PRATIQUES INNOVANTES DANS L ACCOMPAGNEMENT DES ÉTUDIANTS DE MASTER EN ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ

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1 PRATIQUES INNOVANTES DANS L ACCOMPAGNEMENT DES ÉTUDIANTS DE MASTER EN ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ Petignat Pierre, HEP-BEJUNE pierre.petignat@hep-bejune.ch, Matthey Marie-Paule, HEP-BEJUNE marie-paule.matthey@hep-bejune.ch Mots-clés : compétence, pratique réflexive, tutorat, enseignant spécialisé Résumé. La formation en master en enseignement spécialisé à la HEP-BEJUNE est basée sur le développement des compétences en relation avec un référentiel précis et une articulation théorie/pratique/théorie. Le concept est clairement orienté vers la professionnalisation des futurs enseignants spécialisés et vers le développement d une pratique réflexive. Les futurs enseignants spécialisés vivent une «pratique pédagogique accompagnée» par un formateur qui les rencontre régulièrement, les suit et les observe dans le terrain de leur classe, mène avec ceux des entretiens formatifs ou analyse, sur la base d extraits vidéo, leur pratique pédagogique avec les élèves. Ils sont accompagnés également par les pairs en tutorat et développent des outils d autoévaluation. 1. Cadre général L exposé qui suit relève de la recherche-action telle que théorisée par Lewin, à l origine, puis par Van der Maren (2003). En effet, l approche évaluative présentée s applique à un système souple au sens où Checkland, cité par Van der Maren (p. 86 et ss.), l entend quand il propose une méthodologie d intervention en recherche-action. Le système souple dans lequel se développe la recherche présentée ici est la formation en emploi des enseignants spécialisés dans le cadre de la HEP-BEJUNE. Elle porte sur le développement d une pratique d évaluation innovante des compétences en développement des futurs enseignants spécialisés: à mesure que le dispositif se développe, il est autorégulé par le groupe d enseignants en formation qui a un réel pouvoir d action sur les décisions prises par les formateurs. Il est aussi et conjointement réorienté en fonction des réflexions du groupe de pilotage de la formation qui tient compte des remarques des étudiants. Pour leur part, et au plan individuel, les enseignants en formation sont dans ce que Jorro appelle l évaluation de l expérience (Jorro, 2011) : «l acteur donne du sens à son agir tout en exerçant sa capacité d objectivation.» (p. 73). 2. Un dispositif innovant En cela le projet est doublement innovant puisqu il est basé sur une boucle de réflexivité à deux niveaux : au niveau des étudiants, futurs enseignants spécialisés et au niveau des formateurs, accompagnants des étudiants. Au plan des étudiants, le système mis en place s appuie sur la participation active des futurs enseignants spécialisés pour assurer leur formation avec une visée réflexive et développer leurs compétences professionnelles (Schön, 1994), selon un référentiel de compétences prescrit et il agit sur l articulation de la formation au plan institutionnel en l inscrivant dans une démarche évolutive. Les prochaines volées d enseignants spécialisés ne seront pas formées comme celles d aujourd hui. Pour compléter la démarche réflexive, les enseignants en formation sont astreints à un séminaire d analyse des pratiques professionnelles en groupe restreint en alternance avec une supervision individuelle.

2 Parallèlement, les formateurs, accompagnants des futurs enseignants spécialisés échangent régulièrement sur leur pratique afin de réguler leurs actions de formation et de faire évoluer la démarche d accompagnement. Enfin, pour clore l ensemble des boucles de suivi, les trois responsables du pilotage de la formation sont eux-mêmes suivis en supervision pour mieux saisir les enjeux de la formation et les utiliser comme points d appui. Le développement de la formation bénéficiera de cette réflexion menée par les différents acteurs en cours d action, durant le déroulement de la formation elle-même. Ce dispositif d accompagnement et de développement professionnel se déploie conjointement à des cours théoriques dispensés par des spécialistes des questions du handicap et de sa prise en charge, par des cours et une démarche de recherche, entre autres. 3. Eléments contextuels La HEP-BEJUNE forme donc les enseignants spécialisés en emploi durant 6 semestres en cours d emploi. Au terme de leur formation les enseignants obtiennent un Diplôme d enseignement spécialisé (Master of Arts in Special Needs Education). Il compte 90 crédits ECTS. Ce titre permet : - De planifier et d offrir un enseignement et des mesures de soutien scolaire adaptées aux besoins éducatifs particuliers des élèves et de procéder à leur évaluation ; - D exercer en tant qu enseignant spécialisé dans le cadre de l école ordinaire ou de l école spécialisée ; - D appliquer des mesures de scolarisation intégratives et d exercer une activité de conseil par rapport aux problèmes qui se posent dans le cadre de l enseignement. Analyse des pratiques professionnelles Supervision Projet pédagogique accompagné Stages Pratique Contexte social Contexte scolaire Besoins spécifiques des élèves Pratique Formation personnell e Tice Recherche Figure 1 : Champs de formation 4. Bases théoriques Cette formation a nécessité, de la part de notre institution et de ses formateurs une approche différente de l évaluation puisque la formation s adresse à des adultes, enseignants depuis plusieurs années pour la plupart, et désireux de se former à la prise en charge et l accompagnement d enfants en grandes difficultés scolaires et/ou handicapés.

3 L approche proposée par les HEP-BEJUNE se devait de tenir compte de cette population particulière d adultes formés à un premier métier, enseignants primaires en général, et menant la formation de front avec la pratique en classe, soit spécialisée, soit régulière, soit encore classe d appui ou de soutien à des élèves en difficulté. Cette démarche innovante est basée sur le développement des compétences en relation avec un référentiel précis et une articulation pratiquethéorie-pratique, au sens où Altet (2005) la définit : «une articulation trialogique qui se déroule en deux processus : - de la pratique initiale du stagiaire à une pratique reproblématisée en passant par une analyse théorique explicative et réorganisatrice des schèmes d'action ; - de la théorie à la théorie en passant par une activité pratique de mise en œuvre des concepts préalables (Altet, 1996). Pour nous, l'alternance entre pratiques sur le terrain et moments de réflexion et de théorisation en IUFM est le principe nécessaire à la construction d'une pratique réfléchie en formation. (Altet, 2005, p. 28)» Le concept est clairement orienté vers la professionnalisation des futurs enseignants spécialisés et vers le développement d une pratique réflexive (Wentzel, 2010, Maubant & al., 2011, Perrenoud, 2001, Kelchtermans, 2001). En référence aux travaux de Pastré (2005) sur l expérience en formation, aux travaux de Le Boterf (2003) autour de la compétence ou encore aux travaux de Durand (2007) ou Ria (2007) sur l activité enseignante, entre autres, l équipe de pilotage de la formation a mis en place cette pratique originale de l évaluation en relation avec le développement professionnel des étudiants en formation. Ainsi, les enseignants spécialisés en formation vivent une «pratique pédagogique accompagnée» (PPA) par un formateur qui les rencontre régulièrement, les suit et les observe dans le terrain de leur classe, mène avec eux des entretiens formatifs et analyse, sur la base d extraits vidéo, leur pratique pédagogique avec les élèves. Ils sont amenés à développer dans leur classe, leur groupe ou en individuel un projet innovant répondant à un besoin spécifique défini. Le travail en groupe consiste à analyser les traces recueillies dans l activité des enseignants professionnels expérimentés et de les raccrocher à une «conceptualisation dans l action» (Pastré, 1999), mobilisés «en cours d action» (Theureau, 2004). L accompagnement par un formateur permet cette analyse menée en priorité par les acteurs eux-mêmes. 5. Présentation du concept de formation Le dispositif de pratique pédagogique accompagnée (PPA) est évolutif. Durant les deux premières années de la formation l accompagnement par les formateurs est assez serré avec un cadre contraignant. En première année, le projet pédagogique accompagné (PPA) demande à l étudiant de planifier et d offrir des mesures de soutien scolaire adaptées aux besoins éducatifs spécifiques aux élèves concernés. Il est amené à évaluer ses compétences professionnelles et analyser ses besoins de formation. Pour cela il rédige un rapport personnel comprenant les volets demandés. En deuxième année, le futur enseignant spécialisé met en œuvre dans son terrain de travail un projet pédagogique à l intention de ses élèves et analyse son impact sur les apprentissages visés. Lors de visites, le projet est discuté avec un formateur et des régulations sont proposées. Par ailleurs le projet est présenté en sous-groupe d étudiants pour une co-évaluation. Enfin, un travail de groupe est mené sur des extraits vidéo exposant des moments du développement du projet dans la classe. En 3 ème année de formation, le dispositif est basé sur la mutualisation par une explicitation des compétences professionnelles. Le dispositif mise sur cette possibilité de questionnement et d échanges entre pairs pour permettre le développement de compétences nouvelles. La démarche fait l objet d une co-évaluation dans une approche de tutorat entre pairs. Un accent particulier est

4 mis sur l intégration des élèves en difficulté et leur accompagnement par l enseignant dans la classe régulière. L enseignant est également invité à collaborer avec ses collègues titulaires des classes régulières pour les conseiller, en tant que spécialiste du handicap et de la difficulté d apprentissage, pour viser à une intégration réussie des élèves concernés. En groupe, les étudiants élaborent une grille ou d autres de documents d auto-évaluation de la démarche de tutorat utile pour leur pratique dans le terrain. Ces différents documents seront repris et utilisés dans l accompagnement des projets en tutorat. Toute la démarche s appuie principalement sur les méthodes d analyse de la «clinique de l activité» (Clot, 1999, Cifali, 1996) et mise sur le fait que les enseignants en formation sauront convoquer, en duo, les théories abordées durant les premières années de formation pour les réinjecter dans leurs réflexions sur l action observée pour en faire des «savoirs d action». L analyse clinique de l activité qui étudie les situations singulières relevées par les acteurs permet aux futurs enseignants spécialisés d élaborer des réponses nouvelles enrichies des réflexions des pairs et adaptées aux situations réelles vécues en classe. Il s agit là d un tutorat par les pairs au sens où Bachelet (2010) l entend : «démarche d entraide à l explicitation de sa pratique et à la mise en œuvre de pratique innovante dans l enseignement». Cette formation au coaching suppose le développement de compétences suivantes, selon le référentiel du MAES : - Exercer une activité de conseil et de soutien relativement aux problèmes qui se posent dans le cadre de l enseignement ; - Appliquer des mesures de scolarisation intégratives ; - Exercer la fonction d enseignant spécialisé aussi bien dans le cadre de l enseignement ordinaire que dans celui de l enseignement spécialisé ; - Planifier et offrir un enseignement et des mesures de soutien scolaire adaptés aux besoins éducatifs particuliers des élèves et de procéder à leur évaluation ; - Se livrer à une réflexion théorique et scientifiquement fondée sur les problèmes et les tâches à assumer ainsi que sur les possibilités d action pédagogique. 6. Premier bilan de la démarche Le dispositif de formation mis en place fait l objet d un recueil de données filmées afin de pouvoir, au niveau des formateurs, réguler la formation et amener les améliorations nécessaires. Dans une première approche des analyses de vidéos, il ressort que les étudiants confirment le développement des compétences signalées, à savoir : - L élaboration de projets et leur explicitation auprès des enseignants réguliers. La prise en compte des représentations de ces derniers face aux difficultés d apprentissage de certains de leurs élèves. - La collaboration équilibrée dans l espace de la classe régulière. Cependant, les futurs enseignants spécialisés déclarent encore rencontrer de grandes difficultés à se positionner face aux spécialistes (logopédiste, psychologue, etc). Il leur est difficile de se positionner dans leur non-savoir face à ces spécialistes. Dès lors, le projet de recherche-action devra analyser plus précisément les actes de la formation qui permettent aux futurs enseignants spécialisés de développer une posture professionnelle face aux spécialistes et, le cas échéant, les développer dans la formation. 7. Conclusion Conclusion provisoire, puisque nous sommes en pleine réflexion sur le dispositif de formation mis en place et que les premières analyses des données recueillies sont connus.

5 Cette recherche-action, outre le fait qu elle aura permis de faire évoluer la formation en intégrant mieux les différentes modalités d évaluation des futurs enseignants spécialisés, aura aussi mis en évidence des situations de tension entre les spécialistes du handicap en formation et les titulaires des classes régulières : au fur et à mesure que la formation se déroule et que la professionnalité se développe, un fossé se creuse avec les enseignants primaires qui ne comprennent pas toujours les concepts théoriques utilisés par leurs collègues. Les questions qui en découlent : comment réduire la distance entre le professionnel rompu à l analyse théorique et au maniement des concepts et celui qui est encore un artisan dans sa classe, face à des élèves en difficulté. Quelle formation de base donner à tous les enseignants pour leur permettre de collaborer avec les pédagogues spécialistes du handicap ou de l échec scolaire? Mais à l inverse aussi, comment améliorer le sens de la communication des spécialistes pour faire passer leur message auprès de tous les enseignants amenés à collaborer? Par ailleurs, l étude, en l état, fait émerger les zones de fragilité dans la formation des enseignants spécialisés : alors que les cours théoriques sont en général bien reçus, il semblerait qu ils ne permettent pas suffisamment la prise d assurance des enseignants spécialisés face à leurs collègues et face aux autres spécialistes quand ils doivent expliciter une mesure proposée. On peut oser l hypothèse que la confiance en soi ne se développe que dans la pratique, dans la durée et par la répétition d expériences positives. L articulation trialogique proposée par Altet ne serait que le début de cette expérimentation dans le terrain. 8. Bibliographie Altet, M. (1994). La formation professionnelle des enseignants. Paris : PUF. Altet, M. (2002). Une démarche de recherche sur la pratique enseignante : l analyse plurielle. Revue française de pédagogie. Paris : INRP, n 138. Altet, M. (2005). L analyse des pratiques en formation initiale des enseignants pour développer une pratique réflexive sur et pour l action. In M. Altet et al. (Ed.), L analyse de pratique en question : Actes des journées d étude 2003 et Nantes : collection Ressources, IUFM des Pays de la Loire. Bachelet, R. (2010). Le tutorat par les pairs. In Verzat C., Villeneuve L., Raucent B (Ed), Accompagner des étudiants. Bruxelles : De Boeck. Cifali, M. (1996). Démarche clinique, formation et écriture, in Paquay L., Altet M., Charlier E. et Perrenoud Ph. (dir.) Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences?, Bruxelles : De Boeck, Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : PUF. Jorro, A. (2011). Evaluation de l expérience et enjeux de reconnaissance professionnelle. Revue internationale «Les sciences de l Education», Université de Caen Basse-Normandie, vol. 44, n 2, 2011, Kelchtermans, G. (2001). Formation des enseignants : l apprentissage réflexif à partir de la biographie et du contexte. Recherche et Formation, n 36, Le Boterf, G. (2003). Peut-on transmettre les compétences? In J.-C. Ruano-Borbalan (dir.), Transmettre en éducation, formation et organisation. Paris : Editions Démos Maubant, P. & al. (2011). Des obstacles et des zones d ombre dans l étude des processus de professionnalisation. Revue internationale «Les Sciences de l éducation», Université de Caen et de Basse-Normandie, vol. 44, n 2, 2011, Pastré P. (2005), Formation et professionnalisation : le point de vue de la didactique professionnelle. In : Sorel M. & Wittorski R. (coord.), La professionnalisation en actes et en questions. Paris : L'Harmattan, Perrenoud, P. (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier d enseignant. Paris : ESF. Perrenoud, P. (2004). Les sciences de l éducation proposent-elles des savoirs mobilisables dans l action? In C. Lessard, M. Altet, L. Paquay & P. Perrenoud (dir.), Entre sens commun et sciences humaines. Bruxelles : De Boeck,

6 Petignat, P. (2011) La contribution des stages a la formation des enseignants : études des représentations de formateurs praticiens et de leurs anciens stagiaires. Berlin : Editions universitaires européennes. Ria, L. (2007). Transformation de l activité professorale lors d un dispositif d observations entre pairs : un enjeu de recherche et de formation pour l accompagnement dans l entrée dans le métier des enseignants du second degré en France. In I. Plazaola Giger & M. Durand (coord), La formation des enseignants : un approche centrée sur l activité. Revue des HEP de Suisse romande et du Tessin, n 6, Schön, D. (1994). Le praticien réflexif. Montréal : Editions Logiques. Tardif, M. et Lessard, C. (2000). Le travail enseignant au quotidien. Bruxelles : De Boeck. Theureau J. (2004). Le cours d'action: Méthode élémentaire. Toulouse : Octarès. Van der Maren, J.-M. (2003). La recherche appliquée en pédagogie. Bruxelles : De Boeck. Wentzel, B. (2010) Le praticien réflexif : entre recherche, formation et compétences professionnelles. Actes de la recherche de la Hep-Bejune, n 8, Bienne,