MEMOIRE PROFESSIONNEL. L intérêt d une pratique pédagogique dite «participative» en classe de Première. (N 04STA00026)

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1 Laure FAVRE WALTEFAUGLE Professeur certifié. PLC2, Lettres modernes. Lieu du stage : Lycée Henri Vincenot à Louhans. Mémoire dirigé par Madame Marie-Angélique JOVIGNOT. Année scolaire 2004/2005. MEMOIRE PROFESSIONNEL. L intérêt d une pratique pédagogique dite «participative» en classe de Première. (N 04STA00026)

2 SOMMAIRE. INTRODUCTION, 3. Contextualisation La classe de 1 ère S 4. L avis de l ensemble des professeurs sur la classe de 1 ère S 4. Le français et la classe de 1 ère S 4. Quels sont les enjeux? L objet de ce mémoire professionnel. Première partie - Enseigner en classe de Première : comment amener les élèves à l épreuve de l E.A.F., 8. A- Les avantages et les inconvénients du cours «ex-cathedra», 8. B- Pourquoi seules les méthodes dites «participatives» peuvent garantir l autonomie de l élève, 12. Deuxième partie - La mise en œuvre d une pratique : quelques activités pouvant préparer les élèves à l E.A.F., 17. A- Les objectifs fixés, 17. B- Objectifs et démarches, 18. Troisième partie - Evaluation : bilan et prospectives, 24. A- Ce qui est à développer et à améliorer, 24. B- Ce qui est à mettre au point, 26. C- Des projets pour la suite, 26. D- Enseigner dans l urgence, 27. CONCLUSION, 28. BIBLIOGRAPHIE, 29. ANNEXES. 2

3 INTRODUCTION Contextualisation J effectue mon stage en situation en zone rurale, dans la Bresse bourguignonne, au lycée de la cité scolaire Henri Vincenot à Louhans. Cet établissement regroupe un collège, un BTS, un lycée polyvalent d enseignement général technologique et professionnel, et accueille plus de 1500 élèves. Son site, imposant, est très étendu avec des infrastructures nombreuses, il se trouve en périphérie de la petite sous-préfecture peuplée de 6300 habitants. Le lycée regroupe près de 800 élèves et plus de 100 enseignants. En 2004, 175 candidats se sont présentés au baccalauréat, 57 d entre eux étaient en filières technologiques et professionnelles et 118 étaient en filière générale. Les filières technologiques en nombre d élèves et d enseignants sont minoritaires, elles occupent en revanche un espace conséquent avec leurs locaux spécialisés et leurs infrastructures spécifiques. Le pourcentage de réussite au baccalauréat en 2004 est de 91,2% pour les séries STT et de 81,4% pour les séries générales. La série L a vu 87,1% de ses candidats reçus, la série ES 86,1%, et la série S 74,5%. Si les résultats des filières technologiques pour 2004 sont très bons par rapport à la moyenne nationale qui se situe autour de 77%, ceux des filières générales sont pour certains à peine audessus de la moyenne nationale qui est d environ 85% pour la série L et 82% pour la série ES. Et avec la série S, nous sommes bien en dessous de cette moyenne qui se situe autour de 85% de réussite. Il nous faut aussi remarquer qu à l issue de la seconde générale, lors de l orientation pour la rentrée 2004, sur 171 élèves, 58 familles ont demandé que leur enfant aille en série S, 34 en ES et 18 en L. On voit bien que la série scientifique est largement considérée comme la voie royale. La classe de 1 ère S 4. Je suis responsable de la classe de 1 ère S 4. Il n y a pas de redoublant. La classe réunit 9 garçons et 13 filles, qui ont choisi anglais en langue vivante 1 et espagnol en langue vivante 2. Aucun n a choisi une option. 18 élèves sont nés en 1988, 3 en 1987, 1en 1986, 1 en L élève la plus âgée est d origine étrangère, elle est arrivée en France au collège. Sa langue maternelle n est pas le français. Il n y a pas d élève interne dans cette classe, tous habitent en milieu rural, dans un rayon de 25 kilomètres autour de Louhans. Concernant leurs activités extra-scolaires, la plupart des élèves de cette classe pratiquent un sport. Ils lisent essentiellement des magazines, vont rarement au cinéma, et ne sont jamais allés voir (à l exception de 2 élèves) une pièce de théâtre ou une exposition (en dehors du cadre scolaire). Rappelons (une évidence) que la vie en milieu rural rend difficile, aux jeunes gens, mineurs, l accès libre à la culture. Outre l horizon proprement culturel, nous pourrions évoquer ici la curiosité, «l ouverture au monde» des élèves. A la suite de certains exposés de ce début d année, nous avons été amenés à aborder, dans une perspective 3

4 d ouverture, des thèmes variés touchant le monde d aujourd hui : «l esclavage moderne», «le racisme», «la condition des femmes», «l engagement des artistes et des intellectuels pendant la campagne électorale américaine» J ai été frappée par le peu de connaissances et surtout par le peu d intérêt de ces jeunes gens (habituellement actifs à l oral) pour toutes ces questions qui touchent à la société civile actuelle. Après le baccalauréat, une majorité d élève souhaite s orienter vers des études médicales ou para-médicales, vétérinaires, d architecture ou intégrer des filières scientifiques débouchant sur l enseignement ou la recherche. Du point de vue des résultats en français, le niveau de la classe est moyen et assez homogène, il n y a pas d élève qu on peut dire brillant, ni de mauvais élève. Toutefois, trois ou quatre élèves se distinguent par la pertinence de certaines remarques et la subtilité ponctuelle de leur regard porté sur les textes. Malheureusement il leur manque la motivation nécessaire pour rendre, de manière scolaire, sensible cet atout. Par ailleurs, dans cette classe si homogène d un lycée de milieu rural, on aurait pu s attendre à ce que l élève âgée de 20 ans et d origine étrangère exigeât une attention particulière. Certes il faut mentionner de lourdes difficultés en expression, mais elle a parfaitement trouvé sa place au sein de la classe où elle est une élève parmi d autres. Lors du premier conseil de classe, il a été décidé à l unanimité d instaurer une aide individualisée à son intention pour améliorer son expression écrite et orale. Un des élèves, celui qui a la plus forte moyenne en français, et de bons résultats dans les autres disciplines, s est spontanément manifesté pour l aider. Il a été décidé lors du conseil de valoriser et d encourager ce geste de sympathie. Enfin, le proviseur-adjoint, lors du premier conseil de classe, a annoncé, à la surprise générale, qu un élève avait depuis peu des problèmes familiaux très importants : son père serait en détention et sa mère aurait fui à l étranger. L élève se retrouve seul, il loge à l internat et passe le week-end chez des proches. Aucun encadrement scolaire particulier n est décidé, il nous est demandé d être attentif et indulgent avec cet élève qui jusqu à aujourd hui a un comportement irréprochable dans toutes les matières. Dix jours après cette information, cet élève ne laisse apparaître aucun de ses ennuis pendant le cours, son attitude est admirable. Une anecdote récente mérite pourtant d être signalée : cet élève ne m a pas encore remis un devoir à faire à la maison, je lui ai accordé un délai supplémentaire (avec une bienveillance peut-être trop marquée) et certains élèves ont aussitôt contesté ce qu ils ont regardé comme du favoritisme. Ce petit incident m a permis de prendre conscience qu avec des élèves plus jeunes ou dans une classe dite «difficile», une situation similaire aurait pu dégénérer voire saper en partie l autorité du professeur. L ambiance de la classe est excellente, il n y pas de clans, les élèves s entendent bien et ne craignent pas de s exprimer devant leurs camarades, et de s aider entre eux. Le contact avec les élèves est très bon, ils aiment plaisanter mais sans jamais «déraper» ; après un moment de détente ils se remettent rapidement au travail avec sérieux. C est une classe agréable où j enseigne avec plaisir. Et de ce point de vue, après avoir suivi avec attention les modules concernant l autorité et les problèmes de civisme ou de violence en milieu scolaire, je me dis que j ai de la chance de débuter la carrière dans ces conditions. 4

5 L avis de l ensemble des professeurs sur la classe de 1 ère S 4. D après les autres professeurs, réunis lors du conseil de classe du premier trimestre le 3 décembre, il règne dans cette classe une ambiance très agréable et sympathique. Les remarques des professeurs de SVT et d Histoire-Géographie m ont paru intéressantes dans la mesure où ils trouvent que cette classe a «une attitude très semblable à celle d une classe de seconde» : d après eux, si restituer des connaissances ne semble pas poser de problème aux élèves, il leur est plus difficile de «cerner le sujet» et de passer à une étape engageant davantage la réflexion. La majorité des professeurs trouve également la classe assez homogène et regrette l absence d une tête de classe qui dynamiserait l ensemble des élèves (qui, a-t-on encore dit, réagiraient très favorablement à cet effet «locomotive»). Les professeurs de mathématique et d anglais nuancent toutefois cet avis global en faisant remarquer, dans leurs matières respectives, des écarts de niveau sensibles d un élève à l autre. En sciences, certains élèves sont en difficulté, et l ensemble des professeurs semble regretter que les familles souhaitent à tout prix une orientation en «S» plutôt qu en «ES» ou «L». Un réel problème semble exister à ce stade de l orientation des élèves. Beaucoup de professeurs regrettent cette insistance parentale et déplorent les conséquences de cette orientation sur l ensemble du lycée. Le français et la classe de 1 ère S 4. Les élèves sont originaires de 4 secondes différentes. Aux questions : «Avez-vous vu telle ou telle chose l année dernière?» (questions portant aussi bien sur les savoirs que les savoir-faire ), tous systématisent les mêmes réponses «On n a jamais vu ceci ou étudié cela. On ne s en souvient plus du tout. On l a vu, mais très rapidement, partiellement. De toute façon on n a rien compris, etc.» ; cette attitude négative, de dénégation, a été au début pour moi très déstabilisante, il était difficile de faire un état des lieux, d inventorier les acquis pour définir un socle commun à tous. Les élèves semblent vivre le passage de la seconde à la première comme une rupture et non comme une continuité, et il est très difficile de leur demander de convoquer les connaissances et les méthodes acquises l année précédente. La plupart des élèves prétendent ne pas pouvoir exploiter ce travail passé car ils auraient «jeté à la poubelle» leurs cours ou leurs fiches de lecture de classe de seconde. Je dois avouer que de telles déclarations m ont un peu fait l effet d une douche froide et m ont laissé peu d espoir quant à leur intérêt réel pour le français. Cette impression s est ensuite renforcée dans la mesure où les élèves ne semblent pas fournir un travail personnel suffisant. Certes ils font les exercices demandés, mais c est toujours le strict minimum et ils ne prennent jamais d initiative. Bien souvent, ils ont quelque chose à négocier (délai, quantité de travail, longueur des ouvrages à lire). A la remise des devoirs notés, la plupart d entre eux ne lisent pas tout de suite les observations mais se précipitent sur leur calculette pour faire la moyenne du trimestre Pourtant il faut souligner que cette classe est loin d être une classe dite «difficile», les élèves sont dociles, polis, respectueux, ils ne contestent jamais ce 5

6 qu on leur propose, ils ont bon esprit. Leur désintérêt pour le français ne s exprime jamais qu à travers de petites phrases tout à fait spontanées (mais sincères!) Je ne leur prête pas d arrière-pensées, ou d intention particulière. C est précisément cette sincérité, ce naturel affiché qui m a d abord un peu affligée. Pour atteindre un certain nombre d objectifs, qui pour moi sont parfaitement clairs et sur lesquels on ne peut pas transiger puisque ce sont ceux du baccalauréat, il est absolument nécessaire de gérer cette classe de manière scolaire. Ce sont des élèves avec un certain potentiel qu il faut donc pousser à travailler. Pour les élèves, ces objectifs du baccalauréat sont considérés comme difficiles, voire impossibles, à atteindre. Ils sont demandeurs de «recettes» à appliquer, et il est vrai que lorsque l exercice s y prête, ils obtiennent de bons résultats. C est toute la partie du travail exigeant une plus grande autonomie qui leur pose problème. Ils disent ne pas avoir «d idée», ne pas «voir» la portée du texte, ne pas saisir certaines références. Ainsi, formuler par eux-mêmes une problématique relative à un sujet ou à un thème est un exercice très difficile pour eux. Porter un regard critique par rapport à certains documents ou textes est également une démarche qui ne leur est absolument pas familière. En début d année scolaire, conduire ces élèves vers cette fameuse autonomie qu exigent les épreuves anticipées de français, m a semblé relever du défi. Outre l aspect pédagogique du métier d enseignant (qui fera l objet de ce mémoire professionnel), j ai ressenti la nécessité de jouer un rôle de «coach» (!) pour stimuler ces élèves peu exigeants avec eux-mêmes (en français) et qui pour la grande majorité se satisfont du minimum. Quels sont les enjeux? Comment motiver ces lycéens? Comment leur permettre de porter un regard critique sur des documents écrits ou iconographiques, de mesurer les enjeux d un sujet, de formuler une problématique relative à un thème, de faire clairement apparaître tout ce qui relève de l implicite? Comment les amener à cette maturité? Comment les conduire à une relative autonomie dans leur travail? Mon premier réflexe a d abord été de reproduire les méthodes d enseignement de mes professeurs de Lettres des classes préparatoires et de l université. J ai donc, dans un premier temps, adopté une méthode pédagogique assez magistrale avec des moments de cours dialogués, ponctués d exposés d élèves. Les réactions et commentaires de ma conseillère pédagogique, comme des différentes instances de l I.U.F.M., la formation dont je bénéficie depuis septembre ainsi que certaines lectures, m ont conduite, après une courte période de désarroi, à m interroger sur la validité et sur la pertinence d un tel enseignement en classe de première et à rapidement corriger ce que de telles pratiques pouvaient avoir d inadapté à la situation. Le problème majeur qui s est alors posé à moi fut d adopter une nouvelle stratégie pédagogique destinée à conduire les élèves aux épreuves anticipées de français (en quelques mois et dans de bonnes conditions) en évitant le modèle, inopérant dans les conditions d exercice de mon métier, du cours magistral. L objet de ce mémoire professionnel. 6

7 Dans un premier temps, nous nous interrogerons sur la façon la plus efficace d amener les élèves à l épreuve de l E.A.F, tout en mesurant les enjeux de ces différentes orientations pédagogiques. Nous présenterons ensuite certaines activités que nous avons mises en place et qui s inscrivent dans le prolongement de notre réflexion théorique. Enfin nous évaluerons d une part notre pratique en portant un regard critique sur le dispositif qui a été mis en oeuvre et d autre part nous tâcherons de dégager des pistes prospectives pour améliorer notre pratique pédagogique. 7

8 I Enseigner en classe de Première : comment amener les élèves à l épreuve de l E.A.F. A-Les avantages et les inconvénients du cours «ex-cathedra». Que ce soit à l université ou dans le secondaire le mode d enseignement dominant est dispensé de manière magistrale. Bien des ouvrages font ce constat et traitent de cette pédagogie «molle» 1, qualifiée parfois même de pédagogie «d extrême droite». Cette orientation pédagogique a été la mienne en début de cette année de stage. En temps que jeune professeur dans le secondaire, j ai été sensible à cette critique et j ai été amenée à m interroger sur la validité de ce type d enseignement. Cette pédagogie relève plus d un conditionnement que d un choix, conditionnement scolaire et universitaire. Elle relève également d un amalgame qui consiste à assimiler le pédagogue à un conférencier. Longtemps mon esprit s est imaginé que l élève, comme l étudiant, est en attente du cours, comme de la conférence, «béton». Ce préjugé a été renforcé par mon expérience, vécue positivement, d enseignement des premières semaines dans ma classe mais aussi par l observation attentive de mes élèves et par l écoute de certains parents. 1- Les avantages observés du cours magistral. a- Le confort du professeur. Dans une classe où il n y a pas de problème de discipline (ce qui est mon cas), il convient de reconnaître que le cours magistral est confortable. Tout d abord on peut très facilement mesurer son temps de parole : c est toujours moins déstabilisant et plus rassurant de pouvoir maîtriser le temps de chaque séance pour construire sa séquence. D autre part la linéarité de ce type de cours et son absence de prise de risque pédagogique permet assez aisément de «verrouiller» son cours par une rhétorique qui consiste à poser soi-même une batterie de questions et en y répondant, ou tout au contraire en «amenant» implicitement les élèves à poser les questions attendues. Cette programmation 1 Gérard de VECCHI et Nicole CARMONA-MAGNALDI Faire vivre de véritables situationsproblèmes. Hachette Education, 2002 p.74. 8

9 calculée a un avantage supplémentaire puisqu elle permet de valoriser l élève qui posera de toute évidence une «question pertinente». Par ailleurs, la construction du cours «ex-cathedra», qui se réduit à la simple présentation d un contenu, reste relativement aisée grâce aux ressources pédagogiques je pense ici aux petits ouvrages de vulgarisation ou de commentaire variés et très souvent de qualité-. Leur utilité mais aussi leur confort permettent de bâtir une leçon sans prendre de risque puisque le cours magistral suivra le même type de démarche, le même état d esprit : expliciter un contenu linéairement. Enfin est-il nécessaire également d entrouvrir une porte vers une dimension plus «psychologisante». N est-il pas pour l enseignant plus valorisant d exercer dans ces conditions réglées et maîtrisées, puisque toujours on donnera la meilleure image de soi- celle du maître-, le cours tendant alors à devenir une affirmation de son «moi» sur la classe. Ainsi, devoir changer de stratégie pédagogique a été dans un premier temps pour moi synonyme d abandon d un certain confort. b- Pour les élèves. D une certaine façon le cours magistral est extrêmement valorisant pour l élève, nous l avons déjà dit : en verrouillant le cours ou en aménageant des questions calculées, le cours donne l impression à l élève qu il comprend tout et même qu il exerce son esprit critique. En outre, la forme rigoureuse du cours avec son plan et son articulation, offre des balises symboliquement très fortes qui renforcent, me semble-t-il, l assurance du professeur mais aussi (par effet de miroir) celle de l élève. Enfin la somme de connaissance débitée leur «en impose» 2! C est bien souvent la réunion de tous ces éléments qui rend le cours conforme à l image que les élèves en attendent. Evidemment ce type de cours est sans doute acceptable voire efficace pour les élèves passionnés d une discipline, les bons élèves en français. Il est peu adapté à la majorité : ceux qui ont peu de goût pour notre matière ou même ceux de niveau moyen. Or, ma formation à L IUFM, qui a été aussi pour moi un lieu d échange avec d autres professeurs stagiaires, m a permis de prendre conscience que l ambiance qui règne dans ma classe reste assez exceptionnelle puisque pour une majorité de mes camarades, les élèves ne sont absolument pas dociles et entrent bien souvent en rebellion active ou passive- contre leurs enseignants. J ai tout à fait conscience que l année prochaine je peux moi aussi avoir à enseigner à ce type de public et connaître en situation l échec cuisant d une pédagogie inadaptée. En outre, cette année j ai pu écouter les arguments avancés par les pédagogues qui semblent s accorder sur le peu d efficacité de cette méthode directive en regard de l objectif ultime que tout cours poursuit : former des citoyens critiques. Cette prise de conscience a rapidement été relayée par un vif intérêt pour les nouvelles approches pédagogiques, ce qui m a conduite à m interroger sur les limites de la démarche adoptée en début d année scolaire. 2- Les inconvénients générés par le cours «ex-cathedra». 2 Je cite ici des élèves de classe de terminale parlant du type de professeur qu ils apprécient. 9

10 Bien évidemment les inconvénients majeurs sont la démotivation, l ennui, ainsi que la réduction de l esprit critique des élèves, argument essentiel puisqu il soulève un enjeu politique. Mais au-delà de ce constat bien connu et officiel, il me semble à propos d évoquer dans ce mémoire professionnel certains aspects négatifs pratiques d une pédagogie ancienne, rencontrés au cours de cette année scolaire. a- L attente des élèves et des parents. Les élèves constituent un public d apprenants qui reste largement dans une posture d attente, attente qui à la fin du premier trimestre a été, en ce qui me concerne, le point le plus difficile à vivre. Il est évident que les élèves de ma classe actuelle, ont été et sont toujours conditionnés, dans d autres disciplines que le français, par des méthodes pédagogiques magistrales. Aussi, adopter une stratégie pédagogique participative, alors que d autres cours sont dispensés de manière directive, peut être mal compris par les élèves et leurs parents qui ont évidemment un horizon d attente déterminé. Ajoutons les éventuels préjugés sur le métier d enseignant cet agent de la fonction publique!- qui est bien souvent perçu comme un paresseux. S abstenir, en début de séance, de noter le plan détaillé d une étude de texte qui figurera dans la liste de l E.A.F, perdre cinq minutes de cours à constituer des groupes, à changer la disposition des tables de la salle de classe, et demander aux élèves d élaborer eux-mêmes un plan de lecture analytique, paraît donc suspect aux yeux des élèves comme à ceux des parents qui ont comme représentation du professeur sérieux, consciencieux, celui qui livre, clef en main, un savoir dans le cadre d une présentation rigoureuse. Par ailleurs le fait que les méthodes participatives contraignent les élèves à formuler des questions -puisque c est l un des objectifs de cette pédagogiesuscite un malentendu. En effet, j ai remarqué que dans ma classe bien souvent «avoir des questions» signifie «ne pas avoir compris». Aussi, un questionnement émanant de leur part -ce qui est, encore une fois, essentiel au regard de cette stratégie pédagogique- semble perçu comme un échec pour ces élèves qui finalement parviennent difficilement à passer d un type de cours à un autre. Perception d échec du professeur puisque dans cette logique «on est contraint à poser une question car c est mal expliqué» (ce qui du reste peut être vrai!), perception d échec de l élève «qui pose une question car il n est pas capable de comprendre.» Il y a, à mes yeux, une réelle nécessité d harmoniser les stratégies pédagogiques par souci de cohérence, de complémentarité et pour que les élèves s impliquent avec plus de cœur, mais aussi d informer les élèves et les parents sur l esprit de cette pédagogie, tout en les persuadant de son efficacité. Pourtant il me semble être parvenu à convaincre ma classe de l intérêt qu il y a à être autonome et donc de l intérêt à adopter cette façon nouvelle, pour eux, de travailler. Bien sûr, l argument de l EAF a été entendu. Mais, les élèves de cette classe sont particulièrement sensibles aux discours décrivant la vie professionnelle ou encore les conditions pour obtenir et mener un entretien d embauche pour un travail, un simple petit boulot ou même un stage pouvant valoriser plus tard leur CV. 10

11 b- Pourquoi le cours magistral est inopérant? Quelques objections de bon sens. Partons d abord d un constat : d après les formateurs de l IUFM, des études montrent que la matière la plus ennuyeuse pour les élèves est majoritairement le français. Il y a donc une réelle interrogation sur l origine de la démotivation des élèves dans notre discipline. Qu est-ce qui ennuie les élèves? Les contenus des programmes scolaires, la manière dont ceux-ci sont enseignés? Si on se situe sur le plan de l apprentissage de connaissances, il faut reconnaître qu écouter un cours bouche bée peut ennuyer, en tous les cas n éveille en rien l esprit critique et forcément laisse la curiosité en sommeil. Il paraît évident que dans un objectif d apprentissage de savoir-faire, la méthodologie directive engendre la stérilité. Les recherches en psychologie cognitive conduisent à rejeter le choix d une stratégie pédagogique directive. Une pratique pédagogique doit trouver sa justification pour être en adéquation avec la conception qu on se fait de l homme, mais aussi avec la représentation qu on se fait du fonctionnement mental des apprenants. Maintenir l élève dans le rôle du «réservoir vide» 3 avec une pédagogie qui repose sur la simple transmission est une attitude désuète puisqu elle émane des conceptions les plus anciennes de la psychologie, celles qu on nomme comportementalistes (ou encore behavioristes). Certes ces conceptions décrivent les conditions d instauration d associations entre un stimulus et une réponse, mais elles ignorent les mécanismes mentaux qui permettent ces associations 4. La compréhension du fonctionnement de l acquisition de connaissances est essentielle pour mettre en place une pédagogie adéquate. L écoute dans le cadre de la «Formation Transversale Personnalisée» d une conférence sur la «Psychologie des apprentissages», suivie de certaines lectures concernant la théorie cognitive ont été pour moi tout à fait édifiantes à cet égard, puisque l approche des cognitivistes propose «une analyse de l interaction entre l individu et l environnement, autrement dit du traitement des informations issues de l environnement, de leur transformation en connaissances puis de l utilisation de ces connaissances pour agir en retour sur l environnement» 5. Les recherches en psychologie cognitive montrent que «l acquisition de connaissances s apparente à une activité de résolution de problèmes» 6. La description du système cognitif 7 de l être humain, «de ce lieu mental», montre comment ces informations sont transformées et comment s opère le cheminement vers la connaissance. Ce cheminement repose sur deux concepts clef 8 pour rendre compte de l acquisition des connaissances : «la situation de résolution de problèmes» 9 car «c est avant tout en résolvant des problèmes que l élève est amené à structurer ou restructurer ses représentations et acquérir ainsi de nouvelles connaissances» 3 Caroline GOLDER et Daniel GAONAC H (Coordonné par) Enseigner à des adolescents, manuel de psychologie. Hachette Education, 2001.p Ibid. p Ibid. p Ibid.p Ibid. p Ibid.p Ibid. p

12 et la notion de «connaissances antérieures» 10 puisque «une information qui ne pourrait être rattachée à une quelconque connaissance préalable devient une information non pertinente et non mémorisée par le système cognitif». Dans le cadre de notre problématique c est le premier concept qui retient notre attention puisque d une certaine façon, il est l affirmation qu une stratégie pédagogique directive est vouée à l échec. Qu est-ce qui peut justifier cette affirmation? B- Pourquoi seules les méthodes dites «participatives» peuvent garantir l autonomie de l élève. 1-Comment s effectuent les acquisitions scolaires et les apprentissages. La construction des connaissances repose sur différentes stratégies comme «l exploration d un espace de résolution de problème, la complétion, la restructuration, la généralisation ou encore l automatisation de connaissances préalables. Ces différentes stratégies, centrales dans l acquisition de connaissances des élèves, peuvent être induites et mises en scène, par l enseignant, à travers différentes situations d apprentissage» 11. Quelles sont les situations pédagogiques qui peuvent mettre en œuvre ces différentes stratégies? La psychologie cognitive distingue deux types de situations pédagogiques pouvant construire des connaissances : «l acquisition de connaissances par l action» et «l acquisition de connaissances par le langage» 12. Pour être efficace, ces modes d apprentissage doivent être mis en œuvre par le biais de scénarios pédagogiques dans et par l interaction sociale car «un individu constitue souvent ses savoirs avec l aide d autres individus, qu il s agisse d observer, d imiter, de collaborer, de coagir, ou encore de confronter différents points de vue 13». Cette approche théorique socio-cognitiviste décrit les processus de l apprentissage par l interaction sociale. Mais le processus qui est la clef de voûte de ce système est le processus motivationnel : c est la motivation qui incite ou non l élève à se positionner 14 face un comportement observé. Puisque seule la motivation peut garantir l autonomie de l élève, aménager les meilleures conditions possibles pour que les élèves soient motivés, s avère être une priorité de l enseignant. Que faire pour susciter l intérêt sincère de ma classe de 1 ère pour la littérature? Suis-je assez naïve pour penser que mes élèves aiment venir en cours de français? C est pourtant ma conviction. C est une classe très active, extrêmement chaleureuse, qui participe et fait le travail demandé. Mais il faut bien reconnaître que cet investissement reste superficiel. Parce qu il reste malheureusement très ponctuel, il ne peut pas être profond et surtout parce qu il n est pas relayé par un travail suffisant à la maison, ni même par des lectures cursives. Mes élèves se contentent du minimum, et en sont satisfaits. Une attitude plus stricte de ma part 10 Ibid.p où notamment est décrite la notion de «Zone proximale de développement» de L.S. Vygotski. 11 Ibid. p Ibid. p Ibid.p On parle alors de processus : attentionnels, de rétention, de reproduction motrice. Ibid.p

13 serait-elle plus efficace? J ai été amenée, pendant quelques temps, à m interroger sur cet équilibre : choisir entre une ambiance de travail agréable, sans conflit ou une ambiance autoritaire, rigoriste tentant de forcer la motivation des élèves. Quelle méthode adopter pour favoriser une motivation sincère? 2-La motivation est le moteur de toute stratégie. Le concept de motivation peut être décrit comme «les forces internes et /ou externes produisant le déclenchement, la direction, l intensité et la persistance du comportement 15» Pour intéresser les élèves, la démarche la plus naturelle en classe de première m a semblé d établir une connexion directe avec le monde professionnel. Au-delà de l E.A.F, les exigences de méthode et de connaissance prennent sens quand on projette les élèves, très brutalement, vers l avenir en évoquant par exemple une situation d entretien d embauche. Le regard, l attitude changent, les élèves deviennent plus graves. Sans doute on touche une corde sensible, qu il n est pas inutile de faire vibrer. L autre démarche est de susciter l intérêt par «le plaisir de faire», démarche liée d une part à la curiosité, et d autre part au sentiment de compétence. La psychologie cognitive conceptualise la curiosité comme un conflit avec les connaissances antérieures. Elle est une excitation qui dure tant que le conflit n a pas été réduit. C est elle qui pousse l élève à accrocher à notre discipline. Mais ce mécanisme fonctionne difficilement quand «l élève a peu ou beaucoup de connaissances sur le domaine d apprentissage», en revanche il s avère être «maximal quand il possède des connaissances moyennes 16». D où la nécessité d une construction pédagogique qui aménage des apprentissages continus et progressifs. L intérêt est également lié au sentiment de compétence qu éprouve l individu. Ce sentiment vient à la fois d un désir profond de vouloir sans cesse interagir sur son environnement -pratiquer une activité va maintenir cette sensation agréable d efficacité-, mais aussi d un besoin irréductible d autonomie. Nous pouvons donc déduire qu au niveau scolaire, les activités les plus motivantes sont celles où l élève doit pouvoir apprécier lui-même sa progression. Comment entretenir cette curiosité, comment rendre les savoirs désirables pour que les élèves s investissent durablement? 3-Pourquoi avons-nous des élèves démotivés? Les expériences des psychologues montrent que le système de récompense tue la motivation. De même, ces expériences ont montré que «la compétition, la pression temporelle, la remise de prix ( ) tout ce qui ( ) induit une sensation de contrôle du comportement ont pour effet de diminuer la motivation.» 17 On est donc tenté de conclure que la possibilité de choisir librement d exercer une activité est primordiale au regard de la motivation. 15 Ibid. p Citation de Vallerand R.J, et Thill E.A Introduction à la psychologie de la motivation, Vigot, Ibid. p Citant les travaux de Kintsch, W. «Learning from text, levels of comprehension, or : why anyone would read a story anyway» Poetics, 9, Ibid. p

14 Mais comment peut-on aménager des conditions pour motiver les élèves dans notre cadre scolaire, où on doit suivre un programme, où l acquisition des connaissances est sanctionnée par des notes et des appréciations? L une des «formations transversales personnalisées» nous a sensibilisé à cette réflexion portant sur un mode nouveau d évaluation, citant à la fois les textes officiels et certaines expériences originales d évaluation. Même si, d après les textes officiels, les classes d examen doivent obéir au système de note traditionnel, on peut s interroger sur cette question d évaluation qui traditionnellement repose sur la sanction : tel type de faute coûte un certain nombre de points. Certes, je n ai pas révolutionné mon système de notation, simplement j ai opté pour une version plus optimiste en valorisant systématiquement par un à deux points supplémentaires les élèves qui ont pris l initiative d intégrer un travail personnel à leurs devoirs ou à leurs prestations orales (citations apprises par coeur, exemples littéraires personnels analysés avec pertinence, références culturelles amenées à propos ). Ce réflexe peut paraître d une banalité navrante, mais pour moi il prend tout son sens car il concrétise d une certaine manière un changement d état d esprit, une approche nouvelle des élèves et de mon métier d enseignant. Outre les implications du système traditionnel de notation, ses répercutions psychologiques négatives, il faut mentionner d autres entraves à la motivation profonde de mes élèves. Si la ruralité bressane- est un facteur déterminant dans l absence de sensibilisation à la culture puisque pour les mineurs il est difficile d un point de vue pratique de se rendre dans une bonne librairie, dans un club de théâtre, de cinéma, aux spectacles, il faut noter que l environnement socio-culturel des jeunes gens renforce en grande partie le peu d intérêt pour les objets culturels, et pour la littérature en particulier. Ce déterminisme sociologique est un handicap supplémentaire. A plusieurs reprises j ai pu noter que la mauvaise compréhension, la compréhension erronée de certains textes et d images sont liées à des connaissances générales parfois très faibles comme nous le verrons un peu plus tard dans l exemple de la lecture de l autoportrait de Dürer de Cet aspect mériterait que l on s y attarde. Par manque de temps nous ne le ferons pas dans le cadre de ce mémoire professionnel, mais des lectures sur l environnement sociologique des élèves, du comportement qu il induit me semblent utiles pour bien cerner le problème de la motivation des apprenants. Outre ces lectures théoriques, il serait pertinent de les doubler d une fine connaissance sociologique, celle de la Bresse, et celle des différents milieux dont les élèves inscrits dans l établissement sont issus, pour mieux cibler ce qui pourrait déclencher la motivation de ceux-ci, et le processus d une autodétermination. 4-Comment installer une autodétermination? Qu entendre par autodétermination? Cette dernière permet d expliquer un certain nombre de comportements comme certains gestes de notre vie quotidienne, l application de codes sociaux Ces gestes que nous effectuons naturellement ne sont pas naturels, ils ont fait l objet d un apprentissage intériorisé (faire son lit, trier les poubelles, être poli ). On commence à pouvoir parler de comportement autodéterminé quand il y a au moins «une régulation identifiée : cette fois l individu agit, car l activité est identifiée comme importante et représente à ses yeux quelque chose qui a de la valeur. Elle induit un 14

15 comportement qui permet à la personne d atteindre des objectifs qui lui sont personnels.» 18 : l élève travaille d arrache pied pour devenir astronaute. L autodétermination est idéale lorsque «la régulation est intégrée : les différentes régulations identifiées sont intégrées au soi de l individu en un tout cohérent» 19 : l élève travaille dur pour devenir juriste et en même temps il est bénévole dans une association caritative, oeuvre à des manifestations publiques car pour lui aider les autres, défendre des principes contribue à son épanouissement personnel. L idéal bien évidemment serait d amener les élèves à cette fameuse autodétermination, de les rendre acteurs de leur propre formation. 5-Quelle pédagogie est en accord avec cet idéal d autonomie? Notre objectif est donc d amener les élèves à construire leur propre savoir, voyons ce qui peut les y aider. Du point de vue de «mon attitude pédagogique», de mon comportement contrairement à septembre dernier où je me sentais obligée «d occuper le terrain» - il me semble, après une autocritique minutieuse, aujourd hui, qu il est dans l intérêt des élèves que le professeur s efface un peu. L heure est venue de transférer certains principes de la philosophie zen au sein de ma pédagogie : apprivoiser le silence par exemple! Je dois reconnaître que je parle beaucoup trop, mais aussi trop fort, que je bouge trop. Il faut par exemple (c est difficile) que j apprenne à me taire plutôt qu à couvrir d une voix forte le bruit, à déléguer la parole le plus possible aux élèves. Sont-ce les conséquences de ma personnalité ou celles d une pratique professionnelle qui a duré huit ans? Des questions en cascade émergent et m encouragent à mieux me connaître. Aujourd hui il me semble fondamental de revoir ma façon d être dans la classe. Pour moi d abord car il me faudra tenir le rythme d un temps complet de dix-huit heures, mais au-delà de ma personne il me paraît à présent évident que réduire ma présence, peut être un facteur déterminant poussant les élèves à s émanciper. Du point de vue d une stratégie pédagogique, ce sont sans aucun doute les apprentissages passant par la recherche, l expérience et la construction qui permettent le mieux d accéder à une réelle autonomie. Une pédagogie par projets qui permet à une classe de réaliser une production concrète serait idéale, c est ce que nous tenterons de faire lors de notre séquence sur la poésie. Rappelons, nous l avons expliqué en début de cette partie, que c est en résolvant des problèmes 20 que l élève est amené à structurer, à restructurer ses représentations et à acquérir ainsi de nouvelles connaissances. Il nous faut exploiter au maximum ce type de pédagogie. Ces situations-problèmes créent des activités d apprentissage obéissant aux critères suivants 21 : 18 Ibid. p Ibid. p Ibid.p Cite les travaux de Richard J.F (1994), «Le raisonnement pour l action : la résolution des problèmes»,in R.Ghiglione et J.F. Richard, Cours de psychologie. Champs et théories, vol.3, Dunod, pp , qui établissent une typologie rigoureuse de problèmes. 21 Gérard de VECCHI et Nicole CARMONA-MAGNALDI Faire vivre de véritables situationsproblèmes. Hachette Education, pp.47 15

16 -avoir du sens (interpeller, concerner l apprenant qui ne se contente pas d obéir, d exécuter) -être liée à un obstacle repéré, défini, considéré comme dépassable et dont les élèves doivent prendre conscience à travers l émergence de leurs conceptions (représentations mentales) -faire naître un questionnement chez les apprenants (qui ne répondent plus aux seules questions du maître) -créer une ou des ruptures amenant à déconstruire le ou les modèles explicatifs initiaux, s ils sont inadaptés ou erronés ; -correspondre à une situation complexe, pouvant ouvrir sur différentes réponses acceptables et différentes stratégies utilisables ; -déboucher sur un savoir d ordre général (notion, concept, loi, règle, compétence, savoir-être, savoir-devenir ) ; -faire l objet d un ou plusieurs moments de métacognition (analyse a posteriori de la manière dont les activités ont été vécues et du savoir qui a pu être intégré). Tous ces critères déterminent ma nouvelle orientation pédagogique qui doit me permettre de placer l élève au centre des apprentissages et d encourager sa motivation. Une attitude et une stratégie pédagogique nouvelle sont les deux facteurs que je vais essayer de mettre en œuvre pour que les élèves puissent accéder à l ultime phase de l autodétermination. 16

17 II La mise en œuvre d une pratique : quelques activités pouvant préparer les élèves à l E.A.F. En Première, le programme est lourd avec cinq objets d étude, et un apprentissage de savoir-faire en fin d acquisition. Le début de ma mise en pratique a été laborieux : il m était difficile de construire une progression sur le long terme dans la mesure où l état des lieux des pré-requis a pris un certain temps -nous reviendrons sur cette étape dans la dernière partie de ce mémoire-. Etat des lieux si disparate que j ai été amenée à reprendre intégralement la méthode de la lecture méthodique, de la dissertation, du commentaire, du sujet d invention et des questions de synthèse. Ce n est qu au mois de janvier, étant certaine qu il y avait à présent un socle commun, que j ai pu véritablement construire en avance et de manière détaillée le calendrier de chaque séance de ma séquence. A-Les objectifs fixés. Le programme d enseignement du français en classe de première est fixé par le Bulletin Officiel n 28 du Les finalités de cet enseignement sont : «l acquisition des savoirs, la constitution d une culture, la formation personnelle et la formation du citoyen. Ses finalités propres sont la maîtrise de la langue, la connaissance de la littérature et l appropriation d une culture. ( ) Le français doit à la fois apporter (aux élèves) des connaissances et s attacher à former leur réflexion et leur esprit critique.» L étude des textes doit contribuer «à former la réflexion sur l histoire littéraire et culturelle, sur les genres et les registres, sur les significations et la singularité des textes et sur l argumentation et les effets de chaque discours sur ses destinataires». Voici une liste de compétence qu il convient de mettre en oeuvre : développer l esprit critique de l élève, formuler une problématique relative au thème ou au sujet donné, pouvoir exprimer les idées implicitement contenus dans le sujet, s interroger sur un texte ou une image, mesurer les enjeux et les répercussions, pouvoir remettre en question des préjugés ou des stéréotypes. Les élèves doivent maîtriser deux formes de lecture : la lecture analytique et la lecture cursive. Ils doivent lire au minimum six œuvres littéraires mais aussi de nombreux textes et documents. Ils doivent maîtriser parfaitement l expression 17

18 écrite sous diverses formes : écrits fonctionnels, d inventions, d argumentation, de délibération, et exercices d analyse, de commentaire et de dissertation. L oral doit être pratiqué sous forme d exercices de reformulation, de productions orales, et d échanges. Le travail sur la langue a pour objectifs d enrichir le lexique, et plus particulièrement celui de l abstraction et de la sensibilité, de réfléchir sur la subjectivité de la langue, de consolider la cohérence des productions écrites et d étudier l usage de notre langue dans des perspectives historiques, sociales et culturelles. Ce Bulletin Officiel invite en outre à établir des liens, des relations précises avec les autres disciplines : les arts, les langues, les sciences humaines. B- Objectifs et démarches. Voyons à présent quelques activités qui m ont permis de mettre en oeuvre les finalités de ce programme dans le cadre d une stratégie pédagogique «participative». 1-Pouvoir auto-évaluer son travail : la clef d une incitation à l autonomisation. Cet aspect me semble fondamental car il constitue une étape décisive permettant d accéder à une certaine maturité, de développer réellement et durablement l esprit critique. Il ne s agit plus de dire à l élève que ce qu il a produit est juste ou faux mais que l élève comprenne de lui-même la manière dont il est préférable de s y prendre pour accomplir un exercice, qu il puisse anticiper le type de stratégie permettant d atteindre un but recevable et valide. Le cap d auto-évaluation est, me semble-t-il, la première marche pour que l élève puisse évoluer vers une authentique émancipation. a- Première phase. Dans la perspective de l oral de l E.A.F, nous avons organisé des séances de simulation de l épreuve. L objectif a été double : d abord de faire connaître l épreuve orale de français, son déroulement, son évaluation sous la forme d un exposé oral suivi de l entretien ; puis de faire évaluer cette prestation orale par la classe. Description La première séance a eu lieu au retour des vacances de Noël, les élèves ont révisé une séquence complète pour cette épreuve. J ai distribué un texte 22 accompagné d une question, les élèves ont eu trente minutes de préparation. On a tiré au sort un élève qui a présenté son exposé de dix minutes devant la classe. Au préalable j avais distribué une petite fiche d évaluation 23 à toute la classe avant les vacances de Noël, les élèves l avaient avec eux le jour de la simulation. Cette fiche est une description des attentes de l examinateur (avec les différentes étapes de l introduction, de l analyse et de la conclusion) ce qui permettait aux élèves de bien structurer leur réponse à la question posée sur le texte et de mieux 22 Cf. Annexe n Cf. Annexe n 2. 18

19 gérer leur temps. Cette grille a également permis aux élèves d évaluer le travail de leur camarade. Pour cette première expérience nous n avons pas «critérié» cette petite fiche, l objectif étant au final de «critérier» ensemble les différentes étapes de cet oral, en demandant aux élèves de justifier ce barème afin de saisir sa validité. Pour la partie consacrée à l entretien comme c était une première expérience pour les élèves, c est moi qui l ai conduite en jouant le rôle de l examinateur qui découvre la fiche de séquence. Nous avons évalué ensemble la prestation de l élève, chacun devant remplir sa fiche en évaluant ainsi chaque étape de l exposé, puis nous avons confronté nos remarques. Analyse. Pour moi cette expérience du début janvier a marqué un tournant et les objectifs atteints ont été bien au-delà de ceux de l épreuve orale de l E.A.F. D abord tous les élèves étaient concentrés et attentifs, le stylo à la main. Leurs réactions étaient sincères et motivées. Les élèves ont vraiment pris conscience de certaines remarques valables bien sûr pour l oral mais finalement aussi pour l écrit. En ce sens l oral a permis d ancrer les exigences de l écrit. On pourrait même qualifier cette expérience de «révélation» pour eux comme si finalement leur parole avait plus de poids que la mienne! Par exemple, il m a semblé qu ils ont réellement pris conscience de la nécessité de bâtir un plan clair pour dérouler une bonne argumentation mais aussi pour être bien compris par son interlocuteur. Ils ont aussi été très sensibles à la pauvreté de leur expression. Répéter les mêmes phrases ou expressions finissaient par les agacer eux-mêmes le locuteur comme les interlocuteurs-. Cet agacement qui résulte de ce sentiment d être prisonnier de l étroitesse de son expression les a convaincus, sur le moment en tous cas, qu il fallait vraiment travailler l expression, le vocabulaire. Ils ont pris conscience aussi du décalage entre ce que nous pensons pouvoir formuler, ce que nous parvenons à formuler et ce que notre interlocuteur saisit. Ils ont été convaincus par la nécessité d expliciter certaines phases, même si pour soi elles sont évidentes. Ainsi cette expérience a été l occasion d apprendre avec les autres et par les autres. Mais au-delà du simple candidat interrogé, chaque élève a pu s identifier à lui. Il est vrai que l échéance proche de l examen a contribué à ce transfert, à ce jeu de miroir et chacun d une certaine manière a pu s auto-évaluer. b-seconde phase. Notre objectif est toujours l épreuve orale de l E.A.F, l auto-évaluation avec comme objectif supplémentaire de faire conduire l entretien par les élèves afin qu ils soient capables d anticiper et de formuler les questions possibles portant sur la séquence. Cette séance a été mise en place à la fin du second trimestre. Description. Les élèves ont révisé -avec la fiche d évaluation sous les yeux- les première et troisième séquences et préparé des questions sur ces deux ensembles. Cette deuxième simulation a été un peu différente de la première dans la mesure où les 19

20 élèves ont été répartis en deux groupes, chaque groupe a eu un texte 24 avec une question. Après trente minutes de préparation, pendant lesquelles j ai autorisé la fiche d évaluation, deux élèves ont été tirés au sort et ont présenté successivement leur exposé de dix minutes chacun. Pendant ce temps les autres élèves ont rempli leur petite fiche d évaluation. Trois élèves ont été tirés au sort pour poser des questions sur l ensemble de la séquence au premier candidat, puis nous avons renouvelé ce tirage au sort pour le second candidat. L objectif a été de faire conduire l entretien par trois élèves qui jouent le rôle de l examinateur ; observatrice j ai donné en fin de séance une liste de questions portant sur chaque séquence à titre d exemple et de complément. Nous avons confronté les évaluations des élèves, puis j ai donné la mienne. Analyse. Globalement, la confrontation a obligé les élèves à dialoguer entre eux, à échanger leurs points de vue. Elle a permis ainsi de dédramatiser l épreuve de l E.A.F, de prendre confiance en soi. Mener l entretien les a obligés à distinguer l essentiel du superflu, à hiérarchiser, à saisir véritablement l intérêt des textes, les mettre en relation, à construire des liens. Ces expériences ont permis d améliorer leur compétence orale : ils ont pu analyser eux-mêmes leur propre démarche de travail. De mon point de vue cela m a permis de mesurer le niveau de compréhension et de difficulté des élèves, de voir également si ma séquence est claire pour eux, lisible, s ils perçoivent sa construction et son intérêt. Pourtant je ne pense pas renouveler ce type de séance : interroger deux élèves en même temps. Cette version de l exercice est psychologiquement inconfortable. Les deux jeunes filles interrogées ont eu l impression d être en compétition. L une d entre elles a eu 15, elle a fait un bon travail sur l incipit de Candide, l autre n a pas tenu compte du plan, sa prestation sur l incipit d Enfance était décousue, courte et peu précise, l entretien a confirmé cette impression, elle n a pas assez travaillé, elle a eu 7. J ai l impression qu elle a surtout été affectée par les comparaisons que nous avons été amenés à faire en confrontation d évaluation. Je regrette cette maladresse, je ne l avais pas envisagée.. 2- Amener les élèves à un questionnement : donner à comprendre plutôt que d essayer de livrer une explication. Au départ, j ai redouté l approche de la notion d autobiographie - notion que j ai choisie et qui se rattache à l objet d étude «le biographique» - car jusqu ici lorsqu on abordait des notions abstraites comme celles de réalité, de vérité, d autrui, de monde, de métaphysique, elles posaient problème pour un grand nombre des élèves. Les notions de moi, d inconscient me semblaient des notions difficiles pour ma classe et délicates à expliquer. Il m a paru plus judicieux de les présenter en passant par d autres supports que les textes littéraires. L image a été l un des recours pour faire émerger certaines idées pouvant être intégrées dans une structure et un contexte plus large, celui proposé par notre corpus de textes littéraires. 24 Cf. Annexe n 3. 20