L enseignement du théâtre au collège ou comment communiquer la littérature comme une matière vivante

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1 IUFM de l Académie de Montpellier - année scolaire Mémoire professionnel de stage Lettres Modernes L enseignement du théâtre au collège ou comment communiquer la littérature comme une matière vivante Autour d une séquence, autour d un projet culturel Professeur-stagiaire: Mathieu ROUX Classe: sixième Tuteur: Agnès UHRIG Etablissement: collège Le Bérange

2 Baillargues (34) 2

3 2 RESUME Ce mémoire désire rendre compte de l expérience d enseignement du théâtre d un professeur-stagiaire de lettres modernes à une classe de sixième. Cet enseignement s est nourri de l apport extérieur très enrichissant d un projet culturel axé autour de la création théâtrale. Nous nous proposons donc de montrer comment le professeur a tenté d intégrer ce projet ambitieux à sa séquence consacrée au théâtre et quelles stratégies pédagogiques il a choisi d adopter afin de lier l étude théâtrale traditionnelle à l exigence maintenue de ne pas dissocier cette étude de celle de la mise en voix et en scène du texte. Cette réflexion pédagogique s est appuyée sur le désir premier de communiquer la littérature comme une matière vivante.

4 3 SOMMAIRE Introduction...page 4 1. Le théâtre: le plus court chemin vers la littérature vivante...page 5 2. Le théâtre vivant au coeur d un projet culturel enthousiasmant...page 6 a) Historique...page 6 b) «Autour de Cyrano, autour d une compagnie, autour d une création»...page 7 3. Une séquence consacrée au théâtre et tendue vers des objectifs en liaison avec le projet culturel...page 9 a) Le travail en amont, la description d une séquence préparatoire...page 9 b) Ma séquence: «Introduction au théâtre»...page Une journée avec la «Compagnia dell Arte»...page Ce dont je ne peux rendre compte...page 18 Conclusion...page 19 Bibliographie...page 20 Annexes...page 21

5 4 INTRODUCTION Le théâtre s est imposé presque naturellement comme le sujet de mon mémoire pour deux raisons principales. Le théâtre est d abord un art que j aime profondément et qui me semble, à travers l enseignement, une expérience de littérature vivante passionante à transmettre aux élèves, surtout lorsqu il s agit de jeunes élèves qui n ont pas encore pour la plupart goûté à la littérature et à ses sortilèges. La deuxième raison est d ordre plus anecdotique: un projet culturel autour du théâtre s est monté dans mon collège à la rentrée de septembre. Alerté par ma tutrice qui connaissait mon envie, j ai immédiatement manifesté mon désir de m y associer. Dès lors, ma réflexion, que le mémoire fixe et poursuit, s est orientée dans deux directions: quelles stratégies pédagogiques adopter pour enseigner le théâtre et ses spécificités à une classe de sixième? Comment intégrer ce projet culturel à cet enseignement et comment faire fructifier l apport unique qu il m apporterait? Aussi, ai-je tenté dans ces pages de présenter les réponses à ces questions, non pas des réponses définitives par principe toujours dangereuses, mais les réponses que l expérience m a apportées. J ai volontairement mêler narration et analyse, impression et jugement, afin de respecter le rythme naturel d une confrontation entre des désirs façonnés par une réflexion enthousiaste et une réalité, celle des élèves, forcément imprévisible.

6 5 1. LE THEATRE: LE PLUS COURT CHEMIN VERS LA LITTERATURE VIVANTE J ai fait des études parce qu il fallait en faire, qu il était logique et surtout souhaitable que j en fisse. Je ne désirais d ailleurs pas travailler, pas tout de suite en tout cas. J ai fait des études de lettres parce qu il me semblait que la littérature était la plus belle chose du monde. Et qu ainsi ces études me permettraient d être au plus près de la source vive qui était seule capable de m exalter. J ai passé le CAPES de Lettres modernes parce que cet examen se profile presque naturellement lorsque l on poursuit de telles études au sein de l université et que l on a choisi de ne pas se détourner d un cursus classique. Le métier d enseignant ne fut pas une «vocation» au sens où le désir de communiquer un savoir et former de jeunes gens à la citoyenneté ne fut pas l horizon scintillant de mes études, ni même du CAPES. Aussi, la préparation et surtout l obtention du concours poursuivirent et affinèrent une réflexion sur ce métier, sur son sens, sa beauté, sa noble utilité, réflexion qui, éclatée, presque inconsciente parfois, m avait animé depuis que le professeur qui professe m était, à la faveur de quelques et trop rares subtiles, profondes et émouvantes incarnations, apparu comme un homme exerçant le plus beau métier qui soit. Aussi, car j étais maintenant enseignant, j allais en tout cas enseigner six heures par semaine le français à une classe de sixième, il s agit dès lors de réfléchir à des stratégies aptes à maintenir la passion de la littérature vivante. De ne pas sacrifier celle-ci sur l autel d un enseignement techniciste, fonctionnel, strictement utilitaire, qui ferait fi de l enseignement d une relation constante entre langue et littérature. En effet, la littérature est le lieu où la langue prend véritablement sens, où ses subtilités, ses difficultés, ses singularités et ses pouvoirs se saisissent et le goût pour les mots procède bien souvent d une découverte des livres. Une langue est morte lorsqu elle n est pas parlée mais elle agonise lorsqu elle n est plus écrite (la poésie orale, telle qu on peut la rencontrer en Afrique, participe paradoxalement de la littérature, au sens où elle est une élaboration formelle qui, certes, se passe d une retranscription scripturale: c est la mémoire des anciens qui, de génération en génération, transmet comme un livre ouvert une écriture qui a refusé de se «fixer»). Le problème que je me posais était donc -il demeure aujourd hui, heureusement, vif- à la fois simple et ambitieux: comment donner le sentiment de la littérature à des élèves de sixième?

7 6 Mon intérêt prononcé pour l enseignement du théâtre s est imposé à la lueur de cette exigence que je m étais assigné: communiquer la littérature non pas comme un bloc monolithique qu il s agit absolument de connaître sans pour cela autant en pénétrer, même furtivement, la raison d être, mais communiquer la littérature comme une matière vivante, tendue par le désir qu elle provoque et dont elle est le fruit ouvragé. En effet, si la littérature de jeunesse, les contes, les fables, sont autant d accès, parfois magnifiques et déterminants, à ce coeur battant qui fonde en une même passion écriture et lecture, le théâtre m a paru à la fois le terrain, presque naturel et tellement préparé par une disposition encore intacte à cet âge au jeu et à la mise en scène sans complexe de soi, et l instrument privilégiés de communication de la littérature chez les jeunes enfants. La distance induite par cet art qui met au centre de son expression l interprétation et la mise en scène favorise chez les enfants la participation au processus littéraire. 2. LE THEATRE VIVANT AU COEUR D UN PROJET CULTUREL ENTHOUSIASMANT a) Historique Dès le tout début de l année scolaire, j ai manifesté auprès de ma tutrice, Agnès Uhrig, mon désir de participer à des initiatives, projets, susceptibles de faire sortir mes élèves du collège, de les mettre en contact avec la création vive. Ce désir était évidemment lié à celui, professionnel, de communiquer un savoir et des techniques à tous mes élèves en diversifiant les approches. Les projets culturels et autres ateliers à dominante littéraire me semblaient en effet, et me semblent toujours, des opportunités offertes aux enseignants de sensibiliser leurs élèves aux enjeux littéraires en les reliant à des activités concrètes et ludiques. De plus, les projets culturels engagés par un établissement permettent, au retour dans les classes, de faire fructifier des connaissances transmises par un tiers qui n est pas le professeur mais un intervenant extérieur. J ajoute enfin qu il m était nécessaire de me rapprocher de l équipe pédagogique de ma classe, des autres professeurs de lettres et de la directrice de mon collège, afin de «signaler» en quelque sorte mon arrivée dans l établissement et surtout de faire connaître mes bonnes dispositions quant à mon investissement potentiel dans la vie du collège. Je suis en effet persuadé qu il est souhaitable, et souvent nécessaire, de s inscrire dans un travail d équipe, a fortiori lorsqu on est jeune professeur et que les difficultés inhérentes à une première année d enseignement peuvent être amoindries par

8 7 une proximité avec les autres membres du corps enseignant et l équipe administrative. Dès lors, lorsque ma tutrice m a fait part d un projet culturel autour d une pièce et d une compagnie théâtrale, c est tout naturellement que j ai insisté sur mon désir de m y associer. Le projet 1 fut soumis fin septembre à l Inspection académique après que la principale de l établissement, madame Inguimbert, eut donné un avis favorable. Le projet fut accepté, il ne restait plus qu à le mettre en oeuvre avec les élèves. b) «Autour de Cyrano, autour d une compagnie, autour d une création» Cet intitulé anaphorique et ternaire est celui du projet théâtre initié par quatre professeurs dont je fais partie, comme «pièce rapportée» désireuse de m engager dans ce type d initiative. Je tiens d abord à saluer l enthousiasme et la passion de Babette Jeannet, enseignante de lettres, qui a toujours, au sein du collège Le Bérange, défendu avec force le théâtre à l école, notamment en créant un atelier théâtre, aujourd hui malheureusement mis en suspens mais qui renaîtra sous peu, à la faveur du projet qui nous intéresse, mais nous en reparlerons plus tard. Rose-Marie Bonnot, soucieuse également de s investir dans de tels projets et amoureuse du théâtre, suit avec grand intérêt, depuis plusieurs années le travail de Luca Franceschi, le metteur en scène de cette compagnie, et connaissait bien l inventivité pédagogique de cet homme, une inventivité efficace qui permet d inscrire véritablement ce projet culturel dans une dimension, justement, pédagogique. Quant à Agnès Uhrig, la rigueur vertueuse de son enseignement ne lui interdit jamais, bien au contraire, de se lier à de telles initiatives: la passion du métier est encore la meilleure garantie contre l immobilisme. Luca Franceschi est un metteur en scène et comédien italien de 36 ans, formé à l Ecole Internationale de Paris Marcel Marceau. Depuis 1988, il participe en tant qu enseignant, metteur en scène et comédien à plusieurs rencontres internationales. Il est maître de stage de «Commedia dell Arte» et metteur en scène auprès de plusieurs compagnies depuis 1991 en Italie, France, Belgique. La Compagnia dell Improvviso est installée, depuis sa création le 6 novembre 1996, dans le département de l Hérault. 1 cf annexe 1

9 8 Elle travaille au développement du style de théâtre populaire de tradition italienne qu est la Commedia dell Arte. Sa principale activité est la création et la diffusion de spectacles autour de ce style de théâtre auquel elle apporte une touche nouvelle. Quatre spectacles sont à son actif à ce jour. Tous ces spectacles sont des créations, dont l écriture et la mise en scène ont été soignées par le directeur artistique de la compagnie, Luca Franceschi. Durant ces trois années d existence, la Compagnia dell Improvviso a su se faire connaître en se produisant aussi bien dans les théâtres que sur les places de villages, dans les écoles et dans la rue. Les représentations et les diverses interventions de sensibilisation lui ont permis de toucher un très large public, en lui communiquant son plaisir du théâtre et en le réconciliant avec un art qui ne lui que trop rarement accessible. Pour le développement de son activité, la compagnie a pu compter sur la collaboration régulière et complice d un groupe de personnes de diverses nationalités qui s est peu à peu agrandi, jusqu à former une équipe d une trentaine de personnes. 1 Voici maintenant les «intentions de mises en scène» par le metteur en scène lui-même, Luca Franceschi: «J ai choisi d aborder un texte du répertoire classique en lui insufflant le style de prédilection de la Compagnia dell Improvviso: la Commedia dell Arte. Partir d un texte nous enlève la possibilité de l improvisation verbale, ce qui n empêche pas, en revanche, la présence de tous les autres éléments qui ont jusqu à présent caractérisé les spectacles de la Compagnie: Le masque (pour certains personnages, qui entraîne chez tous les autres, non masqués, la recherche d une gestuelle inhabituelle) Le respect des rapports entre les personnages (selon leur condition sociale) L utilisation de formes d expressions autres que le jeu, comme le chant, la danse, la pantomime, l acrobatie et l escrime. Ces trois points s unissent sous un dénominateur commun qui est celui de «jeu au présent», dans lequel les comédiens n ignorent pas le public mais au contraire, intègrent sciemment sa présence et gardent avec lui un contact direct et quasi permanent.» Le projet articulé autour de cette troupe et qui concerne deux classes de quatrième et deux classes de sixième du collège se déroule en trois étapes: - visite du metteur en scène dans les classes: deux heures (février 2000) - journée sur les lieux de répétitions (24 mars 2000) - représentation de Cyrano de Bergerac (4 avril 2000). 1 extraits du dossier de presse de la Compania dell Improvviso

10 9 Il faut ajouter à ces trois étapes la mise en place par le metteur en scène, en relation avec les professeurs, d un atelier théâtre comportant une vingtaine de volontaires, en mai-juin Une représentation au collège d un spectacle joué par les élèves et travaillé dans le cadre de cet atelier est également prévue pour la fin de l année scolaire. 3. UNE SEQUENCE CONSACREE AU THEATRE ET TENDUE PAR DES OBJECTIFS EN LIAISON AVEC LE PROJET CULTUREL a) Le travail en amont, description d une séquence préparatoire La perspective de mener un projet théâtre avec les élèves de ma classe m a amené à construire une progression et un ordre dans les séquences favorisant la mise en place d une séquence plus exclusivement tendue vers les enjeux du théâtre. Il m a semblé qu une séquence sur les situations de communication, incluant une séance importante sur les registres de langue, constituait une bonne approche du texte théâtral avant même que le mot de théâtre ne soit prononcé. Cette séquence, courte et placée immédiatement avant celle consacrée au théâtre, s est construite autour de l objectif final, volontairement réduit, qui constitue son titre: «Ecrire un dialogue en respectant la situation de communication». Il s est donc agi tout d abord de travailler et de bien connaître le schéma de communication en abordant les notions d émetteur, de récepteur, de message et de communication. Ce schéma fut assez vite compris et mis à profit par les élèves, ceci pour deux raisons principales: - le schéma actantiel, abordé largement et de manière systématique dans l étude du conte fut convoqué lors de cette séquence et la mise en écho des deux schémas a permis d asseoir le schéma de communication avec davantage de facilité - les notions de registres de langue, observés d abord dans divers textes (extrait de Zazie dans le métro, La Cigale et la Fourmi par Jean de La Fontaine et sa version parodiée par Pierre Perret), ont mises en place et favorisées chez les élèves la règle inhérente à toute situation de communication: la langue et ses registres s adaptent au récepteur du message que l émetteur désire transmettre. Ainsi, les élèves ont pu vérifier dans un premier temps, par l observation des textes et la discussion avec le professeur («Parle-t-on pareillement à un professeur qu à un parent, qu à un ami, qu à un grand-parent?») que la langue et ses codes (tutoiement, vouvoiement, formules de politesse, traits familiers, argot...) s adaptaient à une situation de communication contextualisée.

11 10 L évaluation sommative de cette séquence, un exercice d écriture visant à produire un dialogue respectant la situation de communication donnée et les acteurs de cette situation (ainsi bien sûr que leurs registres de langue), a permis enfin de réinvestir les acquis de la séquence. Cet exercice fut bien réussi par une majorité d élèves, certains ayant fait preuve d une grande inventivité par des trouvailles aptes à singulariser et à différencier les pôles du dialogue. Pour tous, la notion de registre de langue a été comprise. L accent mis sur l écriture d un dialogue a préparé l observation puis l étude de textes théâtraux. En effet, pour bien lire, et écrire, un dialogue, il faut bien connaître et repérer les règles sans lesquelles il ne peut fonctionner. Les dysfonctionnement du dialogue, de la communication, sont toujours les conséquences d une mauvaise observance de ces règles. Dans le théâtre, les auteurs jouent souvent avec ces dysfonctionnement, la plupart du temps dans une visée comique. C est pourquoi avant de constater et de goûter à ces dysfonctionnement visés il faut avoir intériorisé la règle qui est bafouée. Poser les bases d une communication dialogique fonctionnelle permet dans un second temps d étudier les effets qu un texte qui ne les respecte plus complètement produit. Le théâtre, une nouvelle fois, est ce terrain privilégié d étude de ce qui fonde la littérature: le jeu entre fond et forme, la manière souvent vertigineuse dont les deux s influencent l un l autre et se mêlent par le génie d un auteur qui, creusant l écart et les effets qui s y déploient, crée une oeuvre irréductible à son commentaire mais mal comprise sans la connaissance des règles qu il rappelle pour mieux les détourner. b) Ma séquence: «Introduction au théâtre» L objectif final de cette séquence, comme celui de la séquence précédente, est un objectif d écriture. Il s est agi pour les élèves d être en mesure, au terme de la séquence, d écrire une scène de théâtre. Cette scène devait respecter plusieurs exigences qui ont été autant de critères d évaluation, critères connus par les élèves avant la correction du devoir 1 : - la scène devra posséder une tonalité comique - les registres de langue des personnages seront respectés - la ponctuation sera adaptée - des didascalies devront figurer dans le texte - des verbes conjugués à l impératif présent devront être utilisés 1 cf annexe 2

12 11 Voici la succession des séances et leur contenu succinct qui ont soutenu ma séquence. J ajoute que le déroulement ci-dessous consigné est celui de la séquence telle qu elle s est véritablement déroulée. J ai également choisi de commenter ce déroulement, de mêler à l exposé de celui-ci le récit et l analyse de sa réception par les élèves. séance 1 Introduction: partir du savoir des élèves, leur faire rédiger sur une feuille de brouillon la réponse aux questions: «Qu est-ce que le théâtre pour vous? A quoi sert-il selon vous?» Ce travail introductif d écriture a d abord étonné mes élèves. Certains ont même franchement rechigné à répondre à la question. J appris là comme il est difficile de faire écrire par les élèves un texte qui n est pas évalué, pas noté. Il est pourtant nécessaire de faire comprendre aux élèves la légitimité essentielle d une réflexion préalable écrite. Il me semble qu une discussion orale immédiatement conduite, sans d abord avoir été formulée par le biais de l écrit, peut aisément se transformer en bavardage vain et très difficilement utilisable. Les réponses des volontaires, peu nombreux au début puis pressant ensuite, ont été satisfaisantes à un niveau pédagogique puisqu elles m ont permis de noter au tableau l essentiel des termes qui concernaient le théâtre (scène, acteur, metteur en scène, décor, public, spectacle, dialogue...) et qui déjà inscrivaient celui-ci dans une perspective large où le texte à proprement parler était un des éléments, certes essentiel, mais non unique. Enfin, la variété des entrées annonçait une richesse désordonnée apte à mobiliser la curiosité. J étais en effet animé par le désir que mes élèves se perdent quelque peu devant l avalanche de thèmes convoqués (thèmes qui venaient d eux), qu ils se perdent pour mieux ensuite se retrouver. séance 2 lecture: extrait de Knock de Jules Romain étude des didascalies: repérage, sens, rôle travail à la maison: ajouter des didascalies à une scène de Dialogues en forme de bon sens de Pierre Dac L étude des didascalies me paraît une approche liminaire constructive et féconde. La didascalie est en effet la trace la plus évidente, la plus immédiatement repérable (avec, bien sûr, le nom des personnages précédant chaque réplique) du caractère singulier et spécifique du texte théâtral. Elle est le signe que ce type de texte s adresse à plusieurs récepteurs de nature différente. Et c est d ailleurs autour du rôle et du sens de la didascalie que la séance s est

13 12 articulée après son repérage typographique, mené sans difficulté par la classe. La question posée à la classe fut donc naturellement double: A quoi sert-elle? A qui s adresse-t-elle? Les élèves ont vite su bien répondre à cette double question. Ils ont instinctivement, en quelque sorte, compris que les didascalies constituaient des indications données aux acteurs censés interpréter les rôles. Elles s adressent donc aux interprètes des rôles. Pourtant, lorsque je poursuivais mon questionnement auprès de mes élèves, il me sembla qu ils achoppaient sur le statut véritable, et certes complexe, du texte théâtral. En effet, lorsque je demandai qui a écrit ces indications, ils confondaient metteur en scène et auteur. Je l ai effectivement vérifié de nouveau depuis, la notion d auteur est une notion fragile, qu il faut systématiquement assurer lorsque l on étudie un texte (n importe quel texte). Ce flottement m a convaincu de rapidement offrir aux élèves la possibilité d écrire, d être auteur, pour mesurer la spécificité du texte de théâtre et des conséquences de cette spécificité. Aussi, le travail à la maison a permis aux élèves de mieux comprendre la nécessité des didascalies pour donner sens à un texte théâtral. Les élèves ont de plus jouer leur texte modifié sans lire les didascalies qu ils avaient ajoutées. Leurs camarades ont ainsi pu se rendre compte que le jeu sur scène mimait les didascalies qui n appartenaient qu au texte écrit. Je leur ai demandé de deviner les didascalies ajoutées par leurs camarades d après le jeu qu ils avaient proposé. La plupart du temps, ils les devinaient sans peine. Mais il était intéressant de comprendre pourquoi certaines très rares fois (à vrai dire, il n y eut qu un cas), ils ne pouvaient deviner ou devinaient mal. C était évidemment un problème de jeu et je leur demandais alors de rejouer la scène en mimant mieux ces didascalies. Nous étions là au coeur d un travail de théâtre concret, c est à dire un constant allerretour entre texte et jeu. J ajoute que l étude des didascalies, en ouverture véritable de la séquence, m a permis d immédiatement associer le travail sur le théâtre au travail sur l interprétation. Elle m a permis de poser un jalon solide de l objectif sous-tendant ma séquence: le texte de théâtre ne prend sens que dans sa mise en voix et son jeu. scène 3 lecture: extrait du Malade imaginaire (Acte I, scène 5) de Molière étude du quiproquo La scène de quiproquo célèbre entre Argan et Angélique a servi de support à l étude d un premier dysfonctionnement de la situation de communication. Cette séance a d abord consisté à faire lire par les élèves cette scène plusieurs fois (ils l avaient déjà lue à la maison) à voix haute. Par de

14 13 discrètes indication de ton, je cherchais à orienter les élèves vers une lecture «juste» de la scène, c est à dire une lecture qui mimerait (et peu importe que ce mime soit outré, au contraire) le malentendu, le fait que deux personnes, avec beaucoup d assurance, croient parler de la même personne mais parlent en fait d une personne différente. Aussi n ai-je pas tout de suite parler de quiproquo ou même de malentendu: c est par l écoute du dialogue que la perception de ce qui fonde le comique de la scène devait être senti, avant que le nom technique de la situation soit donné aux élèves. Et cette étude d un procédé comique très classique et toujours très vivant dans les comédies participait toujours de cette volonté pédagogique d enseigner le théâtre en ne le dissociant jamais des effets qu il veut produire sur une scène, face à un public. Certains élèves qui n avaient pas compris la notion de quiproquo se sont fait expliquer cette situation par des camarades qui connaissaient des exemples de quiproquos téléphoniques, aux limites du calembour mais qui illustraient très bien cette notion. Les exemples de ces élèves ont provoqué le rire de leurs camarades et ceux qui n avaient pas compris ont, par le rire provoqué, saisi le sens de ce qu est un quiproquo. C est l effet suscité qui a transporté le sens. séance 4 langue: l impératif présent texte: Les Fourberies de Scapin (Acte II, scène 6) Le texte de théâtre ne fut pas uniquement un prétexte pour étudier l impératif présent. En effet, il s est agi d expliciter aux élèves pourquoi nous étudiions ce temps à l occasion de cette séquence. Car il est vrai qu il n est pas toujours évident de relier une leçon de langue à sa séquence sans reproduire un peu du cloisonnement que les nouveaux programmes condamnent sans équivoque. Or, l impératif est un mode privilégié du texte de théâtre, l injection est une modalité très présente sur les tréteaux et particulièrement chez Molière où les personnages irascibles, colériques, jaloux, pédants tirent leur force comique d une injonctivite chronique. De plus, l impératif est le mode par excellence du cri, de l énervement, de la voix poussée à son comble d expressivité. séance 5 étude des différents comiques textes-supports: les textes étudiés au cours des séances précédentes Tous les textes étudiés en classe partageaient une même visée comique. Il s agissait maintenant de différencier ces comiques, de montrer que le comique

15 14 s appuie sur des moyens et des expressions différentes même si le but demeure identique: faire rire. Je demandai aux élèves de me dire quels pouvaient être ces différents types de comique. Je fus surpris de constater que mes élèves identifièrent rapidement, sans que je les aide beaucoup, les quatre comiques traditionnels: geste, mots, personnalité, situation. L étape suivante consista à repérer ces comiques dans les textes que nous avions vus ensemble. Là aussi, les élèves identifièrent aisément ces comiques. Il fut intéressant de montrer comment une seule scène pouvait concentrer les quatre types de comique. Le comique de situation fut naturellement relié au quiproquo, le comique de mots au jeu de mots. séance 6 Intervention de Luca Franceschi durée: deux heures Cette intervention devait constituer au départ la première séance de cette séquence, elle devait être une sorte de déclencheur qui aurait préparé une étude plus «scolaire» du théâtre. Je fus relativement content lorsque pour des raisons de calendrier cette intervention ne put inaugurer la séquence mais se vit obligée de s inscrire à l intérieur de celle-ci. En effet, je pensais qu il était préférable que je mène avec mes élèves un certain nombre d heures destinées à leur communiquer quelques notions de base pour mieux apprécier cette intervention. Mais je n avais pas imaginé le don de ce metteur en scène pour une pédagogie improvisée et largement fondée sur le jeu et le plaisir. Je regrette maintenant que cette intervention n ait pas inauguré, comme prévu au départ, la séquence car cela aurait permis de placer l étude du théâtre sous l égide du plaisir, du jeu, de l improvisation, d une forme de liberté enthousiasmante. Cependant, il n en demeure pas moins qu elle fut un succès et qu elle aura peut-être permis de remobiliser des élèves effrayés par la richesse des enjeux ou démotivés pour des raisons de lassitude, d allergie déjà perceptible au collège et à sa discipline contraignante. L intervention de Luca devait porter essentiellement sur la Commedia dell Arte, dont je n avais pas du tout parler, conformément à son désir. Elle devait également évoquer la pièce Cyrano de Bergerac mais j avais bien spécifié à Luca que les enfants n avaient pas lu la pièce, que je leur avais juste distribué un court résumé de celle-ci et qu en outre, c était une pièce trop difficile et trop longue pour eux, du moins son étude. L accent italien de Luca Franceschi plaça d emblée la salle de classe dans une ambiance favorable à une explicitation de l art de la «Commedia» mais aiguisa également la curiosité légitime des élèves devant la présence d un

16 15 intervenant extérieur, plein de gouaille et porteur d une énigmatique valise en cuir circulaire. Il débuta par un exposé riche et rapide des principes constitutifs de la Commedia dell Arte. Je dus lui demander de freiner un peu son débit pour que j eusse le temps de noter au tableau les mots essentiels de son discours. Ces principes étaient l improvisation, les masques et les personnages-types. Je fus agréablement surpris par le sérieux des élèves qui écoutaient avec beaucoup d attention un homme qui, je n en doutais plus, les impressionnait quelque peu. L exposé se poursuivit avec la présentation des personnages-types les plus célèbres (Pantalone, Franceschina, Arlequino, Matamor, Doctore Baldanzone, la vieille sorcière) et des traits de caractères qu ils symbolisaient. Vint ensuite le déballage tant attendu des masques magnifiques qui patientaient dans la ronde valise. Les élèves furent invités à deviner à quel personnage-type appartenait chaque masque. Leur perspicacité enthousiasmée surprit autant Luca que le professeur. Enfin, et ce fut certainement la partie de l intervention la plus stimulante, Luca invita, après avoir lui-même mimé à l aide des masques certains personnages-types, les enfants à jouer une mini-pièce qu il conduisit, en totale improvisation. L excitation était perceptible, autant chez les volontaires qui jouaient sous la direction d un metteur en scène bondissant que chez les spectateurs, riant et applaudissant tour à tour, conquis par un jeu auquel ils adhéraient sans faille. La visite de Luca Franceschi dans ma classe de sixième fut un franc succès. Les élèves en difficulté participèrent autant que les autres; le jeu théâtral initié par le metteur en scène permit de les valoriser, à leurs yeux et aux yeux de leurs camarades. Dounia, une fille en grande difficulté souvent raillée par ses camarades, montra un talent certain pour incarner le personnage de la «vieille sorcière». Ses camarades rirent de bon coeur à sa prestation, mais ce qui les fit rire ne fut pas Dounia elle-même mais le personnage qu elle interpréta. Dounia sortit d une marginalisation qui la guettait, elle était désormais acceptée par ses camarades qui furent impressionnés par l énergie et l enthousiasme qu elle consacra à jouer son rôle. Elle qui d habitude se montrait bougonne et agressive révéla une partie de sa personnalité qui la réconcilia un peu avec la classe. Cette participation de tous à une expérience inédite, originale et surtout alternative aux cours traditionnels, permit de renforcer la cohésion du groupeclasse. séance 7 étude du genre de la farce texte: La Farce de Maître Pathelin

17 16 L étude de la farce à travers le texte La Farce de Maître Pathelin, un texte anonyme du XVème siècle adapté en français moderne, a favorisé, outre le réinvestissement du repérage des procédés comiques, une approche, très brève, d un genre théâtral, la farce. Dans cette séance, nous avons bien sûr mis en écho les caractéristiques de ce genre avec ceux observés dans la Commedia dell Arte. Cela a donc été l occasion d esquisser quelques notions d histoire littéraire. La réussite de l intervention de Luca, l accueil favorable qu elle avait reçu des élèves, a permis un approfondissement que je n avais pas prévu et j en ai bien sûr été ravi. C est la curiosité aiguisée par la séance précédente et les nombreuses questions qui ont surgi après celle-ci qui m ont poussé à proposer aux élèves volontaires de présenter des exposés sur des sujets divers, tous liés au théâtre. Parmi les sujets proposés (la Tragédie, Molière, la Commedia dell Arte...), un seul a déjà été présenté en classe: il s agit d un exposé consacré à...la Commedia dell Arte 1. Les trois élèves ont fait un travail honorable de recherche iconographique et textuel et surtout, la familiarité du thème pour les autres élèves a permis une séance agréable que les élèves ont suivi relativement sagement. séance 8 évaluation sommative: écrire une scène de théâtre Les critères de ce devoir 2 ont dans l ensemble été bien suivis. Certains élèves n ont pas du tout compris l exercice et n ont pas su écrire un dialogue. Ils ont tout simplement mis le nom des personnages en début de ligne puis, ils ont écrit en style indirect. Cette mauvaise compréhension des consignes n a touché que trois copies mais elle fut une grande déception tant l objectif de cette séquence, étudier le théâtre dans sa spécificité de texte destiné à être joué sur scène par des comédiens, m a paru complètement raté. Heureusement, une majorité de copies ont montré que les enjeux du texte théâtral avaient été bien perçus. Je pouvais sentir que les élèves avaient écrit leur texte en pensant au jeu, en pensant à la scène. Pour rendre la scène comique, conformément à ce que j avais demandé, certains ont fait des trouvailles savoureuses, des trouvailles qui parfois constituaient des trouvailles de mise en scène. J ai donc été plutôt satisfait de la conduite de cette séquence puisque le travail d écriture vers lequel elle était tendue a, pour une grande majorité 1 Un questionnaire conçu par les trois élèves et donné à la classe sous forme de jeu style «Questions pour un champion» se trouve en annexe 3. Les réponses à ce questionnaire ont fusé dans la classe et le travail du professeur a consisté à maintenir un minimum de discipline dans l excitation des réponses données (hurlées faudrait-il dire). Il n empêche que je fus très agréablement surpris par la faculté qu ont les élèves de mémoriser lorsqu ils s intéressent vraiment au sujet... 2 le sujet distribué aux élèves est en annexe 2 et deux copies d élèves se trouvent en annexe 4

18 17 d élèves, été pensé comme un travail ludique où l imagination et la projection vers la scène n ont pas été perdues de vu. De plus, je dois ajouter que j avais dit aux élèves avant qu ils ne fassent le devoir que les meilleures copies seraient jouées en classe, devant les camarades. Cette promesse, tenue, a du également favoriser cette prise de conscience de la spécificité du texte théâtral. 4. UNE JOURNEE AVEC LA «COMPANIA DELL IMPROVVISO» Cette journée eut lieu le vendredi 24 mars, alors que la séquence sur le théâtre s était achevée fin février. Il est ainsi notable que cette visite constitua un décrochage par rapport à la séquence que je menais alors (et que je mène toujours). Mais la visite de Luca n était pas si lointaine et il était prévu que ce projet s étale sur une période longue. Nous partîmes donc deux classes de quatrième et deux classes de sixième pour Roujan et une charmante et vaste bâtisse louée à la compagnie par un couple d Anglais dévoué aux artistes et à la création. Le matin fut consacré au visionnage de «rushs» d un cameraman préparant un documentaire autour de la préparation du spectacle de Cyrano de Bergerac. Cet homme passionné par son travail en cours sut communiquer à la fois son intérêt pour le filmage des différentes étapes de ce spectacle et pour les aspects de la création de cette compagnie qu il apprit à connaître à travers son travail. Nous regardâmes ainsi des images du premier contact entre le metteur en scène et le comédien destiné à jouer le rôle de Cyrano mais aussi à certaines répétitions hésitantes et inquiètes qui montrèrent de manière saisissante la manière dont des comédiens «cherchent» leur rôle. Puis, nous vîmes des images des répétitions des scènes d épée avec un maître d armes haut en couleur. Enfin, nous découvrîmes les différentes étapes de fabrication d un masque de la Commedia dell Arte. Malgré la longueur et la température glaciale de cette séance (nous étions dans la grange de la propriété), les élèves des deux classes de sixième restèrent très sages. Mais peut-être est-ce le froid justement qui les maintint si disciplinés... Pendant ce temps, les quatrièmes assistaient aux répétitions, réelles, de la troupe dans une dépendance de la propriété.

19 18 L après-midi inaugura un échange des ateliers: alors que les deux classes de quatrième rejoignirent la glaciale grange, nous fûmes invités à assister aux répétitions de la troupe. Ces deux heures passèrent à une rapidité étonnante tant regarder avec quelle énergie et quel entêtement les comédiens et le metteur en scène travaillaient leurs scènes fut en soi un spectacle passionnant. La dureté parfois, toujours légitime, du metteur en scène face à ses comédiens fut un témoignage unique de l exigence des répétitions. Les élèves ont pu constater la dépense physique des comédiens, le sérieux professionnel des artistes. Ils ont pu voir à quel point le comique était exigeant et ses effets fruits d un long travail. Luca réussit, avec le don de l improvisation qui le caractérise, à faire participer les enfants à ces répétitions. Il les poussa à mimer la foule lors d une scène qui l exigeait. Il leur demanda si les sentiments incarnés par un comédien correspondaient bien à ce que le personnage de Rostand devait incarner. En metteur en scène intelligent, il se servit de la présence originale d un public d enfants à des répétitions de comédiens pour peaufiner et parfaire encore son travail de directeur d acteurs et de metteur en scène. L implication des élèves dans le processus de la répétition leur permit de n être pas simples spectateurs mais, partiellement, acteurs du travail en cours. Le bilan de cette journée fut très positif. De nombreux élèves vinrent me voir spontanément pour me dire à quel point ils avaient aimé assister à ces répétitions. La matinée fut plus critiquée mais je le compris car j avais également ressenti de l ennui devant des images non montées et projetées sur un écran de télévision trop petit pour l assemblée présente. Cependant, la journée entière fut une occasion assez exceptionnelle de pénétrer les coulisses de la création théâtrale, d approcher d encore plus près ce qui fonde l originalité et la force de cet art. 5. CE DONT JE NE PEUX RENDRE COMPTE Il est regrettable qu il me soit impossible, pour des raisons de dates et d échéance certificative, de rendre compte des étapes finales de ce projet. Je tiens cependant à les préciser: - le mardi 4 avril, dans l après-midi, aura lieu le spectacle de Cyrano de Bergerac au théâtre Jean Vilar de Montpellier - en mai-juin, Luca Franceschi organisera un atelier théâtre avec des élèves volontaires des classes participant au projet (mais des élèves d autres classes pourront également se joindre à cet atelier) - à la fin du mois de juin, un spectacle né du travail en atelier sera présenté au public dans le collège.

20 19 J ai prévu d organiser une séance de discussion avec les élèves de ma classe après le spectacle du 4 avril. Cette discussion sera d abord informelle: elle devra cependant profiter des étapes qui ont précédé le spectacle pour faire surgir chez les élèves l expression de leurs déceptions ou de leurs satisfactions par rapport à leurs attentes. Je désire également leur demander de consigner par écrit des impressions plus générales sur le théâtre en essayant de leur faire préciser la réponse à une question que j avais posée en début de séquence et qui les avait singulièrement désarçonnés: à quoi sert le théâtre? J espère en effet que leur expérience de spectateur privilégié leur ouvrira des pistes fertiles de réflexion. Quant à l atelier théâtre, je souhaite vivement que le professeur y soit associé, mais je ne sais de quel manière. Une discussion avec Luca s impose donc. CONCLUSION Ce projet culturel fut une chance pour le jeune enseignant que je suis. Il m a permis d abord de connaître dès ma première année les modalités d organisation et de suivi d activités «extra-scolaires». Les voyages en bus, le partage d expériences nouvelles communes avec les élèves, sont autant de manières de se rapprocher de ses élèves pour mieux les comprendre, pour percevoir à quel point l intérêt et la curiosité sont toujours là, tapis chez eux. Il ne suffit souvent juste que de trouver la bonne approche qui, les motivant, prépare ensuite les conditions d apprentissage. Les «mauvais» élèves, ceux qui éprouvent les pires difficultés, ont la même capacité d émerveillement que les autres. Il sont uniquement réfractaires et quelquefois victimes d un environnement et d une raideur d enseignement qui les exclue à mesure qu ils abandonnent l espoir de réintégrer ce qui définitivement s éloigne. Le «bilan» de cet enseignement du théâtre qui m a tenu à coeur cette année est difficile à faire. Il sera déjà plus aisé en fin d année, lorsque certains seront vraiment montés sur les planches. Mais je peux dire aujourd hui que je recommencerai avec plaisir à dénicher de nouvelles entrées, de nouvelles approches, afin de communiquer le plaisir du théâtre. Je m attacherai à l avenir, dans le cadre d une séquence similaire, à ne pas trop me disperser dans les textes mais à me concentrer sur l étude plus approfondie d une ou deux scènes. La multiplication des textes a peut-être nui plus qu elle n a servi l enseignement de notions et de thèmes. Je veillerai également à systématiser les séances de jeu, en ayant demandé au préalable aux élèves d apprendre par coeur leurs répliques.

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