail entre ses participants. Ces derniers travailleront tous ensemble à chaque étape de l'élaboration du travail. Il sera donc difficile, une fois le travail réalisé, d'identifier le travail fourni par chacun. Cette façon de faire repose beaucoup sur les capacités de communication et d'interaction de chacun, où tout un chacun aborde par lui-même toutes les notions en jeu et non une partie et où le mode d évaluation devra être pensé autour des objectifs* et compétences déployées pour les atteindre. Espace de travail collaboratif: composantes clés Un espace de travail collaboratif organise la coopération d un ou plusieurs groupes d utilisateurs ayant pour but la réalisation d un projet. Il peut s appuyer sur divers outils qui favorise l échange et le travail d équipe: Un Système de Gestion de Contenu (CMS), un Wiki ou un blog (en première approche); ils permettent d organiser la mise en ligne du contenu: les auteurs disposent d une interface simple pour déposer leurs articles au sein de thèmes prédéfinis, eux-mêmes organisés en catégories Hypothèses & définitions 16

18 Hypothèses & définitions Une gestion de fichiers et des fonctionnalités de communication telles que: - Agenda - Forums*, foire aux questions - Messagerie, contacts, annuaire des utilisateurs - Réseaux sociaux 2. Une équipe? Un réseau? Pourquoi faire? Un lieu-commun dit qu aujourd hui, même les choses simples sont complexes. Selon Claire Héber-Suffrin (2008), co-initiatrice des Réseaux d'échanges réciproques de savoirs, Seul, il est impossible de prendre en charge les questions liées aux changements sociaux, à l'accroissement et à la diversification des savoirs, à la complexité des questions qui se posent à nous, à la nécessité de la transdisciplinarité pour avoir des chances de construire des réponses politiques viables y compris sur la question de la transformation du métier d'enseignant. Faire équipe, c'est vérifier qu'en matière d'apprentissage*, chacun a intérêt à l'enrichissement d'autrui, s'enrichit et apprend en contribuant à la réussite de l'autre. C'est très souvent une transformation de nos représentations de nous-mêmes, des savoirs qui nous libère du sentiment de honte généré par l'ignorance stigmatisée, intériorisée comme une infériorité. Le réseau en tant qu organisation apprenante Un réseau, une équipe, servira alors à: Se former, d'échanges réciproques des savoirs entre membre de l'équipe; Exercer les métiers de l'école (enseigner et apprendre), de façon juste et créative Construire des projets, se renforcer mutuellement, aborder des possibilités différentes (et parfois meilleures) que celle imaginées au départ Relativiser et s enrichir personnellement Prendre en compte, ensemble, les réalités difficiles Saisir l'inattendu Mieux résister aux pressions mettant parfois en cause nos propres valeurs François Guité (2012), auteur et bloggeur prolixe et avisé écrivait récemment sur sont site 13 : Qui aujourd'hui aurait l'idée de proposer de seulement apprendre seul? Que l'on visite des sites comme celui de Wolfram Research ou celui de n'importe quelle institution de formation, on trouvera des ressources de formation de tout genre et des liens vers des réseaux sociaux et des groupes. L'apport du groupe est non seulement souhaité, mais essentiel. 17

19 En effet, si l'apprentissage est ultimement toujours accompli par l'individu et seulement par lui, la réponse elle, quand on parle d'apprentissage, se trouve généralement hors de l'individu. Reste à trouver les bonnes pratiques qui permettent d'ouvrir la classe (groupe composé des enseignant et des apprenants) sur le monde, favorisant l apprentissage de ceux qui la composent. Des pratiques qui permettent aux enseignants, tuteurs* et autres mentors d'exercer un certain contrôle sur les échanges, de les orienter, jusqu'au jour où le groupe, dont les membres sont devenus autonomes et responsables, peuvent se passer les uns des autres, sur la question étudiée, se poser d autres questions et former d autres équipes... Cette pratique d ouverture aux savoirs est présentée dans le chapitre suivant. Hypothèses & définitions 18

20 Hypothèses & définitions SECTION 2 Collaboration: bonnes pratiques POINTS ABORDÉS 1. Réflexion sur l utilisation des médias électroniques 2. Etudes de cas 1. Réflexion sur l utilisation des médias électroniques Dans un rapport publié par C. Vaufrey (2011), rédactrice en chef du site cursus.edu, elle concluait:... Certaines technologies sont désormais bien implantées, d'autres se développent rapidement. Mais c'est surtout au niveau des usages effectifs que se produit la métamorphose. Dans les institutions, l'hybridation des enseignements avance à grands pas; l'apprentissage* par les pairs acquiert droit de citer. A l'extérieur des institutions, les pratiques nouvelles d'apprentissage se développent. Cette conclusion reprend celle du congrès de la CREPUQ (Conférences des Recteurs et Principaux des Universités du Québec) en 2008, durant lequel fut publié une série de document sur le sujet. Une lecture attentive des communications mises à disposition à cette occasion met en lumière les points suivants: Si vous n êtes pas préparé à faire faux, vous n arriverez jamais à proposer quelque chose d original. Sir Ken Robinson La valeur de l outil est soumise à l'intention pédagogique de son utilisateur. L usage de médias électroniques permet, comme le relève B. Karsenti (2003a) de passer d'une pédagogie expositive 14 à une pédagogie vraiment améliorée, car elles rendent possible l'apprentissage hors des murs de l école, le travail collaboratif, l'individualisation des apprentissages, la démarche réflexive et stratégique de l'apprenant sur ses 19

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