RECEIVED JO'M Thèse présenter à la Faculté de 1 sychologie de l'université a'ottawa en vue de l'obtention du M.A. en Psychologie.

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1 ( ZAjD- LA RELATION ùbïtlt. CERTAINE VArtlAbUiJ DE MLLlkM fct Liù k^hb&è'&ïîl ACADEMIQUE, AU NIVÙAU àegonl-alek. par ïienê J. Crépeau Thèse présenter à la Faculté de 1 sychologie de l'université a'ottawa en vue de l'obtention du M.A. en Psychologie.,^^B»i/ 0v IBUOTHÈQUE * '*^lt \ /u Ottawa \ ^ UBRAKIÉS ^ Ottawa, Canada, 190 RECEIVED JO'M 2 190

2 UMI Number: EC INFORMATION TO USERS The quality of this reproduction is dépendent upon the quality of the copy submitted. Broken or indistinct print, colored or poor quality illustrations and photographs, print bleed-through, substandard margins, and improper alignment can adversely affect reproduction. In the unlikely event that the author did not send a complète manuscript and there are missing pages, thèse will be noted. AIso, if unauthorized copyright material had to be removed, a note will indicate the deletion. UMI UMI Microform EC Copyright 2011 by ProQuest LLC Ail rights reserved. This microform édition is protected against unauthorized copying undertitle 1, United States Code. ProQuest LLC 9 East Eisenhower Parkway P.O. Box 1 AnnArbor, Ml 10-1

3 RECONNAISSANCE Cette thèse a été préparée sous la direction ae Raymond Vaillancourt, Ph.D,, professeur à la Faculté de Psychologie de l'université d'ottawa. La collaboration de Ûlgierd Porebski, Ph.D., également professeur à la Faculté de Fsychologie de l'université d'ottawa, a grandement facilité l'accès au Centre de Calcul de l'université d'ottawa. nfin, l'accueil bienveillant de la part des autorités des Ecoles séparées de langue anglaise d'ottawa a permis de mener le travail à bonne fin.

4 CURRICULUM STUDIÛRUM René J. Crépeau naquit à Ottawa, Ontario, le mars 19 Il obtint son B.A. de l'université d'ottawa en 19, et son B.Ph. de l'université Saint-Paul, la même année.

5 Chapitres INTRODUCTION TABLE DES MATIERES pages I,- RECENSION DES^ECRITS 1 1. Le problème de l'influence relative de l'hérédité et du milieu sur le dévelopement des caractéristiques humaines Rendement scolaire et caractéristiques sociologiques II.- SCHEME EXPERIMENTAL 1 1. Signification des principaux termes Hypothèses spécifiques 1. L'échantillon 1. Les instruments 20 III.- PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS 2 1. Vérification des hypothèses 2 2. Validité et fidélité de la mesure de milieu.. Etude d'autres aspects de moindre importance. 9 RESUME ET CONCLUSIONS BIBLIOGRAPHIE Appendices 2a 1. QUESTIONS DE L'ENTREVUE 2. LES VARIABLES ET LES CARACTERISTIQUES DE HIÛIEU.. ECHELLES DE CLASSEMENT. LES DONNEES BRUTES 10. UÙ ECHELLES «ARNE.R 109

6 LISTE DES TABLEAUX Tableaux pages I - Distribution de l'occupation des pères dans la population échantillonnée d'étudiants 21 II.- Nombre de cas choisis dans l'échantillon final pour chacun des niveaux occupationnels 21 III,- Les variables de milieu et les questions qui leur sont reliées dans l'entrevue 22 IV,- Fidélité, nombre d'item et durée d'administration de chacun des sous-tests Metropolitan Achievement (batterie avancée) 2 V.- Corrélations simples du score total de rendement scolaire avec différentes variables de prédiction. 0 VI.- Corrélations simples et multiples du score total de rendement avec différentes variables de prédiction 0a VII.- Matrice des intercorrélations parmi les six variables de milieu 2 VIII.- Variances nécessaires pour estimer la fidélité de l'index de milieu scolaire IX,- Grandeur de l'échantillon et stabilité des corrélations entre les variables principales... X.- Les valeurs n t" des différences parmi les corrélations entre les variables principales... # XI.- Corrélations multiples de chacun des sept soustests avec les variables et les caractéristiques de milieu 1 XII,- Corrélations entre l'ims et les scores de rendement et entre les caractéristiques de statut et les soores de rendement. #.. 2 XIII,- Moyennes et écarts-types de l'ims et des scores de rendement, et corrélations entre l'ims et les scores de rendement, pour les trois premières positions des enfants au sein de leur famille, et pour le total «

7 LISTE DES TABLEAUX Tableaux pages XIV.- Les valeurs "t" et le niveau de signification des différences parmi les moyennes et les écarts-types des scores de rendement, de l'ims, et parmi les corrélations entre l'ims et les^scores de^renderaent, chez les enfants en première, deuxième et troisième position, et chez le total. XV,- Distribution des enfants de l'échantillon d'après leurs positions au sein de la famille XVI.- Moyennes et écarts-types de l'ims et des scores de rendement, et corrélations entre l'ims et les scores de rendement, pour trois niveaux de quotients intellectuels, et pour le total # XVII.- Les valeurs "t n et le niveau de probabilité des différences significatives parmi les moyennes et les écarts-types des scores de rendement, de l'ims, et parmi les corrélations entre l'ims et les scores de rendement, chez les enfants dont les Q.I. sont élevés, intermédiaires et inférieurs, et chez le total 9 XVIII.-Moyennes et écarts-types de l'ims et des scores de rendement, et corrélations entre l'ims et les scores de rendement, pour trois niveaux occupationnels, et pour le total 2 XIX,- Les valeurs "t" et le niveau de probabilité des différences significatives parmi les moyennes et les écarts-types des scores de rendement, de l'ims, et parmi les corrélations entre l'ims et les scores de rendement, chez les enfants dont le niveau occupationnel du père est supérieur, intermédiaire et inférieur, et chez le total a XX.- Moyennes et écarts-types de l'ims et des scores de rendement, et corrélations entre l'ims et les scores de rendement, pour trois niveaux occupationnels, et pour le total XXI,- Les valeurs "t" et le niveau de probabilité des différences significatives parmi les moyennes et les écarts-types des scores de rendement, de l'ims et parmi les corrélations entre l'ims et les scores de rendement, chez les garçons, les filles et le total.

8 LISTE DES TABLEAUX Tableaux pages XXII,- Valeurs eigen et pourcentage de la communalité pour les six facteurs. $ XXIII,- Matrice factorielle pour les six variables de milieu XXIV.- Valeurs eigen et pourcentage de la communalité pour les vingt-et-un facteurs... 0 XXV.- Matrice factorielle sans rotation pour les six premiers facteurs 1 XXVI.- Matrice factorielle après rotation pour les six premiers facteurs 2 S

9 INTRODUCTION Des études ont indiqué que l'addition d'une mesure de milieu comme variable améliore la prédiction d'une caractéristique humaine. Quoiqu'il soit vrai que nous ayions eu quelques mesures de milieu dans le passé, celles-ci nt été des mesures relativement brutes. Ainsi, il semble que l'index général de statut social ou économique ne mette pas en évidence tous les aspects qui permettent de distinguer les différents milieux. En eherchant à explorer l'efficacité de la prédiction à base du milieu, la présente recherche vise à découvrir la relation entre certaines variables précises de milieu et le rendement académique, au niveau secondaire. La thèse débutera par un aperçu historique des principaux travaux enregistrés dans le domaine de la prédiction académique à base du milieu. Ensuite on formulera les hypothèses, on décrira l'échantillon de sujets examinés et on présentera les instruments de mesure. Le chapitre suivant sera consacré à la présentation et à l'analyse des résultats. En appendice, on insérera les questions de l'entcevue avec les mères, les six variables de milieu et leurs vingt-etune caractéristiques, les échelles de classement pour chacune des vingt-et-une caractéristiques, les données brutes, et les échelles Warner.

10 CHAPITRE PREMIER RECENSION DES ECRITS Une étude comme celle-ci se rattache de très près au vieux problème de l'influence relative de l'hu redite et du milieu sur le développement des caractéristiques du comportement humain. Dans une preraiere section, le présent chapitre s'efforcera d'éclaircir un peu ce problème. Une deuxième section présentera un aperçu des études entreprises au cours du présent siècle, en vue de déterminer l'influence du statut socio-économique, de diverses variables sociologiques et du foyer familial sur le rendement académique. 1. Le problème de l'influence relative de l'hérédité et du milieu sur le développement des caractéristiques humaines. Le problème de l'influence relative de l'hérédité et du milieu dur le développement des caractéristiques humaines a largement préoccupé psychologues et sociologues au cours du présent siècle. Les théories proposées ont évolué à travers plusieurs phases, chacune ouvrant la voie à la recherche future, sans pour autant en arrier a une solution définitive. Francis Gaiton et Charles Darwin pourraient être considérés comme les pionniers en ce domaine. Le premier, dans sa publication intitulée "Hereditary Genius", a insisté sur la prédominance des

11 RECESSION DES ECRITS 2 facteurs héréditaires dans le développement des capacités mentales. Le second a considéré le problème d'un point de vue biologique et a postulé la sélection naturelle, qui se fait par la survie des animaux les plus adaptés à leur milieu et aux demandes de la vie. Par conséquent, ultiaement la sélection naturelle, compte tenu des conditions changeantes du milieu, peut donner naissance à de nouvelles espèces. James Baldwin, de son coté, aamet lui aussi le principe de l'évolution en psychologie. Toutefois, il souligne l'importance des facteurs de milieu dans le développement des traits humains en insistant sur la distinction entre l'hérédité sociale et l'hérédité physique. A cette époque, la principale question était donc ae savoir si c'était l'hérédité ou le milieu qui causait les différences dans le comportement humain. Devant l'importance de la question, la "Mational Society for the Study of Education" lui a con- 2 "\ sacré son vingt-septième annuaire, en 192. Heilman et Freeman^ y ont écrit des articles dignes de mention. 1 Baldwin, James, Social and Sthical Interprétation of Mental Development. Macmillan and Co., New York, 1902, p Heilman, J,D. The relative Influence uoon Educational Achievement of some Hereditary and Environmental Factors. dans The Twenty-Seventh Yearbook of the National Society for the Study of Education, Public School Pubiishing Co.. Bloominpton. Illinois. 192, p. -. Freeman, Frank N., et al., The Measurement of the Kffect of Environment upon Intelligence of Foster Children. ibid.. p

12 RECENSIQN DES ECRiTS Heilman a essayé de déterminer si l'influence de l'hérédité sur le rendement académique était plus grande que celle du milieu. Les résultats démontraient que 0 pour cent de la variation dans l'âge éducationnel (tel que mesuré par le Stanford Achievement Test) était due à des facteurs héréditaires (mesurés par l'âge mental sur le Binet); que moins de 1 pour cent de la variation était due à l'entraînement scolaire; pas plus de 1 pour cent au statut socio-économique du foyer et à peu près pour cent à des facteurs d'hérédité et de milieu dont on n'a pas tenu compte dans la recherche. Ces résultats tendaient à démontrer que l'intelligence exerçait l'influence la plus grandeur les différences de rendement dans le curriculum traditionnel. Dans sa recherche, Freeman essayait de mesurer l'effet du milieu sur l'intelligence d'enfants adoptifs. L'étude indiquait qu'une amélioration de milieu produisait un gain d'intelligence, et qu'une partie de la ressemblance entre des frères et soeurs élevés ensemble était due à l'influence d'un milieu semblable A ce moment, on s'accordait donc à dire qu'à la fois les facteurs de milieu et les facteurs génétiques déterminaient les différences de comportement chez les humains. Le trenteneuvième annuaire de la "National Society for the Study of Education" n'a pas changé tellement cette position. La contribution de Stoddard^ mérite cependant d'être soulignée. Celui-ci, s'il Stoddard, G.D. "Introduction 1! dans The Thirty-Ninth- Yearbook of the National Society for the Study of Education. Public School Publishing Co., Bloomington, Illinois, 190.

13 RECÊNSION DES ECRITS ne règle pas le problème de l'influence proportionnelle de l'hérédité et du milieu, ajoute cependant un élément nouveau, celui de l'interaction;...it is essential to think of the contributions of heredity and enviromaeat, not as mutually exclusive or diametrlcally opposed, but rather as close-coupled factors whose itapingement is mutually interacting, Anastasi est revenu^ récemment sur cette interaction entre l'hérédité et le milieu. Selon elle, la nature et l'étendue de l'influence de chaque type de facteur dépend de la contribution de l'autre. Ainsi la contribution de l'hérédité variera sous différentes conditions de milieu. La question que l'on se pose maintenant est donc comment le milieu et l'hérédité déterminent le comportement humain: The hèredity-environment problem is still very much alive. Its vlabillty is assured by the graduai replacement of the questions, "Which one*" "How much; w by the more baslc and approprlate question, "How"?" Hereditary influences - as well as environmental factors of an organic nature - vary along a continuum of indirectness'. Ainsi le nouveau problème qui se pose maintenant réside dans l'identification des processus et des forces dans le milieu humain par lesquels les facteurs de l'hérédité et du milieu exercent leur influence sur le développement du comportement. C'est dans cette optique que s'inscrit la présente étude. D'une façon plus spécifique, elle désire analyser les processus et les forces du milieu familial qui tendent à entrer en relation avec Anastasi, Ann«, Heredity. Environment and the Question How?. dans The Psychological Review. vol., 19, p

14 RECENSION DES ECRITS la variabilité du rendement scolaire chez les enfants. Elle n'est pas intéressée à découvrir si c'est l'hérédité ou le milieu qui est responsable du comportement acadtraique de l'enfant, ni dans quelle mesure l'un ou l'autre contribue à ce rendement acad mique. Elle part cependant avee la croyance que les deux contribuent dans une proportion variable. 2. Rendement scolaire et caractéristiques sociologiques, a. Rendement scolaire et statut socio-économique. Plusieurs études ont été effectuées au cours du présent siècle en vue de déterminer l'influence de certaines caractéristiques sociologiques sur le rendement scolaire. Toutes les recherches ont indiqué l'existence d'une relation dôfinie entre le statut socio-économique et le rendement scolaire. Les premières enquêtes de la relation entre le milieu familial et le rendement scolaire traitaient des problèmes de l'arriération mentale et de la persistance à l'école. Celles de Neighbours et Van Denburg' ont montré une relation définie entre le niveau du milieu familial et le progrès et la persistance a l'école. Garrison a fait la comparaison de l'influence relative de l'intelligence et du statut socio-économique sur l'information Neighbours, O.J., Retaroation in the Schools and some of the causes, dans Elementarv Schooi Teacher. vol p, Van Denburg, J.K., Causes of élimination in the public secondary schools of New York Citv. dans Teachers Collège Contract o Education. Mo.. Bureau of Publications. Teachers Collège, t olumbia University, New York, Garrison, K.V., The relative influence of intelligence and socio-cultural status upon the information possessed by first grade children. dans Journal of Social Psychology. vol p. 2-.

15 RECENSÏOM DES ECRITS possédée par un groupe d'élèves ae première année. Les résultats sur le test d'information (Sougren Information Test) furent traités en comparant les scores obtenus sur les limites inférieure et supérieure sur la performance sur un test d'intelligence, en maintenant le statut socio-cuiturel constant. La différence s'est montré favorable aux âges mentaux élevés. Engle a étudié la relation entre le milieu familial et les notes scolaires. Dans cette recherche, trois groupes d'élèves du secondaire ue aivers statuts socio-économiques furent comparés sur la base des notes méritées. Les résultats favorisaient généralement les foyers les plus avantagés. 10 Coleman a rapporté l'étude de près de,00 cas dans les» e et 9e armées, représentant les régions géographiques de états américains. Le groupe total fut divisé en quatre groupes approximativement égaux représentant des statuts socioéconomiques élevés, intermédiaires et inférieurs et un quatrièoe groupe dont les parents avaient reçu de l'assistance publique. Les différences entre Q^, la médiane et Q favorisaient les groupes supérieurs pour chaque année en âge chronologique, en scores sur les tests d'intelligence, en scores de lecture, de géographie, d'histoire et de solution de problèmes. 9 Engle, J.L., Home environments and school records. <A*as School Revlew. vol. 2, 19, p JtfflïïiHI 10 Colssan, Hubert A., The relationship of aoclo-economic o the performance of Junior high school students. dans of Expérimental Education, vol p. 1-.

16 RECENSION DES ECRITS D'autres études de la sorte, donnant l'évidence d'une relation entre le statut socio-économique et le rendement sont celles de Collins et Douglas, Long- 1-2, Gesell et Lord 1^. Un autre groupe de recherchistes ont utilisé la "Sims Seore Gard" pour mesurer le statut socio-économique et le mettre ensuite en relation avec le rendement scolaire. Il s'agit de Bryan" 1 *, Ghauncey ^ et Shaw. Pour un groupe de 19 élèves de e e et e années, Bryan a corrélaté les scores Sims avec les notes scolaires et avec les scores sur le Metropolitan Achievement Test. Elle a obtenu un coeflicient de. entre les notes scolaires et les scores Sims, de.9 entre les scores sur le Metropolitan Achievement Test et les scores Sims. 11 Collins, J.H. et Douglas, H.R. Socio-economic status of the home as a factor in success in the junior high schoàl. dans Bleraentarv School Journal, vol P "" 12 Long, H.H. Test results of third-grade children selected on the basis of socio-economic status, dans Journal of Negro Education, vol., 19, p Gesell, A. et Lord, E.E., A psychological comparison of nursery school children of high and low socio-economic status, dans Pédiatrie Seminary. vol P Bryan, R. A study of the relations&ip between socio-economic status and scholastic achievement. Unpublished Master's Thesis. Universlty of lowa, Chauncey, M.R. The relation of the nome factor to achievement and intelligence test scores f dans Journal of Educational Research, vol p Shaw, Duane C, The relation of socio-economic status to educational achievement in grades four to eight. dans Journal of Educational Research, vol p

17 RFXENSION ues icrit» $ Chauncey a étudié un groupe ce 11 étudiants de Se année et de 10 étudiante de 9«, Les scores sur la "Sims jcore Cara" pour le statut socio-éccnoœlque étaient en corrélation avec ceux «aorittes sur le Stanford Achievement Test comme suit: r:.0 (e année) et r:. (Ce &nnee). Shaw a obtenu une corrélation de.9 entre les scores sur le Sims Test et les scores sur le Stax^forc Achievement Test. De son côté, Gough a trouvé que les corrélations entre les cores de statut socio-économique mesuré p&r la "American home Scale" et le rendement académique «étaient près de.0 pour le vocabulaire, la lecture et la langue, b. Rendement sttolaire et autres variables sociologiques. Après s'être attardées à l'étude ne l'influence du statut socio-économique sur le rendement scolaire, les recherches devaient maintenant sa poursuivre en essayant de mesurer avec plus de précision les divers milieux* Nemsek a voulu déterminer la valeur de l'âge chronologique à l'entrée à l'ccole élémentaire, le niveau d'éducation au père, de la mère, et le statut occupationnel du père, pour la prédiction directe et différentielle du succès académique. Les données incluaient les neuf variables suivantes pour 9 garçons et 1 filles: (1; Q.I. (2) âge chronologique en mois à l'entrée à l'école élémentaire () niveau d'éducation du pore () niveau d''-ducation ue la mère 1 Gough, Harrison G. The relationahip of socio-economic status to Fsraoaallty Inveatorv and Achievement Test Scores, dans Journal of Educational Psveholàgv. vol /L. p. 2-S0. 1 Nsmsek, Claudo L., The vàhe of certain non-intellectual factors for direct and différentiel preôfetion of académie success. dans The Journal of Social Pavcholoev. vol i

18 RECENSION DES ECRITS 9 () statut occupationnel du père sur l'échelle Minnesota () moyenne en mathématiques () moyenne en anglais () moyenne en langues (9) moyenne en art. Les résultats démontrent que l'âge chronologique à l'entrée à l'école élémentaire, le niveau d'éducation du père, le niveau d'éducation de la mère et le statut occupationnel du père ont une valeur négligeable pour la prédiction directe et différentielle du succès académique. Dibble^-9 & investigué la, relation du rendement scolaire avec certains facteurs de milieu. L'autear a trouvé que le Q.I. est la variable qui influence le plus, alors que la participation aux activités scolaires, le niveau du revenu, le sexe, contribuent à un degré moins élevé au rendement scolaire. Des facteurs tels que la résidence, le statut des parents, la grandeur de la famille, l'éducation de la mère et la mobilité ont peu d'influence sur le rendement. Engle 20 a voulu déterminer lesquelles de onze caractéristiques familiales vont différencier, au niveau de la neuvième année, ceux qui réussissent plus ou moins bien en arithmétique et en lecture. Il a conclu que le niveau occupationnel de la famille, le nombre de fois que la famille avait déménagé et le nombre d'enfants qui vivaient a la maison ont une relation significative avec le rendaient en arithmétique et en lecture. 19 Dibble, John, G. A study of the relationship of certain factors to académie achievement of public high school students of Falrfax County. Virginia, dans Dissertation Abstracts. vol. 2 (9-A), 19, p Engle, Ralph L. A study of familial and other non-intellec tuai characteristics of achieving and underachieving students. dans Dissertation Abstracts. vol. 2 (-A). 19. p. 29.

19 RECESSION i>es ECRITS 10 c. RenaeKient scolaire et foyer familial. De tous les divers aspects du milieu, il semble que le foyer produise la première et la plus subtile influence sur le développement éducatif de l'enfant: The kind of hom& in which the chiià receives his early training will détermine in good part the kind of individuel he will become 21. La plupart des études pré-citées ont étudi- le foyer en termes de variables sociologiques générales, telles le statut socio-économique, le statut social, l'occupation au père, etc. Plusieurs éducateurs, psychologues et sociologues considèrent ces mesures de milieu comme inadéquates. Ainsi Kahl a trouvé que Is niveau d'aspiration des parents est un facteur plus crucial que la classe sociale pour expliquer la variabilité dans le rendement scolaire des enfants paires selon les Q.I. De plus, ces Caractéristiques sociologiques ne permettent pas au psychologue ou à l'éducateur de dûce1er les inuices précis en vue de remédier à un milieu familial déficient. 21 Crow, L.D. and Crow, A., Child Development and Ad.iustment. New York, Macmillan, Kahl, J.A. educational and occupational Aspirations of "Common Man w Bovs. dans Harvard Kducationai Review. vol. 2, 19, p

20 Selon Bloom BECENSZON DES ECRITS 11, le milieu défini comme étant la totalité des forces affectant l'individu est si complexe qu'il est impossible de le manipuler à l'aide des méthodes présentes de recherche. Au niveau du milieu total, on peut dire que chaque individu a vécu dans un milieu unique. Toutefois, Bloom croit que quelque part entre le milieu total et l'interaction spécifique ou l'expérience unique, il y a le milieu comme un ensemble de forces persistantes qui affectent une caractéristique humaine particulière: We, since we are on the outside of the individual, conceive of the environment in termes of the probability that it provides for selected expériences or interactions. Thus an environment which has a higher probability of providing certain expériences than another environment may be said to be a more powerful environment insofar as the appropriate human characteristic is concerned(,..). Psychologists, educators, and human development speciallsts are able to specifjr some of the ma or characteristics of an environment which will positively or negatively affect the development of gênerai intelligence ar school achievement. Thèse include communication and interaction with adults, motivation and incentives for achievement and understanding of the ènvironments, and the availability of adult models and exemplars of languagè^ communication and reasoning. Hère again, it is not only the availability of the éléments but also the extent to which the individual interacts with and makes use of thèse éléments 2 **-, A l'aide de recherches antérieures, Bloom en arrive à nommer des facteurs qui sont reliés le plus clairement à des caractéristiques 2 Bloom, Benjamin S., Stability and Change in Human Characteristics,flohnWiley and Sons, Inc., New York, 19, p. xiii-2. 2 Idem, ibid.. p. 1-1.

21 RBCENS10N DES KCRITo 12 humaines comme le rendement scolaire. Selon lui, les différences de rendement scolaire sont reliées à: 1. La signification que l'éducation prend pour l'avancement et le rôle personnel de quelqu'un dans la société. 2. Le niveau d'éducation désiré et la valeur placée sur i'éducation par les adultes qui jouent un rôle dans la vie de l'individu.. L'ateuûue à laquelle le rendement scolaire est motivé et renforci par les parents ou acuités qui jouent un rôle significatif aans la vie de l'enfant 2. En ce qui concerne la mesure longitudinale d'une caractéristique, Bloom 20 affirme que: 1. La corrélation entre les mesures d'une même caractéristique à deux moments différents est une fonction de l'hypothèse de recouvrement quand le milieu aans lequel les sujets ont vécu durant la période intermédiaire n'est pas connu ou considéré. 2. La corrélation entre les mesures d'une même caractéristique à deux moments différents approche l'unité quand le milieu dans lequel les individus ont vécu durant la période intermédiaire est connu et pris en considération.. Les gains effectués par des individus soumis au même milieu puissant tendent à être ugaux. De plus, toujours selon Bloom, la variation dans les milieux n'aura pas des effets similaires à toutes les phases de développement de la caract.ristique. Le milieu aura ses effets les plus grands dans la période de développement normal plus rapide ce la caractéristique et ses effets seront moindres dans la période de développement normal plus lent, alors que les effets approcheront zéro dans la périods/où il n'y a aucun changement dans la caract ristique. 2 Bloom, Benjamin S. op. cit.. p. 19*. 2 Idem, ibid.. p, 192.

22 RECENSION DES ECRITS 1 A l'université de Chicago, où le docteur Benjamin S. Bloom enseigne, ses efforts en vue de déterminer les facteurs spécifiques qui sont reliés au rendement scolaire ne devaient pas rester vains. Un ae ses élèves, Ravindakumar Dave doctorat dans ce domaine., devait écrire une thèse de Au lieu de décrire le milieu familial en termes de caractéristiques générales de statut comme la classe sociale, l'occupation du père ou l'éducation des parents, Bave a voulu étudier le milieu familial en termes de processus et cie forces qu'il a nommés "environmental process variables". Les problèmes qu'il désirait résoudre étaient donc: 1. L'identification des variables^de milieu qui semblaient constituer le milieu scolaire à la maison. 2. La construction et la validation d'un instrument de mesure du Milieu scolaire.. L'analyse de la relation entre le milieu scolaire à la maison et le rendement scolaire de l'enfant.. L'analyse de la relation entre les variables de milieu et les caractéristiques sociologiques du foyer.. L'étude de la prédiction du rendement acad mique en utilisant la mesure de milieu comme une des variables de prédiction. A partir d'une revue extensive de la littérature, Dave a réussi à diviser le milieu familial relatif au rendement scolaire en six variables. Ces variables ont ensuite été partagées en 21 caractéristiques qui furent utilisées pour résumer et classer les réponses des mères dans une entrevue 2 **. Soixante mères se sont soumises a l'entrevue et le classement ue leurs réponses, qui constituait ce que Dave appelait le "Index of 2 Dave, Ravindakumar H., The identification and measurement of environmental proeess variables that are related to educational achievement. Unpublished Ph.D. Dissertation, University of Chicago, L'Appendice % présente les six variables de milieu et leurs 21 caractéristiques.

23 RECENSER DES ECRITS 1 Educational Environment", fut relie* aux scores de leurs «nfants sur une batterie de tests.e rendement acad mique (Metropolitan Achievement Tests). Dans sa recherche, Cave a trouvé une corrélation de.99 entre le "Index of Educational Environment" et les scores de rendement. La corrélation était signifieativement plus élevée que celle entre les scores de rendement et le "Index of Social Class" (-.01), l'occupation du père (.0) et l'éducation des parents (.2). Entre le Q.I. et les scores de rendement, Dave a trouvé une corrélation de.. En combinant le "Index of Educational Enviroament" et le Q.I. pour prédire le rendement scolaire, la corrélation oe. est passée à.1. En combinant le I V E.E. et l'éducation des parents, elle est passée de.2 à.0. En combinant le I.L'.i,. et l'occupation du père, elle est passée de.0 a.1. Enfin, en combinant le I.K.E. et le 'Index of Social Class", elle est passée de -.01 à.2. Toutes ces augmentations sont significatives au niveau de.0. Enfin, Dave a trouvé une corrélation positive entre les variables qui constituent le milieu scolaire à la maison. Toutes les 1 corrélations étaient plus élevées que.0 et II d'entre elles étaient significativeinent plus élevees que.^, au niveau de.0. Les corrélations s'étendaient de.2 à., avec uno valeur médiane de.. La corr-lation de.99 que ^ave a obtenue entre le I.':>.E, et le rendement scolaire peut se comparer avantageusement avec les

24 RECENSION DES ECRITS 1 corrélations beaucoup moins élève-es (ordinairement moins de.0) obtenues entre le rendement scolaire et le statut socio-oconomique, l'éducation des parents, le statut occupationnel ou la classe sociale. Dans quelle mesure l'index de milieu scolaire introduit par Dave s'applique-t-il au niveau secondaire de neuvième armée? Est-ce que là encore la corrélation entre l'ims et les scores de rendement pour les étudiants sera ;,lus élevée de façon significative que celle entre les scores de rendement et l'index de classe sociale, l'occupation du père, et l'éducation des parents? Est-ce que la prédiction du rendement scolaire sera augmentée de façon significative en ajoutant l'ims à d'autres variables comme le Q.I., l'éducation des parents, l'occupation du père, l'index de classe sociale? Telles sont les principales questions auxquelles la présente recherche désire répondre.

25 CKAPIÏEE II SCKEME EXPERIMENTAL Le problème général à. l'étude r-siae dans la relation ntre certaines variables de milieu et le rendement académique, au niveau secondaire. Avant de présenter les hypothèses à vérifier dans la présente recherche, il serait bon de définir les termesclés qui apparaîtront dans l'énoncé d ces hypothèses. Que signifient les termes milieu, milieu scolaire, rendement scolaire% Quelles sont les hypothèses que la présente roch,rche désire vérifier? Quel échantillon et quels instruments seront utilisés? Voilé les questions auxquelles ce chapitre e propose de répondre. 1. Signification des principaux termes. Le terme "milieu" aiguille les conditions, processus et stimuli externes avec lesquels l'individu entre en interaction. Le terme "milieu scolaire" réière aux conditions, pocessus et stimuli au milieu total qui affectent le rendement scolaire de l'enfant. La présente recherche est entièrement centrée sur le milieu scolaire familial. Le terme "rendement scolaire" fait allusion à la performance cie l'enfant dans différents sujets académiques. Cette performance s'estime généralement à l'aide d'une batterie standardisée ae tests de rendement. 2. Hypothèses spécifiques. La vérification des hypothèses de cette.tude repose sur certains postulats, énoncés par Bloom : 29 Moûm âfte.1arain S., oo_, çit.. P. 1-1.

26 SCHEME EXPERIMENTAI. 1 a. Le milieu total est composé de différents milieux spécifiques» Le milieu scolaire constitue l'une des composantes du milieu total* b. Il est poaalble d'isoler un composante spécifique du milieu total pour la mesurer et l'analyser. c. Un enfant est en Interaction avec le milieu scolaire à la maison. Les hypothèses spécifiques â vérifier sont les suivantes; 1, Il n*y a pas de différence significative entre la rendement scolaire mis en relation avec l'index de milieu scolaire, d'une part, et avec das caractéristiques sociologiques telles que: classe sociale, occupation du fera ou éducation des parents, d'autre part* 1 n'y a pas de différence significative dans l'augmentation de la prédiction du rendement scolaire quand on ajoute l'index de milieu scolaire à d'autres variables comme le quotient intellectuel, l'éducation des farents, l'occupation du péré t l'index de classe sociale, 1 n'y a pas de différence significative entre les corrélations parmi les six variables de milieu qui constituent l'index de milieu scolaire, et la corrélation "modérée" de.0. En plus de ces hypothèses principales, cette étude désire répondre aux questions secondaires suivantes; 1, Comment les classements sur les variables de milieu sont-ils reliés au rendement spécifique;, dans un sujet comme la lecture, la langue, l'arithmétique? 2, Comment les corrélations entre l'ims et les scores de rendement se comparent-elles avec les corrélations correspondantes entre les caractéristiques de statut et les scores de rendement?, La différence de sexe et la relation entre l'ims et le rendement académique., La % différence de position des enfants parmi leurs frères et soeurs et la relation entre l'ims et h rendement académique. * Les différences de Q.I. et ia relation entre l'ims et le rendement académique.. Les différences de niveaux occupationnels des pères et la relation entre l'ims et le rendement académique.» Analyse en facteurs des variables ae milieu., Analyse en facteurs des caractéristiques de milieu.

27 SSBKMë EXPERIMENTAL 1 &. L'échantillon. Pour l'étude au milieu scolaire au foyer, il est préférable que le milieu scolaire à l'extérieur du foyer soit aussi uniforme que possible. Ceci peut s'accomplir en choisissant l'échantillon dans un seul domaine d'écoles. D'autre part, il est désirable de choisir l'échantillon chez une communauté qui inclut des régions urbaines, de banlieue' et rurales, et qui comporte une distribution occupationnelle assez grande. Compte tenu de ces considérations, on a décidé de choisir l'échantillon pour la présente recherche dans les cinq coles séparées secondaires anglaises de la Capitale fédérale, le doniaine d'écoles est ainsi semblable pour tous les individus. De plus, tln région métropolitaine d'ottawa inclut des subdividions urbaines,, rurales et de banlieue. Etant donne que le but vis»? par cette étuae est d'explorer la relation entre le milieu scolaire au foyer et le rendement académique au niveau secondaire, on a décid de choisir des étudiants au niveau ùc la neuvième aimée, qui se situe a ppu près au milieu des années secondaires. Une information préliminaire a ensuite été obtenue auprès des autorités scolaires au sujet de l'occupation des pères des étudiants de neuvième année aux écoles séparées anglaises d'ottawa. L'occupation du père constitue une importante caractéristique de statut, qui a été acceptée par «arner^o comme un index 0 Marner, W.L., ociai Class m Auerica. Chicago, Harper and Row, i90, 29p.

28 SCHSKE EXPERIMENTAL 19 du statut social de la famille. L'étape suivante dans le choix de l'échantillon fut de coter les occupations des pères. L'échelle de marner servit à cette fin-*, Toutefois, cette échelle comporte sept points et il n'est pas apparu nécessaire que sept niveaux de stratification soient utilises pour l'échantillonnage. C'est pourquoi 1'échelle fut modifiée de fa v on à combiner les deux premiers niveaux en un niveau supérieur; les deux suivants en un niveau intermédiaire; et les trois derniers niveaux en un niveau inférieur^. Il va ue soi que dans l'analyse ultérieure des données pour la vérification des hypothèses, l'échelle entière en jept points fut utilisée. Le nombre de cas peur chacun des trois niveaux occupationnels dans l'échantillon final a été choisi selon les pourcentages des gens dans chacun des trois niveaux aans la région métropolitaine d'ottawa, d'après le recensement canadien de 191» soit le plus récent. Puis vint le moment de la sélection de l'échantillon final à étudier, un a decie- ce fa,on arbitraire de choisir un échantillon total de soixante cas. Toutefois, au lieu de tirer de la population un seul groupe ae soixante ituoiants, on a choisi trois ensembles d'échantillons parallèles, sur une base de stratification de cas choisis au hasard. 1o.r chacun des cas de l'ensemble A, il y avait un cas substitut dans chacun des autres ensembles, b et C. 1 Warner, /v.l., op.cit.. p L'appendice rapporte les échelles Warner.

29 SCHSME EXPKRIMSOTÀL 20 De cette façon, si une famille du premier ensemble refusait de se soumettre à l'entrevue, elle était remplacée par la famille correspondante dans l'ensemble B, et ainsi ae suite. Le noaibre de cas rour chacun ces niveaux a -t>; choisi: au hasard à partir des sous-populations respectives. Un total de 10 cas furent tirés de la population, soit 00 oans chacun des trois ensembles parallèles. En examinant les tableaux I et II, on constate que le pourcentage de la distribution de^ occupations dans la région métropolitaine d'ottawa est sensiblement le même que celui de la population échantillonnée d'étudiants et de l'échantillon final, pour les divers niveaux. *}. Les instruments. L ail Heu scolaire à la maison a été évalué d'après la mesure de Dave. Il s'agît d'une entrevue a'environ soixante minutes effectuée avec la mère de chacun des 0 étudiants. L'entrevue, comporte questions, qui visent à mesurer les six variables de milieu et leurs 21 caract.'risticues, qui constituent le milieu scolaire à la maison". Le taileau III présente les variables et les caract ristiques de milieu ainsi que les questions qui leur sont reii-.es dans l'entrevue. On notera que l'ordre des questions n'est pas entièrement b&ss' sur l'orare des caractéristiques de milieu. Un ordre plus logique a été suivi, pour favoriser le lien L'appendice I rapporte les qu stions q il composent l'entrevue.

30 SCHCl'iL LXFLKd.'^ùn-'ïAJ.. 21 Tableau I.- Distribution de l'occupation des pères dans la population échantillonnée d'étudiants. Niveau occupationnel Fréquence Fréquence Distribution en % dans la région métropolitaine d'ottawa Supérieur è Intermédiaire Inférieur Total 29 m , H Tableau II.- Nombre de cas choisis dans l'échantillon final pour chacun des niveaux occupationnels. Niveau occupationnel Fréquence Fréquence en '/» l'istribution en '; > dans la région métropolitaine d'ottawa. Supérieur Interr.v' diaire Inférieur Total 2 0 «.* tt

31 SCHEME EXPERIMENTAL 22 Tableau III.- Les variables de milieu et les questions qui leur sont reliées dans l'entrevue. Variables de milieu Caractéristiques 1, Pression dur, le rendement. zz le ld le lf 1g 2, Modales de langue 2a.... Orientation académique Activité de la famille Intellectualite au foyer Habitudes de travail au foyer 2b 2c a b c a b c d a b a b Questions dans l'entrevue,,,, 9, 0, 0, 1, 2,,, 2, 2,,, 1, 9, 2 2, 1,,,,, 0, 2,, 2 Déterminés par la réponse verbale totale, (cf. appendice )., 9, 2, 2, 2, 2, 29, 0,,. 1, 1<, 1,, 21, 22, 2,,, 2,, 1, 21, 22, 2, 2 11, 1, 1, 19, 20, 22, 10, 2, 2, Ô,, 9, 2 2,, 10, 1, 1 12, 1, 1, 1, 2,, 9, 0,,, 1, 2, a Les noms des caractéristiques apparaissent en appenaice 2, b.les questions apparaissent en appenaice 1.

32 SCMSME EXPERIMENTAL 2 entre les questions et l'établissement d'une conversation ;lus suivie durant l'entrevue. On remarquera aussi que certaiaes questions appartiennent à plus d*une caractéristique. De façon générale, il s'agit en réalité de sous-questions, qui se rapportent à une caractéristique et non â une autre. Dave a aussi pré j «are une cchelle ae classement en neuf points pour chacune ces 2.1 caractéristiques. Ces échelles de elasseiaent, utilisées aans la présente rechrche, contribuent à augeienter la valeur diagnostique ae la mesure de milieu-***. La aosuae des classements sur chacune des 21 caractéristiques de milieu scolaire à la maison constitue l'index de milieu scolaire (IMb), Compte tenu de la grandeur des corrélations parai les variables de milieu*", il n'est pas apparu nécessaire d'obtenir une combinaison pondorée des ecores sur les variables de sdlieu, pour en arriver à l'ims. t«*entrevue utilisée est du genre "focusea interview". C'est l'auteur lui-même qui a effectué toutes les soixante entrevues nécessitées par la recherche. Contrairement à la technique du questionnaire, l'entrevue de type "focused" laisse à l'intervieweur la liberté de poser ues questions d'approfondissement quand c'est nécessaire, de discuter certaines situations en détail, et ainsi d'obtenir une information vaiiae sur différents aspects ÛÛ la rocherch. Etant données la complexité et ia sub- L'appendice rapporte les échelles ae classement pour chacune des 21 caractéristiques. Ces corrélations sont rapportées au % chapitre suivant, lors de la vérification de la troisième hypothèse.

33 SCHEMA EXPERT-lùNÎAL 2 tllité des variables de milieu, il était important que l'intervieweur ait cette liberté de pocor des questions n»approfondissement, pour obtenir une information précise sur les processus d'interaction qui opèrent au foyer. Cette information détaillée peut aussi améliorer la constance eu jugement de l'intervieweur et contribuer ainsi à éliminer les biais. Il faut aussi ajouter que l'intervieweur a observa avec le plus de minutie possiblw los activités et les caractéristiques de chaque foyer qu'il a visité. Ceci a permis, dans une certaine mesure, de vérifier la validité des réponses données par les parents L'information au sujtet des caractéristiques sociologiques du foyer a également été recueillie lors de 1'entrevue, en vue de vérifier l'hypothèse concernant leurs relations respective» au rendement scolaii^ de l'enfant: 1. Occupation du père 2. occupation de la mère. Education du père^. éducation de la mère. Source de revenus. Type de maison. Milieu ambiant Les données obtenues sur ces caractéristiques ont été cotées s'jlon les échelles préparées par inarner^. Un Index de classe sociale a été obtenu à partir de la combinaison des cotes de quatre caractéristiques de statut: l'occupation du père, la source ce revenus, le type de maison, et le milieu ambiant. Warner, W.L., pp. cit.. p. 19-1»

34 SCHEML EXPERIMENTAL 2 Les sept premiers ecus-tests de la batterie avancée des tests "Metropolitan Achievement'* ont servi à mesurer le rendement académique. Le tableau I? donne quelques renseignements au sujet de ces sous-tests. La batterie de tests "Metropolitan Achievement" est bien reconnue aux ^tats-unis, comme en font foi les témoignages de Dressel et do ;varren: The tests of the Nigh chool Battery of the Metropolitan Achievement Tests probably do reflect the traditional curricular emphases of many secondary school and they fairly adequateiv test the basic skills and kno^wledge which they undertooic to cover. Their greatest utll-ty would seem to be for guidance or as a gênerai survey of coapetencies at the beginning of the secondary school program. Et voici ce que dit Warren: This latest édition of the HetropoxiEaii Achievement Tests is to be applauûed for scopc, both vertical and horizontal, for the quality of Individual test questions, for the measurement of important outcomeu, for careful standardisation, for clear and attractive format, and for efficient accessory materials, but^especially for the outstanding Manu&l for Interpretlng.<>, Les uois derniers sous-tests ae la batterie, qui ont rapport aux études sociales et à ia science, n'ont pas été utilisés, à cause des variations dans les programmes dans ces sujets au Canada par rapport aux Etats-Unis où les tests ont été standardisés. L'auteur a administré la batterie avancée ces tests "Metropolitan Achievement" aux soixante étudiants en septembre 199, soit après qu'ils eurent terminé leur neuvième année, et après que leurs raères se furent soumises à l'entrevue curant l'éwé 199. Dressel,fraulL., aans O.K. Buros, The ôixth Mental Measureroents Yearbook. Highland iark, The Gryphon iress, 19, p. 9. Warren, G, Finaley, aans o.&. buros, The Sixth «Mental Meaaurements Yearbook. Highland Park, The Gryphon rress, 19, p-.

35 SCHEME EXPEEIHEKTAL 2 Tableau I?*- Fidélité, nombre d'item et durée d'administration de chacun des soua-tests Metropolitan Achievement (Batterie avancée). Sous-tests Fidélité (r médian) Nombre d'item Durée (minutes) Word Knowledge.92 1 Reading.90 2 lipelling.92 1 Language.90 Ô2 29 Language, Sfcilla,ê2 2 1 Arithmetic Comp..92 Arith. Problem Solv,.91

36 SCHEME EXlExtli'.IELiAL 2 Quant aux quotients intellectuels, ils ^nt été obtenus sur le test d'habileté mentale Kenmon-Nelson, administré aux étudiants durant leur neuvième annee. L'auteur de la présente recherche a effectué une étude sur le test Henmon-ftelson, en 19, en le faisant subir à des ^lèves de Hull, et en utilisant des données fournies par la Commission des écoles catholiques de riontréal et le Ministère ce l'education au Québec-^". Voici ses principales conclusions: Les résuloats révèlent que l f Henmon-Nelson semble être un bon test pour mesurer la scolaptitude, soit cette capacité spuciale aux t-tuaes intellectuelles et au succès* académique. L'Henmon-Nelson semble jouir d'une haute validité concurrente, préuictive et congpafctnte. Sa constance, sa sensibilité et sa valeur pratique apparaissent également élevées. De plus, il jouit g-âune excellente réputation aux Etats-Unis, et aussi au Québec^". Ces conclusions justifient de l'emploi de ce test pour la pr-sente recherche. Le r de Pearson a servi à établir toutes les corrélations simples rapportées dans cette étude. Le Centre de calcul de l'université d'ottawa s'est chargé de l'analyse en facteurs des variables et des caractéristiques de milieu. On reparlera en temps et lieu des matrices utilisées à cet effet. Le docteur Olgierd Forebski a veillé au calcul des corrélations multiples rapportées au chapitre qui suit. d Crepeau, René, aitude sur le test Henmon-Nelson. travail présenté à la Faculté ae I sychologie ae l'université d'ottawa pour le cours PE 09F, Ottawa, 19, p. vii-. 0 Idem. Ibid.. p..

37 CHAPITRE III PRESENTATION ET AKALYSS DES RESULTATS Trois étapes serviront à présenter cette section. D'abord, on vérifiera les hypothèses» on étudiera ensuite la validité et la fidélité de la mesure de ruiiiau, puis viendra l'étude d'autres aspects de moindre importance, enfin on fera une analyse en facteurs des variables et des caractéristiques de milieu. 1, Vérification des hypothèses, a* Première hypothèse. La première hypothèse se lit comme suit: il n'y a pas ae différence significative entre le rendement scolaire mis en relation avec l'index de milieu scolaire, d'une part, et avec des caractéristiques sociologiques telles que; classe sociale, occupation du père, ou éducation des parents, d'autre part. Les corrélations nécessaires à l'étude de cette hypothèse, basées sur les données de l'échantillon fortuit-stratifié de 0 étudiants et de leur milieu familial, sont rapportées au tableau?. La corrélation <&n%rq le: score:- total. de rendement et l'index de milieu scolaire (IMS) s'est avérée significativement plus élevée, au niveau de,001, que toute autre corrélation entre le score total de rendement et les masures de caractéristiques de statut. La. corrélation de,h entre l'ims et le score total de rendement obtenue dans cette étude semble donc plus élevée de façon significative que les corrélations ordinairement obtenues entre les caractéristiques de statut et le rendement scolaire, telles que rapportées dans la recension des écrits de cette recherche.

38 PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS 29 Cette corrélation est un peu plus élevée que celle obtenue par Dave au niveau primaire (.99)# bien que la différence entre les deux ne soit pas significative. Le rejet de cette première hypothèse semble établir en partie la validité de l'instrument développé par Dave pour mesurer le milieu scolaire de l'enfant à la maison, en termes de variables et d caractéristiques de milieu. b«hypothèse IX, La deuxième hypothèse est reliée à une propriété spécifique de l'ims; il n'y a pas de différence significative dans l'augmentation de la prédiction du rendement scolaire quand on ajoute l'irôs a d'autres variables comme le Q.I., l'éducation des parents, l'occupation du père, l'index de classe sociale. Une des variables les plus utilisées dans la prédiction du rendement scolaire de l'enfant est le quotient intellectuel. En plus de celle-ci, pour vérifier l'hypothèse, on a analysé trois autres variables souvent employées pour prédire le rendement. Ce sont: l'éducation des paients, l'occupation du père, et l'index de classe sociale* Donc en tout on a choisi quatre variables fréquemment utilisées dans la prédiction académique pour vérifier l'hypothèse. Dans la vérification de l'hypothèse, on s'est servi du score total de rendement com&ie variable-critère. On calcula les corrélations simples entre 1er score: total de rendement et chacune des quatre variables de prédiction, A noter que les corrélations simples obtenues ici ne diffèrent pas de fa,on significative de celles obtenues au niveau primaire par Dave. On calcula ensuite les corrélations multiples en combinant l'ims avec chacune des variables de prédiction. Le taklfiau VI en l'ait la présentation.

39 PRESENTA,ION ET ANALYSE DES RESULTATS 0 Tableau V Corrélations simples du score total de rendement scolaire avec différentes variables de prédiction. dtwadeïsnt ï m 1Câ 0cc - P* r «Kd - P* r «Rendement scolaire (t-.«;.001)(t-11.2;.0ûl) (t».) (.001).< a. On indiqua entre parenthèses les valeurs "t" et le niveau de probabilité des différences significatives. b. La formule qui suit a servi a l'obtention des valeurs "t": t -' /»n~pn - TT- 'il. " *(^^^V^a\ t± )

40 PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS 0a Tableau VI Corrélations simples et multiples du score total de rendement avec différentes variables de prédiction. Variable de Prédiction N Corr. simples avec score total de rend, Corr. mult. Augmenavec score tation total de rend., signifiavec l'ims com- cative me variable add. de prédiction. Q.I. 0. Ed. parents 0. Occ. père 0.29 Index C. S (F~-0;.001). (F--.;.001).0 (F»-0.ï.001).00 (F«-0,Q;.001) à. La formule employée est la suivante: (pour trouver la corr. multiple) b, La formule employée est la suivante: (pour trouver le rapport F) &\ u = til+ks-^ata} r- *>* F- (fi z rfil) (*>-"»»-*)

41 PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS 1 Las corrélations multiples consignées au tableau VI ne diffèrent pas de façon significative de celles obtenues par Dave, au niveau primaire. Comme on peut le constater, la possibilité de prédire le score total de rendement s'accroît de façon significative, au niveau de.001, quand on combine l'ims avec n'importe laquelle des quatre variables de prédiction, soit le Q.I., l'éducation des parents, l'occupation ou père, ou l'index de classe sociale. Dave est arrivé aux mêmes conclusions, au niveau prigâire. A noter qu'on s'est servi ici de l'alternative unilatérale pour éprouver la valeur significative de l'augmentation de la prédiction. Le rejet de cette hypothèse suggère la possibilité d'utiliser l'ims comme variable de prédiction du succès académique. c. Hypothèse III. La troisième hypothèse se lit ainsi: il n'y a pas de différence significative entre les corrélations parmi les sis variables de milieu qui constituent l'ims, et la corrélation "modérée" de.0. Pour vérifier cette hypothèse, on calcula la matrice ues corrélations possibles entre les six variables de milieu, telle que le tableau VII la rapporte. L'examen des valeurs "t" oblige à rejeter cette troisième hypothèse. Toutes les corrections sont plus élevées que.0 de façon significative; deux le sont au niveau de.0, deux au niveau de.02, et toutes les autres au niveau de.001. Les corrélations s'étendent de. à.. Au niveau primaire, Dave a obtenu des résultats semblables, puisque onze des quinse corrélations se sont avérées plus élevées que.0 de fa,on significative, au niveau de.0. Elles s'étendaient de.2 a..

42 tableau VII.- Matrice des intercorrélatioas parssi les variables de milieu. Variable G. 2{t~.ÛQ: ) 0.?(t-.0: 0.9CW.2; ;.001) 0.1(t».;.Xa{t-.2j o.(t«1.00 S.001).001).0: -.001) 0.(t«.2i 0.(t= O.SKW.» s 0.0(ts2.2;.001) 0.9(t».2i 0.0(^2.^2; 0.2(t».00: j.oo(t-2,2:.001) 1.00 Cl, *.02).02).Oui).001).0;.J) 0.(t«2,2: 1.00*.001j.0) *1 a. Les valeurs fi t B obtenues à divers iuveaux ae pro»abilitc, qui ont ' servi à établir la signification ces différences entry ces corré- t/ lations et la corrélation "modérée* 1 de.0, sont indiquées entre p, parenthèses. f} b. lies formules utilisées.,our «'prouver ces aifférences sont: <~i te v >-i

43 PRESENTATIuN Sï ANALYSE LES RESULTATS Cette propriété des variables de milieu tend à démontrer que peut-être moins de six variables pourraient être suffisantes pour expliquer presque la même proportion de variance au, score total de rendement, que les six ensemble le font, rar ailleurs, si la mesure de milieu doit être employée pour prédire le rendement dans plusieurs domaines à contenu différent, il peut être désirable d'avoir toutes les six variables, parce que diverses combinaisons des variables expliquent la variabilité de la performance des étudiants dans chaque sujet, comme on pourra le constater plus loin. 2. Validité et fidélité de la mesure de milieu. On aurait normalement du discuter de la validité et de la fidélité de l'ims dans le premier chapitre, au moment où on exposait les instruments qui allaient servir à cette étude. Toutefois, la validité et la fidélité d'une mesure ne peuvent évidemment se calculer qu'une fois les résultats sur cette mesure obtenus. C'est pourquoi on a préféré attendre à ce moment-ci pour discuter plus en détail de ces sujets. Toutefois, même à ce moment, la corrélation de.99 obtenue par Dave entre le "Index of Educational Environment" et le rendement scolaire, au niveau primaire, donnait déjà une idée de la validité de la mesure de milieu. a. Validité. En ce qui concerne la présente recherche, l'acceptation de la preadere hypothèse tenu à établir encore davantage la validité de l'instrument utilité comme mesure de milieu familial. La corrélation de.0 entre l'ims et les scores de rendement indique la validité prédictive de l'instrument, où les scores total, de rendaient sert

44 PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS de variable-critère. La corrélation indique que la proportion de variance la variable-critère dont l'ims rend compte est.2. les De plus, au lieu de l'ims, on a employé vi^gt-et-une caractéristiques de milieu comme variables de prédiction. La variable-critère demeurait la même, soit le score total de rendement, au niveau de la neuvième année, La corrélation multiple entre la combinaison pondérée des vingt-et-une variables et le score total de rendement fut de.910. b. Fidélité. En ce qui concerne la fidélité de l'instrument, on appliqua la méthode de Ebel* d'estimation de la fidélité par l'analyse de la variance. La méthode de Ebei n'exige pas la séparation d'un test en deux moitiés* La formule pour calculer la fidélité se lit comme suit: *fct- V v r où Ve rfct"* coefficient de stabilité V e» variance parmi les examinés, et V p» variance panai le reste. Cette méthode fut appliquée à la mesure de milieu employée ici, en traitant les classements sur les 21 caractéristiques de milieu comme semblables à des scores sur les item d'un test. Les résultats de l'analyse de la variance, en utilisant l'échantillon entier de soixante étudiants, apparaissent au tableau VIII. 1 Ebel. R.L., Estimation of the reliabilitv of ratings. dans Pavehoffletrika. vol. 1, 191, p. 0-2.

45 PRESEKTATIGH ET ANALYSE DES RESULTATS Tableau VTII,- Variances nécessaires pour estimer la fidélité de l'ims. Source de variation Somme des carrés Degrés de lib. Variance Examinés 1 Item (caract. de milieu) -122 Reste, ff9? Total 1,9 * Variance non-nécessaire et non-calculée JJJ& «*

46 PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS La variance parmi les étudiants, ou plus précisément parmi leurs foyers, est La variance parmi le reste est.. Le coefficient de fidélité tel qu'obtenu à partir ite ces résultats, en utilisant la formule, est s'agit Là a'un estimé de la consistance interne de l'instrument développé pour mesurer le milieu familial. Dans le but d'estimer la stabilité des résultats en relation à la grandeur de l'échantillon, on divisa l'échantillon total en quatre sous-groupes de quinze étudiants chacun, choisis d'après la méthode fortuit-stratifiée, en maintenant dans chaque groupe la même proportion d'occupation paternelle que dans l'échantillon total» Après avoir analysé les données au premier groupe, on combina celui-ci avec le second, et on étudia les données des 0 premier» cas. Ensuite on ajouta le troisième groupe et les données pour les cas furent analysées. On étudia aussi les données pour le groupe entier* Les corrélations obtenues à chaque étape de l'analyse sont rapportées au tableau IX, et les valeurs "t" des différences parmi les corrélations au tableau X, En examinant les différences,armi les corrélations correspondantes pour les grandeurs d'échantillon de 1, 0, et 0, aucune n'est apparue significative. Ainsi, les corrélations semblent stables pour ces grandeurs d'échantillon. Les résultats obtenus à partir de l'échantillon de la présente «tude semblent donc pouvoir être considérés comme relativement stables, et partant, constants.

47 PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS Tableau IX. Grandeur de l'échantillon et stabilité des corrélations entre les variables principales. Variables corrélatées "~ Grandeur de l'échantillon IMS et rend, total IMS et occ. du père IMS et classe sociale IMS et éduc. parents Rend, total et occ* père Rend. tôt. et I. Cl. soc Rend, tôt. et éduc* par IMS et Q.I Q.I. et rend, total.0.9..

48 Tableau X. Les valeurs "t" des différences parmi les corrélations entre les variables principales. Variables 1 et. 0 1 et 1 et 0 0 et 0 et 0 et 0 1. IMS-rend. 1, Il-id-occpère....0 *.20. IMS-Cl.soc Iiuo-Kd.par Rend.-occ.père Rend.-I.Ci.soc ' Rend.-Ed. par Ii-ii et Q.I Q.I. et Rend La formule générale OL a servi a obtenir les valeurs "t", où: Q ce i- M O as w - > fc"! H««00 00 c: > 00 ô~n = r, jet D= 2r^ V*) 0»

49 PRESENTATION ET ANALYbE DES RESULTATS 9. Etude d'autres aspects de moindre Importance. Après avoir vérifié les trois hypothèses principales de cette recherche et avoir étudié la validité et la fidélité de la mesure de milieu, il serait peut-être bon de s'attarder maintenant à l'étude d'autres aspects de moindre importance, qui permettront d'étudier la relation entre l'ims et le rendement scolaire à des niveaux plus spécifiques, et d'explorer les propriétés de l'ims pour comprendre son étendue et ses limites* a. Comment les classements sur les variables de milieu sont-ils reliés au rendement spécifique dans un sujet comme la lecture, la langue, l'arithmétique? La corrélation multiple la plus élevée,,9, existe entre 1* Spalllng et les six variables de milieu, comme le montre le tableau XX. La moins élevée est celle entre le Keading et les variables de milieu, soit,* On sait que le coefficient de corrélation multiple exprime le degré de concordance qui existe entre les scores réels et les scores prédits quand les facteurs de prédiction sont pondérés de la meilleure façon possible, au moyen des coefficients de régression. b. Comment les classements dur les caractéristiques de milieu sont-ils reliés au rendement spécifique dans un sujet comme la lecture, la langue, l'arithmétique? La corrélation multiple la plus élevée existe encore antre le Spalllng et les 21 caractéristiques de milieu, soit,22. La moindre ae situe entre le Language Study Skilla et les caractéristiques de milieu, soit,1,

50 PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS 0 c. Comment les corrélations entre l'ifaï et les scores de rendement se comparent-elles avec les corrélations correspondantes entre les caractéristiques de statut et les scores de rendement? La première hypothèse était la plus importante de cette recherche parce qu'elle servait à vérifier 1 mérite de la mesure de milieu familial* La question qui précède est en réalité une extension de la première hypothèse* Ici la mesure de rendement est considérée en termes de scores dans des sujets spécifiques au lieu de scores totaux de rendement. L'ctude de cette question a donc une grande importance* En vue d'étudier cet aspect, les corrélations entre l'ims et les scores pour les soixante étudiants furent calculées, puis comparées. La comparaison des lu corrélations entre le sous-test Word, Knowledge et chacune des trois caractéristiques de statut, avec la corrélation correspondante entre le Word Knowledge et l'ims, révéla que la dernière était significativement plus élevée, au niveau de.01, que chacune des trois premières. Des résultats semblables furent trouvés pour les sous-tests Language. Languaae Studv Skilla et Arithmetie Problem Solteing. comme le tableau XII la démontre* Toutefois, la corrélation entre le sous-test Sselling et l'ims ne diffère pas de façon significative de celles entre le même sous-test et les trois caractéristiques de statut, ce qui suggère qu'au niveau secondaire, la relation entre le milieu familial et l'épellation n'est pas plus forte a façon significative que celle entre l'épellation et les caractéristiques de statut comme l'occupation du père, l'éducation des parents et l'index de Classe sociale. Ceci diffère des résultats de Dave au niveau primaire.

51 PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS 1 Corrélations multiples les variables et Tableau XI. de chacun des sept sous--tests avec les caractkirii tiques de milieu. Sous-tests Caractéristiques de milieu. Variables de milieu. Word Knowl.» Reading Spelllng Language Language Study Skills #1 Arithmetic Computation.2 Arithmetic Problem Solv

52 Tableau XII. Corrélations entre l'lks et les scores de rendement et entre les caractéristiques de statut et les scores de rendement. jous-tests IMS Occupation Caractéristiques ce statut Education par. Index Cl. Soc. Hord fvnowl...20(.02;.01;.2(2.;.01) Ueading..2(2.;.0$).9(-.120;non) ipelling.0.(1.;non).1(1.9;non) Language..21(.91;.001).1(2.1;.02) Lang. o. Sic...1(.29;.01).2(2.9;.01) Arith. Camp..9.1(*0;.001).d.;non) Arith. i\ Sol..0(.2;.001).1(.0;.001).2(2.2;.01).1(2.;.01).(l.ll;non).21(.0;.001).20(2.1;.01).2(.;.001).1(.0;.001) M C > t* (H. c tr t'î (J? Oii indique entre parenthcses les valeurs "t" et les niveaux de probabilité des différences significatives parmi les corrélations entre l'i.'ls et les caractéristiques ae tatut, pour les aivers sous-tests. r*- ' C* C! r *

53 PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS A ce niveau, les corrélations entre l'ims et les sous-tests de rendement étaient toutes plus élevées de fa^on significative, au niveau de.0, que celles entre les sous-tests de rendement et les trois caractéristiques de statut. Il faut toutefois mentionner que la batterie des tests Metropolitan Achievement diffère quelque peu entre les niveaux primaire et secondaire. Ainsi, au niveau primaire, Dave a utilisé sept sous-tests, mais l'un diffère de celui employé dans la présente recherche. Il s'agit eu sous-test Word Discrimination, qui n'existe pas dans la batterie secondaire, et qui a été remplacé i;i par le sous-test Language Studv Ski11a. qui n'existe pas dans la batterie primaire. L'examen attentif du tableau XII permet de pousser plus loin les constatations. Ainsi la corrélation entre le sous-test Reading, et l'ims est plus élevée de façon significative que celle entre le même sous-test et toutes les caractéristiques de statut, Sauf l'éducation des parents. La même remarque s'applique au soustest Arithmetic Computation. Toutefois, dans l'ensemble, il est permis de dire que les corrélations entre l'ims et les scores de rendement dans les divers sous-tests sont plus élevées de façon significative que celles entre les caractéristiques de statut et les divers sous-tests, sauf pour le sous-test Spelling. Au fait, seize différences de corrélations sur vingt-et-une possibles sont significatives, la plupart au niveau de.001 et de.01, une à.02 et une à.0 seulement. Ceci aide a l'acceptation de la première hypothèse et confirme le mérite de

54 PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS la mesure de milieu utilisée dans cette recherche. Bien plus, les corrélations donnent des indices sur la validité prédictive de la mesure de milieu quand celle-ci est employée pour prûdire le rendement de l'enfant dans divers sujets. d. La différence de position des enfants parmi leurs frères et soeurs et la relation entre l'i.ms et le rendement académique. On croit généralement que les parents n'élèvent pas tous leurs enfants de la même façon, selon les positions qu'ils occupent au sein de la famille. Ceci pourrait-il influencer l'ims et le rendement académique? Voila ce qu'il s'agit de voir ici. On a choisi les trois premières positions pour l'analyse, étant donné qu'elles contenaient le plus de cas, comme le montre le tableau XIII. Les moyennes et les écarts-types de l'ims et du test de rendement furent calculés pour les divers sous-groupea, de même que les corrélations entre l'ims et les scores de rendement. Les résultats consignes au tableau 1IV montrent que les moyennes et les écarts-types de l'ims et des scores de rendement pour les divers sous-groupes ne diffèrent pas de façon significative (.01). De même, les moyennes et les écarts-types de l'ims et des scores de rendement, pour chacun des sous-groupes, ne diffèrent pas de façon significative (.01) de la moyenne et de l'écart-type pour le groupe entier. Aussi, aucune des différences entre les corrélations des sous-groupes, et des sous-groupes et du total, n'est significative au niveau de.01.

55 PRESENTATION T ANALÏSK DES RESULTATS Tableau XIII. Moyennes et écarts-types de l'ims et des scores de rendement,.:'- et corrélations entre l'ims et les scores de rendement, pour les trois premières positions des enfants au sein de leur famille, et pour le total. Position N IMS Moy. E.-type Rendement Moy. E.-type Corrélations BIS-Rendement Total

56 PRESENTATION ET ANALYSE ^ÊS RESULTATS Tableau XIV. x Les valeurs "t w et le niveau de signification des différences parmi les moyennes et les écarts-types des scores de rendement, de l'ims, et parmi les corrélations entre l'ims et les scores de rendement, chez les enfants en première, deuxième et troisième position, et chez le total. Tests Pos.1-2 Pos.1- Pos.l-tot. 2 et 2-tot. -tot Rendement Moyennes 1.9 E.-types 1.1 IMS Moyennes 1. E.-types.0 Corrélations IMS-Rend Aucune des valeurs "t" consignées dans ce tableau n'est significative au niveau de.01.

57 PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS Ainsi, les moyennes et les écarts-types de l'ims et des scores de rendement ne semblent pas influencée de façon significative par les positions des enfants au sein de la famille. A souligner toutefois que cette remarque ne s'applique qu'aux trois premières positions étudiées ici. Le tableau XV prvsente la distribution des enfants de l'échantillon d'après leurs positions au sein de la famille. e. Les différences de quotient intellectuel et la relation entre l'ims et le rendement académique. Pour étudier ce sujet, l'échantillon a été divisé en trois groupes, formés sur la base ae la moyenne (X) et de 1»écart-type (<r) des Q.I. du groupe total, qui étaient 111 et 9. respectivement. Les étudiante dont le Q.I. se situait dans l'intervalle X±.«jfurent consignés dans le groupe intermédiaire. Ceux dont le Q.I. était plus élevé que X +.<r allèrent dans le groupe supérieur; et ceux dont le Q.I. était plus bas que î-.^'furht classifiés dans le groupe inférieur. Puis on calcula les moyennes et les écarts-types de l'ims et des scores de rendement, de même que les corrélations entre l'ims et les scores de rendement, pour chaque sous-groupe. Aucune des différences entre les paires de corrélations possibles dans la dernière colonne du tableau XVI n'est significative au niveau de.01, comme l'indiquent les données du tableau XVII. Ce résultat suggère qu'il n'y a pas d'influence significative des différences de Q.I. sur la relation entre l'ims et les scores de rendement.

58 " - PRESENTATION ET ANALYSE ;< S RESULTATS a Tableau XV Distribution des enfants de l'échantillon d'après leurs positions au sein de la famille. Position fréquence

59 PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS Tableau XVI. Moyennes et écarts-types de l'ims et des scores de rendement, et corrélations entre l'ims et les scores de rendement, pour trois niveaux de quotients intellectuels, et pour le total. Q.I. a IMS Moyenne E.-T, Rendement Moyenne E.-T. Corrélations Moyenne K.T. Supérieur 19 (11+) Interméd. 1 (10-11) Inférieur 2 U -) Total ê^.2..

60 Tableau XVII. Les valeurs "t" et le niveau de probabilité des différences significatives parmi les moyennes et les écarts-types des scores de rendement, de l'ims, et parmi les corrélations entre l'ims et les scores de rendement, chez les enfants dont les Q.I. sont élevés, intermédiaires, et inférieurs, et chez le total. Tests Q.I. Sup.-Int. Sup-Inf Sup-tot. Int-inf Int-tot. Inf.-tot. IMS Moyennes 1.2(non) *S9(.001)2.(.02).(.01) 1.0(non).(.001) Ecarts-types 1.0(non) 1.(non).(non).(non) 1.(non).00(.01) Rendement Moyennes 1.2(nonj.1(.001.(.01).(.001) 1.(non).2(.001) Ecarts-types.(non).2(non) 1.1(non).1(non) 1.(non) 2.0(.02) Corrélations IHS-RS l.o(non).9(non) 0(non).(non) 1.(non).9(non) sa $ w»- S»»- M O as H» m co a C0 vo

61 PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS 0 Sur les six différences possibles entre les moyennes des sous-groupes et des sous-groupes et du total, sur l'ims, deux se sont avérées significatives au niveau de.001, une au niveau de «01 et une au niveau de.02. Sur le test ce rendement, trois différences se sont avérées significatives au niveau de.001, et une au niveau de.01. En examinant le tableau, on constate que les moyennes de l'ims et des scores de rendement pour le groupe supérieur sont les plus élevées, alors que celles pour le groupe inférieur sont les plus basses. Ceci indique qu'il y a une corrélation positive entre le Q.I. et l'ims (.) et entre le Q.I. et les scores de rendement (.). Toutefois, la corrélation entre l'^ms et le score total de rendement (.) s'est avirée plus élevez de façon significative, au niveau de probabilité de.02, que celle entre l'ims et le Q.I. De même la corrélation entre l'ims et les scores de rendement est significativement plus élevée (.01) que celle entre le Q.I. et le score total de rendement. Ainsi, mêma si le milieu scolaire à la maison a une relation positive avec le développement intellectuel de l'enfant, et avec son rendement académique, 11 n'en reste pas moins que la relation entre le milieu scolaire et le rendement académique est significativement plus élevée. Ceci contribue à raffermir la validité de l'ims. Parmi les six différences possibles entre les paires d'écart-types, tant pour l'ims que pour les scores de rendement, une seule s'est avérée significative, celle entre le groupe inférieur et le total. Ce Béaultat semble démontrer que les variabilités

62 PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS 1 de l'ims et du test de rendement a l'intérieur de divers niveaux de Q.I. ne diffèrent pas de façon significative. Il semble aussi, démontrer que la variabilité à l'intérieur de chaque sous-groupe ne diffère pas de façon significative (.01) de la variabilité pour l'échantillon total, sauf dans le cas du groupe inférieur. f. Les différences de niveaux occupationnels des pères et la relation entre l'ims et le rendement académique, Dana le bufe d'étudier cet aspect, les moyennes et les écartstypes de l'lmi> et des scores de rendement, ce même que les carrelations entre l'ims et les scores de rendement, furent calculés pour chaque niveau occupationnel: élevé, intermédiaire et inférieur. Aucune des différences entre les paires possibles de corrélations du tableau XVIII n'est significative, comme en font foi les données du tableau XIX. Ceci suggère qu'il n'y a pas d'influence significative des différences de niveau occupationnel sur la relation entre l'ims et les scores de rendement. Sur l'ims, parmi les six différences possibles entre les moyennes aes sous-groupes et aes sous-groupes et au total, deux sont significatives au niveau de.01, et deux au niveau de.02. àur le test de rendement, aucune différence n'est significative au niveau de.01, mais ceux le sont au niveau de.0 seulement. Donc le niveau occupationnel du père semble exercer une influence significative sur les moyennes. Le fait que les moyennes au groupe élevé scfeat supérieures

63 PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS 2 Tableau XVIII. Moyennes et écarts-types de l'ims et des scores de rendement, et corrélations entre l'ims et les scores de rendement, pour trois niveaux occupationnels, et pour le total. Niveaux occup. N LOS Moyenne iii I. Rendement Moyenne E.-T. Corrcl. IMS-Kend. Elevé Intermédiaire Inférieur Total

64 Tableau XIX. Les valeurs "f et le niveau de probabilité aes différences significatives parmi les moyenne et les écarts-types des scores ae rendement, de l'iks, et parai! les corrélations entre l'ims et les scores de rendement, chez les enfants dont le niveau occupationnel uu père est supérieur, intermédiaire et inférieur, et chez le total. Tests S.-Int. Sup-Inf Sup-tot. Int-inf. Int-tot. Inf-tot* *r s» t» CD m se > IKS Moyennes 2.1(.02).(*01).0(.01) x.1(non) *1(non) E.-types *o(non) 1.10(non).10(non),û(non),9(non) Rendement Moyennes 1.90(non) 2.2(.0) 2.(.0).2(non).SO(non) E.-types.2(non),(non).(non).0(non). (nm) oorrélat. IMS-RS.02(non),2(non).2(non) l.lo(non).(non) 2.9(.02) ) 1. (non) l.ll(non).9(non) O»- t= CO C'J Ct i * u >-=\ > CO v-n

65 PRÉSENTATION ET ANALYSE LES RESULTATS a celles des groupes intermédiaire et inférieur, tant sur l'ims que sur le test de rendement, suggère qu'il existe une relation positive entre le niveau occupationnel et l'ims, et entre le niveau occupationnel et le test ue rendement, dans notre échantillon. Parmi les six différences possibles entre les paires d'écarts-types sur l'il'is, une seule est significative, et seulement au niveau de.0. Sur le test de rendement, aucune des différences n'est significative. En général, il semble oonc permis de dire que les variabilités de l'ims et du tet de rendement à l'intérieur de divers niveaux occupationnels, de diffèrent pas de façon significative, et que la variabilité à l'intérieur de chaque sous-groupe ne diffère pas de façon significative (.01) de la variabilité pour l'échantillon total. g, La différence de sexe entre les enfants et la relation entre l'ims et le rendement académique. L'échantillon total comprenait 2 garçons et 2 filles. Dans le but d'étudier l'influence de la différence de sexe sur l'ims et le rendement scolaire, les moyennes et les écarts-types de l'ims et du test de rendement furent calculés séparément pour les sous-échantillons de garçons et de filles. Pour l'étude de l'influence de la différence de sexe sur les relations entre l'ims St le rendement scolaire, on calcula les corrélations entre l'ims et le score total de rendement scolaire. Le tout apparaît au tableau

66 PRESENTATION BIT ANALYSE DES RESULTATS Tableau XX.- Moyennes et écarts-types de l'ims et des scores de rendement, et corrélations entre l'ims et les scores de rendement, pour trois niveaux occupationnels, et pour le total. Sexe N Rendement Moyenne E.-T. IMS Moyenne E.-T. Corrélations IMS-Rendement Garçons Filles Total Tableau XXI.-Les valeurs "t" et le niveau de probabilité des différences significatives parmi les moyennes et les écarts-types des scores de rendement, de l'ims et parmi les corrélations entre l'ims et les scores de rendement, chez les gardons, les filles, et le total. Tests Garçons-total Filles-total Garçons-filles Rendement Moyenne O.(non) 0.0(non).0(non) Ecart-type 0.9(non) 1.1(non) l.oo(non) IMS Moyenne 2.UQ) 2.12(.0).(non) Ecart-type 2.(.0) 2.0(.01) 2.(.02) Corrélations IMS-R 1.9(non).l(non) 1.29(non)

67 PRESENTATION ET ANALYSE LEo RESULTATS Les corrélations entre l'ims et les scores de rendement pour les garçons et les filles sont respectivement ce.9 et de.9.la différence n'est pas significative au niveau de.01, comme on peut le voir au tableau XXI. De même, aucune aes différences entre les corrélations des sous-groupes et du total n'est significative au niveau de.01. Ainsi il ne $ble pas y avoir d'influence significative des différences de sexe sur ia relation entre 1'L.HS et le scores de rendement. La différence entre les moyennes et les écarts-types des scores de rendement et de l'ims pour les sous-groupes (ne diffère) \ (' 0 pas de façon) significative. Aussi, sur le test ae rendement, les moyennes et les écarts-types pour chacun des sous-groupas ne diffèrent pas de façon significative, au niveau ue.01, ue ia moyenne et de 1'écart-type pour le groupe entier. Sur l'ims, les moyennes et les écarts-types pour chacun des sous-groupes ne diffèrent pas de façon significative (.01) de la moyenne et de l'écart-type pour le groupe entier, sauf dans le cas des écarts-types des filles et du total, où xl existe une différence significative (.01). Toutefois, dans l'ensemble, il semble permis de aire qu'il n'y a paa d'influence significative des différences de sexe sur les moyennes et les écartstypes de l'ims et des scores de rendement.. Analyse en facteurs des variables de milieu et des caractéristiques de milieu. a. Analyse en facteurs des variables ue milieu. On a vu lors de l'examen de la troisième hypothèse que les corrélations parai ie& variables ue milieu étaient toutes plus élevées

68 PRESENTATION ET ANALYSE LES RESULTATS que.0 de façon significative. Pour mieux comprendre leur interrelation, on a cru bon d'effectuer une analyse en facteurs des variables. A cet effet, les matrices CORRE, EIGEN, et LOAD fusrent utilisées. La première vise à établir les corrélations parmi les variables. La seconde établit les valeurs eigen, et la troisième trouve la matrice factorielle. A partir au tableau XXII, on peut constater qu'il y a un facteur de grande importance, avec une valeur eigon ae., qui rend compte de 1 pour cent de la communalité. La deuxième valeur est de seulement.2, soit pour cent de la communalité. Selon un critère accepté par Guttman et Kaiser, les facteurs ayant une valeur eigen de un ou i>lua peuvent avoir une si c nification pratique. Donc, il n'y a qu'un facteur avec une signification pratique. Le tableau XXIII présente la matrice factorielle pour les six facteurs. 11 n'y a pas eu ue rotation d'effectuée, parce qu'un seul facteur semble avoir une signification pratique. Toutes les six variables vont sous It ; r^raier facteur. La troisième variable, orientation académique, a le plus de poids parmi les six sous le pruraiar adre. Vient ensuite la deuxième variable, les modèles de langue. Comme toutes I0 variables contribuent fortement à ce facteur, on peut l'appeler un facteur de milieu éducationnel.

69 PKôbihTATlOn' T AI^UÏSE &» iulsultats Tableau XXII Valeurs eigen et pourcentage de la communalité pour les six facteurs Facteurs Valeur eigen % de la C( jmmunalité sur les facteurs cumulatif augmenté Tableau XXIII Matrice factorielle pour les six variables de milieu. Variable Numéro du facteur Press, sur rend Modèles de langue ^ Orient, académ Activité famille, ,0. Intell, maison Habitudes travail

70 PRBSENTATIv» ET ANALYSE DES RESULTATS 9 b. Analyse en facteurs des caractéristiques de milieu. Après avoir identifié les variables de milieu a partir d'une recension d'écrits» chaque variable a été divisée en caractéristiques. 11 serait intéressantjde connaître maintenant les interrelations parjjnl toutes les vingt-et-une caractéristiques* traitant chacune somme une variable individuelle. L'analyse factorielle des caractéristiques peut s'avérer utile pour obtenir plus de renseignements ur leurs groupemsnts en différentes variables ou facteurs. Ici encore, les calculs ont été effectués au Centre de Calcul de l'université d'ottawa, l'aide des matrices CORRE, EIGEN, LOAD et VARMX. Cette dernière sert à effectuer la rotation des facteurs. On peut observer au tableau XXIV qu'il y a un grand facteur avec une valeur eigen de Elle rend compte de pour cent de la communalité. Les six facteurs suivants rendent compte de 2. pour cent de la communalité. La communalité résiduelle est alors cumulée par le reste des facteurs, à un taux très bas. Le tableau XXV présente la matrice factorielle sans rotation pour les six premiers facteurs. On a ensuite effectué la rotation pour ces six facteurs, et la matrice après rotation est présentée au tableau XXVI. Compte tenu du fait que les caractéristiques de milieu appartenaient au début à six variabàes,

71 PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS 0 Tableau XXIV.- Valeurs eigen et pourcentage de la communalité pour les vingt-et-un facteurs. Facteurs Valeur eigen $ de la communalité sur les facteurs cumulatif augmenté

72 PRESENTATION ET ANALYSL DES RESULTATS 1 Tableau XXV.- Matrice factorielle sans rotation pour les six premiers facteurs. mm mmtm nmmmmmmmmjmmmmmmn mi i» m.mu m»^wwlww mm i i i mmm^mtmmmêmmm i mmmmm^im m J m.. Facteurs Baracteristiques * * , , , , , , -0.11

73 PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS 2 Tableau XXVI.- Matrice factorielle après rotation pour les six premiers facteurs. Caractéristi que s 2 Facteurs Ô O.I , O , ,

74 PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS il sera intéressant de voir comment les caractéristiques se grouperont comme résultat de la rotation de six facteurs, dont les valeurs eigen sont supérieures à l'unité ou un peu inférieures. La matrice factorielle sans rotation acvoile qu'en pratique, toutes les caractéristiques vont sous le premiar facteur. Donc il semble y avoir un facteur général qui traverse toutes les caractéristiques. On a observé un résultat semblable dans l'analyse en facteurs des variables de milieu. Le groupement aes caractéristiques qui émergent de la matrice factorielle dont en a effectué la rotation est résumé plus bas. On a groupé sous un certain facteur les caractéristiques qui contribuaient fortement à ce facteur. On a maintenu les numéros de série des caractéristiques faisant partie des différents groupes comme au tableau XXVI, pour favoriser la comparaison entre la liste et le tableau, on a ajusta les noms des groupes ou des facteurs où c'était nécessaire, sur la base des éléments communs sous-jacents au contenu de toutes ou de la majorité des caractéristiques appartenant au groupe. 1. Intellectuality in the home.. Social press for académie achievement 10. Keenness of the parents for correct and effective language usage. 12. wuality of guidance on matters relating to school work. 1. Nature and quality of toys, games and hobbies made available to the chila. 19* Opportunities for thinkiag and imagination in dally activities.

75 PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS A l'origine, les caractéristiques 1 et 19 appartenaient à la variable "Intellectuality in the home", à "Achievement Press", 10 à "Language Models" et 12 à "Académie Ouidance". On a conservé à cette variable le nom de "Intellectuality in the home", puisque deux des cinq caractéristiques appartenaient déjà à la variable "intellectuality in the home" et que les trois autres semblent se rattacher également à cette variable, ÛH effet, la pression sur le rendement (caractéristique quatre), la sensibilité des parents pour l'utilisation correcte de la langue (caract-ristique dix) et la qualité de l'orientation scolaire (caractéristique 12) contribuent à accroître l'intellectualité au foyer, 2. Activeness of the family.» Préparation and planning for the attainment of educational goals. 1. Use of Ï.V, and such other média. 21. Préférence for the educational activities over other pleasurable things. De ces caractéristiques, appartenait à l'origine à la variable "Achievement Fress", 1 à "Activeness of the Family", et 21 à ".^ork Habits in the Family". On a conservé pour cette variable le nom de "Activeness of the family". En effet, les trois caractéristiques qui y figurent semblent pouvoir e rattacher à l'activité de la famille.

76 PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS. Académie Guidance.. Standards of reward for educational attainment 11. Availability of guidance onraattersrelating to school work 1. Availability and use of matériels and facilities related to rchool learning 1. Use of booke, periodical literature, library and such other facilities. Deux des caractéristiques qui composent ce troisième facteur allaient à l'origine sous la variable "Académie Guidance": il s'agit des caractéristiques II et 1. La caractéristique allait antérieurement sous la variable "achievement Press" et la caractéristique 1 allait sous "Activeness of the family". On a conservé a cette variable le no& oe "Académie Guidance". Ln effet, deux des quatre caractéristiques qui y figurent faisaient déjà partie à l'origine de cette variable. De plus, la caractéristique 1 semble pouvoir e rattacher à l'orientation académique (utilisation de livres, jtc). Ouant à la caractéristique cinq (récompenses pour le rendement scolaire), elle vient coraffie le résultat de l'utilisation que l'enfant fait de l'orientation acau^aiique dont il a pu bénéficier.. xicnievei/.erit J ress.. tarent's interest in académie achievement. Knowledge of the educational progress of the child Ces deux caractéristiques appartenaient à l'origine à la variable "Achievement Iress", d'où la conservation du même nom pour la variable.

77 PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS a. Language Models. 2. Parent's own aspirations. Qualities of the language usage of the parents 9. Opportunities for the enlargement and use of «rocabulary and sentence patterns. 1. The extent and content of the indoor activities of the family. 1. The extent and content of the outdoor activities during weekends and vacations. Les caractéristiques et 9 appartenaient à l'origine à la variable "Language Models", 1 et 1 à "Activeness of the Family", et 2 à "Achievement Iress". Puisque deux des cinq caractéristiques qui vont sous ce facteur allaient à l'origine sous la variable "Language Models", on a conservé ce nom ici. Il n'en reste pas moins difficile d'expliquer l'inclusion des caractéristiques 2, 1 et 1 sous cette variable. Il semblerait que la qualité des activités de la famille, tant intérieures qu'extétieures, de même que le niveau des aspirations des parents, refléteraient la qualité de leur langage. 0, iïork Habits in the Family. 1. larental aspirations for the éducation of the child. 20. Degree of structure and routine in the home management. Les deux caractéristiques appartenaient à l'origine à deux variables différentes. La caractéristique 1 allait sous la variable "Achievement Press" et la caractéristique 20 allait sous "w'ork Habits in the Family". On a conservé pour cette variable le nom de "Work Habits in the Family", étant donné que la caractéristique vingt appartenait déjà à cette variable. Il est toutefois difficile de justifier l'inclusion de la première caractéristique sous ce

78 PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS b Ainsi l'analyse factorielle des caractéristiques a conservé la division en six variables. Toutefois, elle n'a retenu que dix caractéristiques sous leurs variables originales et a changé les autres à des variables différeivtes. Il est tout de même peu probable que les changements suggérés par l'analyse factorielle invalident l'instrument développé par Dave. Il demeure cependant évident qu'une classification plus raffinée de la liste originale des caractéristiques est possible.

79 RESUME ET CONCLUSIONS 1. Résumé L'hypothèse principale de cette étude désirait cuicomparar la relation entre la mesure de milieu familial et le rendement académique à celle entre le rendement académique et des caractéristiques sociologiques comme la classe sociale, l'occupation du père ou l'éducation des parents. Pour la vérifier, on a établi un échantillon fortuitstratifié de soixante étudiants de neuvième année, dans un système scolaire assez étendu, soit celui des écoles séparées de langue anglaise de la région d'ottawa. Compte tenu de la variabilité des milieux familiaux, il a semblé préférable de choisir l'échantillon d'une communauté qui incluait des régions urbaines, de banlieue, et rurales, et qui pouvait contenir une distribution occupationnelle assez grande. On a choisi un grade secondaire pour voir dans quelle mesure les résultats obtenus au primaire, par Dave, se maintenaient au secondaire. La stratification de l'échantillon s'est faite sur la base de l'occupation du père. Cette information a été soigneusement obtenue pour 2 étudiants de neuvième année, et a été classifiée comme élevée, moyenne et inférieure, selon l'échelle de Warner modifiée. La proportion des cas dans l'échantillon, pour chacun des trois niveaux, correspond au pourcentage de la distribution des occupations des hommes dans la région métropolitaine d'ottawa, d'après

80 RESUME ET CONCLUSIONS le plus récent recensement général, soit celui de 191. Trois échantillons stratifiés parallèles ont été choisis, chacun des cas qui les composaient ayant été assigné au pur hasard. Ainsi, pour chaque cas dans l'échantillon A, il y avait un substitut dans les échantillons B et C, ceci pour remédier au fait que certaines familles ont refusé l'entrevue. Elles ont alors été remplacées par le cas correspondant dans l'un des autres échantillons. Pour mesurer le milieu familial, on utilisa un questionnaire de Item, et une série d'échelles de classement en neuf points, soit une pour chacune des véagt-et-une caractéristiques. On obtint les données du milieu en rencontrant les mères des enfants choisis dans l'échantillon. L'addition des classements obtenus sur chacune des caractéristiques appartenant A une variable servit à obtenir le score sur cette varaible. De cette façon, on a obtenu des scores pour chacune des six variables de milieu. Puis on a additionné ces scores pour obtenir une mesure unique de milieu, appelée Index de milieu scolaire. On obtint les données au sujet des caractéristiques de statut à la maison durant l'entrevue, et on les classifia sur l'échelle de Warner pour obtenir l'index de classe sociale. Les classements de l'occupation du père et de l'éducation des parents ont également été obtenus d'après l'échelle ce.varner. La batterie avancée des testa Metropolitan Achievement. administrée en septembre 199, a servi à mesurer le rendement académique des enfants, alors que le Henmon-Nelson Test of Mental Abilltv. administré durant l'année scolaire » a servi à obtenir les quotients intellectuels.

81 RESUME ET CONCLUSIONS La corrélation entre l'ims t le score total de rendement, soit.. s'est avérée aignificatlvestent plus élevée, au niveau de probabilité de.001, que toute autre corrélation entre le score total de rendement et les mesures de caract. ristiques de statut, la classe sociale, l'occupation au père et l'éducation des parents, ce qui a confirmé la première hypothèse. Le coefficient de fidélité a été estimé à.9 par la méthode de l'analyse de la variance, suggères par Ebel. La deuxième hypothèse montra que la prédiction du rendement académique était augmentée de fa^on significative (.001) quand on ajoutait l'ims au Q.I., à l'éducation des parents, à l'occupation du père et & I1ndex de classe sociale. Ces résultats suggèrent la possibilité d'utiliser la nouvelle mesure de milieu comme l'une des variables de prédiction du succès académique. Lors de l'examen de la troisième hypothèse, on étudia les corrélations des variables entre elles, comparant ces corrélations à la corrélation "modérée w de.0. Toutes les corrélations sont apparuesplus élevées que.0 de façon significative. Les corrélations élevées parmi les variables indiquent qu'il y a un facteur général qui traverse les variables. Ceci est d'ailleurs apparu dans l'analyse factorielle des variables, où une seule valeur eigen s'est avérée significative. Ceci montre qu'il serait possible de développer une mesure de milieu avec moins des six variables qui ont été utilisées dans la présente recherche.

82 KESum ET CONCLUSIONS 9 En plus d'examiner les hypothèses principales, on a également étudié plusieurs questions additionnelles.. L'un aes buts principaux dans cette exploration, supplémentaire était d'étudier la relation entre les mesures de milieu et Isa.mesure» de rendement à des niveaux plus spécifiques, puisque la corrélation globale entre l'ims et If.score total ae ren-* dément s'est avérée de.. Un autre but était $'exp prer davantage les propriétés de l'ims pour comprendre son étendue et ses limites. C'est ainsi qu'on a trouvé que l«s corrélationsentsjrçe l'im$ et les scores de rendement par sous-te s ta étaient..plus élevées de façon significative que celles entre les caractaristiques de statut et les divers sous-itests, sauf pour le sous-test pellinfl. Ces corrélations indiquent ia valeur prédictive de la mesure de milieu quand l'ims est utilisé pour prédise las scores de rendement par sujets. On a aussi analysé l'influence possible du sexe, des niveaux occupationnels, des positions des enfants parmi leurs frères et soeurs, et du Q.I. sur la relation entre l'ims et le rendement académique. L'analyse en facteurs des six variables de milieu a démontré un facteiir général qui rend compte de 1 pour cent de la communalité. La matrice factorielle sans rotation a démontré que toutes les variables allaient sou» ce facteur. On l'a donc appelé d'une façon tentative un facteur Ue milieu éducatlonnel.

83 RESUm ET CONCLUSIONS 0 L'analyse factorielle des caractéristiques a conservé la division en six variables de milieu. Toutefois, elle n'a retenu que dix caractéristiques sous leurs variables originales et a changé les autres à aes variables différentes. 2. Conclusions. Cette étude porte sur l'influence du milieu familial sur la développement éducatif de l'enfant, r^lle <ifmontre que le milieu scolaire au foyer, tel que mesuré par l'index de milieu scolaire, explique une proportion substantielle de la variabilité dans le rendement scolaire des enfants. L'une des applications possibles des résultats présents rédide dans la prédiction académique. Celle-ci peut fournir aux éducateurs la cha.ee d'aider les adolescents capables d'un rendement scolaire meilleur, mais bloqués par un milieu familial déficient. La grandeur de la corrélation entre la mesure de milieu et les mesures de rendement permet d'affirmer que l'index de milieu scolaire pourrait être utilisé pour estimer le rendement global de l'enfant, L,'Index ae milieu scolaire peut aussi être utilisé en combinaison avec d'autres variables de prédiction.

84 RESUMr. ET G^CuuSUNS 1 La descritpion du milieu familial en termes de variables de milieu et de leurs caractéristiques suggère aux parents comment procéder pour produire un milieu scolaire plus stimulant pour leurs enfants. L'une des questions majeures qui demande à être explorée plus en profondeur est la suivante: comment se fait-il que la relation entre l'ims et le score total ue rendement soit si élevée'i Cela peut être dû à l'inclusion d'une étendue presque complète de milieux éducatifs dans la mesure. La grande fidélité de la mesure de milieu peut aussi y être pour oeaucoup. La possibilité de modification ces variables de milieu et de leurs caractéristiques constitue un domaine pour la recherche ultérieure. Un autre domaine important de rechercne réside dans l'étude et la mesure ci'autres composantes du milieu scolaire total. Celles-ci peuvent être la mesure uu milieu à l'école, dans la communauté, parmi les pairs, aans la classe... A ce propos, alalberg a publié i'ne étude tout récemment, qui avait pour but d'explorer l'influence au milieu social sur l'apprentissage scolaire 2 «Valberg, Herbert J,, Social Environment as a médiat or of classroom learnin^, dans Journal of Educational fsvchology. vol. 0, no., 199, p. -. Walberg a rais en corrélation sept tests avec quatorze échelles de milieu dérivées de classements d'étudiants dans un échantillon national de 1 classes de physique, à l'école secondaire. Quatre aes tests étaient d'aspect cognitif (rendement) et trois étaient d'aspect non-cognifif (intérêt). Le milieu de la class< a été estime en obtenant l'assentiment des-étudiants sur des énoncés décrivant la classe. La difficulté est apparue comme le meilleur prédicteur de tests cognitifs. La satisfaction a prédit le mieux positivement les tests non-cognitifs, et a friction, la "cliqueness" et l'apathie les a prédits le mieux ^négativement.

85 h..',ij\i'a l'x QhV.ÏL'yïi.sAë 2 L'importance relative des composantes différentes du milieu scolaire ae i'enfatit à différences itapes de l'instruction peut fournir une information utile ^our am>'horur la compréhension de la variabilité du :ailieu scolaire. Il apparaît également désirable d'essayer d'identifier des variables et ces caîract "ri = tiques plus efficaces, qui pourraient décrire le milieu scolaire au foyer, et de d-velopper aes instruments de mesure flus pratiques que celui utilisé aans ia présente recherche.

86 BIBLIOGRAPHIE Anastasi, Anne, Heredity. Environment and the question How?. dax*s i s'/chological Review. vol.. 19, p L'auteur affirme que la question importante concernant l'hérédité et le milieu consiste à se demander comment ceux-ci exercent leur Influence sur le développement du comportement. Bloom, Benjamin a., otabillty and Change in Human Characterlstics. New York, êohn «iley and Sons, Inc., 19, p. xiii-2. Excellente étude de la stabilité et des changements que le temps et le milieu apportent aux caractéristiques physiques, Intellectuelles, aux intérêts, aux attitudes et a la personnalité. Chauiicey, K.il., The relation of t.he home factor to achievement and intelligence test scores, dans Journal of educational Research, vol p Etude de ia relation entre les scores sur la Sims Score Card (statut socio-économique) et ceux sur le Stanford Achieyetiaent Test. Coleman, Hubert A., The relationship of socloeconomic status to the performance qf.junior high school students r " dans Journal of expérimental oucation. vol , p. 1-. L'auteur a trouvé que les différences entre quatre niveaux ce statut socio-économique favorisaient le statut supériaur en scores sur les tests d'intelligence, en scores de lecture, de géographie, d'histoire et ce solution de problèmes. Lave, Itavinaakumar ri., The identification and measureroent of environraental?/rocess variables that are relateu to educational achievement f thèse de doctorat présentés a l'université de Chicago, 19, 1 p. L'étude qui a précédé et préparé celle-ci. Libble, John C, A atudv of the relationship of certain factors to académie achievement of public high school students of."'airfax Oounty. Virginia, cans Dissertation Abstracts. vol. 2 (9-A). 19. P L'auteur a trouvé que le -^.x. est la variable qui influence le plus, alors que la participation aux activités scolaires, le niveau du revenu, le sexe, contribuant à un ûû^rê moins élevé au rendement scolaire.

87 BIBLIOGRAPHIE Engle, J.L., Home environment s and school records,, dan* School Review. vol. 2, 19, p iâtude de la relation entre le milieu familial et les notes scolaires. Les résultats favorisaient généralement les foyers les plus avantagés. ngle, iialph L., A study of familial and other nonintelleetual characteriatica of achleving and underaehieving students. dans Llssertation Abstracts. vol. 2 vâ-a;, 19, p. 29. iitude des contributions de onze caractéristiques familiales au rendement en arithmétique et en lecture, chez des étudiants de 9e année. Freeman, Frank? «., et al.. The measurement of the effeçt; of environnent upon intelligence of foster children. dans The TyycntY-Seventh ÏearbooK of the National Society for the study of éducation. Blooaington. ililnoi's. Fublic School Publishing Co., 192, p. 10^0. Tentative de mesurer l'effet du milieu sur l'intelligence d'enfants adoptifs. Gough, Harrison C, The relatlonshlu of socio-economic status to Personal!ty inventorv and achievement test scores, dans Journal of Kducational i syc^ology, vol., 19, p Ëtuds des corrélations entre la American home àeale (statut socio-économique) et le rendement acsdtaique. Heilman, J.L., The relative influence upon educational achievement of some hereditary and environniental factorq. dans the Tvfenty-SeventhYearbook of the : atipnal ^ociety for the Study of éducation. Bloomington. Illinois, iublic School Fublishing Co., 192, p. -b. Tentative de déterminer si l'influence de l'hérédité sur le rendement académique est plus grande que celle eu milieu. Neighbours, u.j., Retarqation in the school suai some of the causes, dans Kiementarv achool Tcacher, vol. 11, , p L'auteur a trouvé une relation dcfinie entre le niveau du milieu familial et le progrès et la jersistance à l'école.

88 aibliûgiutf HIL Nemsetc, Claude L., The value of certai-n non-intellectual factors for direct and differentlal prédiction of académie success. dans The Journal of Social Psychoiogy. vol , p Etude de la valeur ue l'âge chronologique à l'entrée à l'école élémentaire, du niveau»de l'éducation du père, de la aère, et du statut occupationnel du père, pour la prédiction direct»* et différentielle du succès académique. Stoddard, G.B.-j Introduction, dans The Thirty-Ninth ïeartook of the National Society for the Study of Education. Public School Jublishing Co., Blooaington, xllinois, 190. Etude du problème de l'influence de l'hérédité et du milieu sous l'angle de l'interaction mutuelle des deux éléments. Walberg, Herbert J., Social environment as a, mediator of classroom learaina. dans Journal of Educational Psychologv. volt oo, no,, 199, p. -. fctuae ce corrélations entre quatorze échelles de milieu dérivées de classements d'étudiants et des tests cogni-^ tifs (rendement), de ra«me que des tests non-cognitifs (intérêt) * Warner, W.L., Social Class in America. Chicago, Harper and dow, i90, 29 p. Analyse des classes soeiales aux Etats-Unis d'amérique et présentation d'échelles pour mesurer certains aspects du milieu.

89 APPENLICE 1 QUESTIONS DE L'ENTREVUE L'entrevue qui suit s'est effectuée avec les mères des étudiants. Le questionnaire a été préparé par Pave, et a été conservé comme tel. Les questions sont évidemment demeurées sous leur forme anglaise, puisque les familles rencontrées étaient de langue anglaise, Statement of purpose: this is a study of différences in home backgrounds of secondary school children. we are trying to get an estimate of the variety of home situations in your community. The reason for this is to hâve the schools taxe this kind of information into account in planning educational programs. Thus, this study is for research purposes. Guarantees: 1. Anonymity of parents 2. No interviewing of the child in connection with the study. Request: it is essential to hâve a very accurate response to each of the questions. However, if a question i believed to be an invasion of your privacy, feel free to not answer it. We woald rather hâve no response to some questions than inaccurate responses. AIso, please answer the questions on behalf of you and your husband. 1. Preliminary information about: Father's occupation, mother's occupation, source of income (major provider), type of dwelling, father's éducation, mother's éducation, time spent in the présent home, why was this home and this community chosen, number of children, their âges, sexes, grades in school, etc.

90 QUESTIONS DE L»ENTREVUE 2. How does he generally do in school? What grades does he usually receive? sftiat are his best subjects? His weakest?. What subjects has he improved in most in the past year.' The least?. How do you feel about his school progress? What grades do you expect him to receive? What grades satisfy you?. How do your other children generally do in school?. What organizations or clubs, if any, do you belong to? Loes your child know what you do in thèse organizations?. What are your favorite récréation pastimes? Your husband's.' What recréâtlonal activities do you and your family engage in on weekends together? What places hâve you visited on weekends during the past six months? Why?. Lo you usually plan your weekends and vacations ahead of time? How often? «ho makes the plans? 9.tfherehâve you, as a family, traveled during the past two years? Why were thèse places chosen? tfhat spécifie activities take up most of your time at thèse places? 10.What newspapers and/or magazines do you subscribe to? Bo you encourage your child to read thein? If so, how? Do you discuss the articles or stories in them in his présence? (Give examples). Loes your child ever participate in thèse discussions - vs. listening?

91 QUESTIONS DE L'ENTREVUE 11. Does your child take any lessons musical, dance, académie subject? If so, what? How long has he taken thèse? How did he get started in this area? 12. What hobbies, if any, does your child hâve? How long has he been interested in this? ;/hat seerued to get him started in this area? (Hôte parent initiation). 1. What kinds of toys, gaxaes, books, pamphlets, etc. hâve you bought for your child in the past two years? (Includo birthdays and holidays). Give examples. Freschool période List. 1. Does your child havo a library cardv If so, how long has he had it'.' How did he corne to get this card; (Note parent initiation). Do you reraember the first few times he went to the library? iid anyone accoiapany hj.r.ï?.ho.' Jhat kind of books hâve you encouragea hira to read? Where sise does he obtain reading matériel? 1. What appliances do you permit hira to opérâtes How long hâve you allowed this'. 1. Do you ask your child problème related to school subjects that he is required to answer or solve on hia own? Give exam^les. 1. Does your child hâve a desk of his own? If not, where does he study? What kinds of supplies are availa^le for hin to work with? (Observe). 1. Do you hâve a dictionary in your home? shat kind? Loes your child hâve a dictionary oi his own'. i/hat Kino?

92 QUESTIONS DE L'ENTREVUE 1. (suite) Where are they kept? How often does your child use the dictionary? How often do you? When the child uses the dictionary, at whose initiation his or yours? What other ways does your child hâve of learning new words? School, relatives, etc. 19. Do you hâve an encyclopedia in your home? If so, what kind? When did you get it? Why? Do you buy yearbooks to accompany the encyclopedia? Where is it usually kept? How often do you use it? How often does your child use it? 20. Do you hâve an almanac or fact book? If so, when was it purchased? Who uses it? When? What other sources of reading material does your child hâve available to locate answers to his questions library, friends, etc.? 21. Does your child receive homework? Do you help him with thèse assignments? How much time do you fiind to work with him on thèse assignments per wec;kv How much time do you and your husband spend providing direct help to your child in his school learning on weekdays? Did you help him in school learning in priraary grades? If so, how much? Did you teach him to read or count or print his name before he went to school? How rauch?

93 QUESTIONS Q& L'ENTREVUE 22. Do you hâve any workbooks or other kinds of learning matériels which you use to help your child in his learning? What other steps, if any, do you take to insure that your child keeps up in his school work? 2. How often do you and your husband discuss your child's progress in school? What generally results froa such discussions? 2. Hâve you had any expérience in teaching? Your husband? 2. Where does your child usually eat dinner on weekdays? Who eats with him? tfho does most of the talking at the dinner table? About what? 2. At what other times are you together as a family on weekdays? i'jhat are some of the things you do together at thèse times? 2- What are some of the activities your husband engages in with the child on weakdays? On weekends? 2, Are there any adults outside of you ano your husband that your child is particularly friendly with? If so, what does he seem to like about them? a/hat do you see as this personf s spécial qualities? How often does your child see them? What does he do when he's with them? 29. Did any other adults live with you when your child vas young» If so, who? How long did they live with you? What was the âge of the child when they left? Was the child close to theni* II" so, how much schooling did they hâve? How would you rate their use of language?

94 QUESTIONS DE L'ENTREVUE 0. Did you hâve arioboutside the home when your child was younger? If so, who took care of the child? 1. Did you read books to him when he was youi ger? If so, when did you start? When did you stop.-' How regularly did you read to him? Do you still read to him? Does he read to you? How often? 2. About how many hours a week does he usually watch TV? What are his favorite programs? Do you approve of them? If not, what do you do about them?. What are your favorite TV programs? Did your child watch any particular programs that you hâve recommended him to watch in the past week.' If so, which ones? Did you discuss any programs with him after watching them?» How would you describe your child's language usage? Do you help him to increase his vocabulary? If so, how? How hâve you helped him to acquire appropriate use of words and sentences? Are you still helping him in thèse respects? If so, how? * How much would you estimate you correct him in his speech? ex. use of "ain't", etc. How particular are you about your child's speech? Are there particular speech habits of his that you are working on to iraprove? Earlier? Give examples, if so?

95 QUESTIONS DE L'SNTRBVUS 9. Do you speak any language other than English in the home? If so, which one? Does the child also speak this language?. How rauch schooling do you wish your child to receive?. How much schooling do you expcct your child to receive? 9. What is the minimum level of éducation that you think your child must receive? 0. Do you hâve any ideas about the kind of work you would like him to do when he grows up? Do you hâve any ideas about the kind of work you would not like Jiour child to do? 1. How does your husband feel about the kind of work he's doing? Is this the kind of work he always wanteo to do? 2. How do you feel, in gênerai, about the accomplishments of your family? How far hâve you been ablè to accom^lish the aspirations or plans with which both of you started your family life?. How imports» nt has éducation been in achieving thèse goals? How much importance is eaucation going to hâve in the life of your child? Would his future status be radically affected if he coes not attain the level of éducation you wish him to attain?. What is the educational level of corne of your close fxlends and relatives?

96 QUESTIONS DE L'ENTREVUE 0. Do any of their children go to collège or hâve they? Are there any who did not attend collège? Are there any who did not complète high school?. Hâve you met with your child's présent teacher? If so, when? Why? Does the teacher usually initiate parent-teacher conférences? If you asked for a meeting, for what purpose? What other ways, if any, are you in contact with the school?. Do you know your child's best friends in the neighborhood and school? Do you approve of them? How would you rate thèse children in their studies? Lo you help your child in choosing hisfliends?if so, how?. Do you hâve your child read biographies of great people? If so, whose? Has he read any biographies in the past two months? If so, whose? 9. Did you hug, kiss or speak approvingly to your child in the past few days? If so, for what reasons? What are some of the activities and accomplishmentx of your child that you praise and approve of? How do you do this? What things do you find you hâve to scold him for? 0. Hâve you thought about what king of high school program you want your child to enroll in? If he is already enrolled in a high school program, which onev f*hy?

97 QUESTIONS DZ L'ENTREVUE 1 1. How often does the school give out report cards? Who usually signs it? Do both parents see it? In what ways do you use the report card? 2. Do you oiscuss hi school grades with him? What partlcumr things do you discuss with him?» Do you hâve collège plana for hira? If so, what hâve you done to financially prépare for this? In what other ways, if any, do you prépare him for the attainment of educational goals? (e.g., acquaint him with collèges, telling him about what people learn in collège, etc.).. About how often do you ask your child how well he i doing in school? What particular things do you ask him;'. Do you know what textbooks he uses in différent subjects in school? ûo you know at the beginning of the school year what things he will be studying ouring the year in each subject? If so, how uo you find this out? (Note: get spécifie topics, not subjects, e.g. reading).. How much time do you think a child in ninth grade should dévote to his studies outside of school each day? - Is there any regular amount of time you hâve your child study each day? How regularly is it followed?. Does he help you in the routine housework? If so, *hat responsibilities does he hâve? How punctually does he carry them out?

98 QUEoîIONS Lia L'i-UTiT-.VLE 9» Is the housework distributed among the members of the family? lï so, who did the planning for such assioiiments? How regularly are thèse assignments followed? What factors, if any, corne in the way of carrying ->ut such plans? 0. How would you rate your* child's habit of completing his work on time, not leavmg a problem unaone, correcting his mistakes, etc.? How did he acquire thèse habits? 1. Do you ever hâve to change your own,. lans for the sake of your child's school work? If so, what kinds of plans hâve you had to change? 2. Hâve you had to sacrifice any of your major needs or desires such as buying a new car, -;iving up a job;, etc. for the présent and-or future éducation of your child? If sa, what did you give up: '*/hat were the immédiate conséquences?. Are you taking any courses or involved in a hobby? If so, what? How did you get involvsd In this? How are you doing it formaily or informally? Did you study any subjects or hâve a hobby during the past two years? If so, what?

99 APPENDICE Z. LES VARIABLES ET LES CARACTERISTIQUES DE MILIEU C'est Ravindakumar Dave * qui a établi ces six variables de milieu, ainsi que leurs vingt-et-une caractéristiques, a la suite d'une recension des écrits e>tensivc. 1. Achievement Press 1. Parental aspirations far the éducation of th& child. 2. Parents' own aspirations.. Parents' interest in académie achievement.. Social Press for académie achievement.. Standards of reward for educational attainment.. Knowledge of the educational progross of the child.. Préparation and planning for th«attuinoent of educational goals. 2. Language -\odels. f Huaiities of the language usage of the parents. 9; Oppôrtunitiês for the enlargem^-t and use of voca- * bulary and sentence patterns. lo.keënness of the parents for cerrect and effective language usa^e. À... Académie Guidance 11.Availability of guidance on matters relating to school work. Dave, Ravindakumar H., The identificationand measuremettt Of environmental process variables that are related to educational ACHIEVEMENT. thèse de doctorat présentée a l'université de Chicago, 19, 1 p.

100 L&S VAKIABLED',ï LES CARACTERxSTIwU/JS *,L / illiî'-u 12. Quality of guidance on matters relating to school work. 1. Availability and use of matériels anù facilities related to school learning.. Activeness of the family. 1. The extent and content of the indoor activities of the family. 1. The extent and content of the outdoor activities during weekends and vacations. 1. Use of Ï.V, and such other média. 1. Use of books, periodical literature, library and such other facilities Intellectuality in the home. 1. Nature and quality of toys, gaines, and hobbies made available to the chilé. 19. Opportunities for thiuking and imagination in oaily activities.. #ork Habits in the Karaily. 20. Degree of structure and routine in the home management. 21. Préférence for the educational activities over othar pleasurable things.

101 AiTESllCE ECHELLES DE CLASSEMENT Chacune des échelles de classement qui suivent sont tirées de la thesa de Dave. 11 en existe une pour chacune des vingt-et-une caractéristiques qui constituent les six variables de milieu scolaire au foyer. la. Parental aspirations for the éducation of the child. Criteria: *Nature of the educational and vocational goals *Level of oxpectation of the educational accomplishments. Questions;,,,, 9, 0,. Rating scale: 9 Beyond four years of collège. Occupational expectation requiring very high éducation. Expectation of best grades ia school. Four years of collège. Occupational expectation requiring high éducation. Expectation of A's with some B'. At least through high school. Some collège éducation desired. Moderately high occupational aspiration. Expectation of E's with some A's and some C's. Only up to high school. Very moderato and uncertain occupational expectation. Expectec grades C's with some B's, 1 Absence of any long term educational and vocational goal, Only narrow and immédiate goals. >»o -spectations about grades, or expectation below C's, Dave, Ravindakumar H., op.cit., p. 1-1.

102 ECHELLES i>e CLASLI<iLï«l lb. Parents'.own aspirations. Criteria: * Présent accomplishments * Means of the accomplishments * Future aspirations Questions: 0, 1, 2, Rating scale: 9 Very high accomplishments already attaineo. Education used as in the most important means of the accomplishments, or a very keen feeling for not having enough éducation. Still very high aspirations. High accomplishments already attained. Education used as one of the chief means of the accomplishments, or a keen feeling for not having enough éducation. Still high aspirations. Fairly high accomplishments already achieved. Education used as one of the chief means of the accomplishments, or a keen feeling for not having enough éducation. Still more, but moderate aspirations. Moderate accomplishments. Education played only an incidental rôle In the accomplishments. Very moderate aspirations. 1 Little accomplishments. Education is not considered as a means of any possible accomplishments. Practically no future aspirations.

103 ECHELLES LE CLASSiiifc&T le Parent's interest in Académie Achievement. Griteria: * Extent of participation in the educational activities (e.g. reading, P.T.A.) * Keenness for the educational progress of the child. Questions:,, 2, 2,. Ratlng scàle: 9 Both parents very active in educational organizations and activities. Very particuiar about the educational progress of the child. Both or any one of the parents active in educational organisations and activities. Particuiar about the educational progress of the child. Only one of the parents occasionally active in educational organizations and activities. Fairly particuiar about the educational progress of the child, Only one of the parents occasionally active in educational organizations and activities. Not quite particuiar about the educational progress of the child. 2 1 None of the parents active in any educational organisation or activity. Not ail particuiar about the educational progress of the child.

104 ECHELLES LE CLASSE!fiiVi 1 ld Social press for académie achievement Griteria: * Education of the close relatives, parents, friends, and neighbors. * Education of their children. Questions:, kating scale: 9 Ail or most having four years of collège and beyond. Their children of collège âge are in collège. Most having some collège éducation. Many hâve finished ail the four years. iiost of their children of collège âge are in collège. Some having high school completed or above, and some having high school not completed. borne of their children of collège âge are in collège. Many having high school not completed. Most of their children of collège âge are not in collège. Some hâve dropped out before completing high school. 2 1 Hardly any having high school completed. Their chilaren of collège âge are not in collège. Most of them bave dropped out before completing high school.

105 le ECHELLES LE CLASSEMENT 9 Standards of reward for educational attainment. Griteria: * Valuing académie accomplishments * Sélection of gifts having educational value. Questions:, 1, 9, 2. Rating scaie: 9 Académie accomplishments very highly and invariably praised. They are praised more than any other accomplishments. Very high expcctations of educational achievement. Sélection of gifts invariably having educational value. Académie accomplishments are one of the most highly praised accomplishments. High expectations of educational achievement. Gifts very often having educational value. Académie accomplishments are praised. Sortie other accomplishments are praisod more, ^oderately high expectations for educational achievement. Some gifts having educational value.. Académie accomplishments are occasionalxy praised. Some other accomplishments are praised highly. Moderate expectations of educational achievement. Gifts having educational value chosen only occasionally. 2 1 Académie accomplishments are not praised at ail. Some other accomplishments are very highly praised. '/ery low expectations of educational achievement. Gifts harcly having any educational value.

106 ECHELLES LE GLASSLxw/i' If Knowledge of the educational progress of the child. Griteria: * Extent of knowledge of the chila's educational progress. * Extent of knowledge of the textbooks used by the child and his courses of study. Questions: 2,, 1,,. Rating scale: 9 Letailed aua up-te-date knowledge abuut tht> oaily progress of the child in the school. Knowledge about the spécifie topics being studied or recently completed by th«child in différent subjects. Oood acquaintauce with ail the textbooks used by the child. Letailed knowleage about the daily progress of the child in the school. Knowledge about the gêner*»! topics covered or being covered. àcquaintance with some of the textbooks. General iuea. about the child't> school progress in terms of subject-wise gracies,fcnowleggeof the gênerai topics covered in soœe of the subjects. cquaintance with one or two textbooks. Some gross idea about the child's school progress in torns of général grades. Knowledge o th^ subjects tudied but not the topics. No acquaintance with textbooks. 1 No knowledge of the child's school progress.ï:o knowledge of the textbooks or topics of study.

107 ECHELLES DE CLASSO'JSivI 91 lg Préparation and planning for the attainraent of educational goals. Griteria: * Finariciai préparation * Académie and mental préparation (e.g. emphasizing good grades as préparation for higher learning, sélecting bright children as friends) Questions:,,, 0, 2,, 2. Rating scale: 9 Sound financial préparation. AIso académie and mental préparation for higher learning. A good financial préparation, or achievement of best grades in the hope of getting good scholarship for higher learning. Alao fairly good académie and mental préparation for higher learning. Moderate financial préparation, or a désire to do it but not yet done. Some efforts toward académie and mental préparation for higher learning. Only incidental préparation,i^o definite plans made yet. koderately high educational ^oals. however, the parents are aware of the need for doing financial and other préparation to reach the g,oals. 1 JNo financial or other préparation. Absence of any higher educational goals.

108 î^ohellzb L CLASi»..:.^I.ï 92 2a Quality of the language usage of the parents Criteria: * Fluency uf expression * Fronuneiation * Vocabulary * Organisation of thoughts Evidences: frora the conversation with the mothor during the Interview. Rating scale: (1) Rate each of the four criteria individually in the follovin^ scale, and (2) ïake their average as the overall rating for this charactenstic. o 2b lixcellent Very good Good A little above avorage 2 1 Average A little below average Quite below averc^e Poor Very poof. Opportunities for the enlargomcnt aua use of vocabulary and sentence patterns. Criteria: * Variety of opportunities, e.c,. verbal interaction in home situations. * Frequency of opportunities. Questions:, 9, 2, 2, 2, 2, 29, 0,,. Rating scale: 9 A great variety of situations availotl? frequently and consistently. A good variety of situations availatle quite frequently. A moderate variety of situations available fairly frequently. Only a few situations available infrequently. 2 1 Very limited situations available.

109 2c ECHELLES LE CLASSEl^Vl 9 Keenness of the parents for correct and effective language usage. Criteria: * Regularity in reading to the child during pre-school period. * Variety of efforts for increasing vocabulary, and correcting language usage, if needed. Questions: 1, 1, 1,,. Rating scale: 9 Read to the child very regularly, almost every day, frora early childhood until he began reading hiraself. Some spécial reaaing to him still continues. The child is encouraged to read some spécial material to the parents and others, A great variety of efforts in increasing vocabulary and improving language usage. Read to the chilé quite regularly, almost everyday, for bout three years or more before he began to read himself. Some occasional reading to him still continues. A good variety of efforts in iinproving his vocabulary and language usage. Read to the child fairly regularly for two or three times a week for about two years or so. Some effort to iiaprove vocabulary and language usage still continues, Read to the child during the pre-school period occasionally and without any regularity, Incidental efforts to improve vocabulary and language usage. 2 1 Not read to the chilo with any regularity at any time. Hardly any efforts to improve vocabulary and language usage.

110 ECHELLES DE CLASSEMENT 9 a Availability of guidance on matters relating to school work. Criteria: * Extent of gênerai supervision regarding school work. * Readiness in guidance when asked for * Suggestions regarding school work. Questions: 21, 22, 2,,,. Rating scale: 9 Very regular gênerai supervision regarding school work. Guidance made readily available when asked for. Suggestions given to the child regularly regarding the betteraent of school work at the parents' initiative. Both parents provide the guidance and suggestions. Regular gênerai supervision regarding school work. Guidance available most of the times when asked for. Suggestions given to the child somatises, regarding the betterment of school work, at the parents' initiative. Both parents provide the guidance and suggestions. Fairly regular supervision regarding school work. Guidance sometlmes available. Suggestions given to the child regarding the betterment of the work, only occasionally. Only one of the parents provides guidance and suggestions. Occasional supervision regarding school work. Guidance only occasionally available. Suggestions given to the child regarding the betterment of the work very occasionally. 1 No supervision regarding sehool work. ho guidance or suggestions available for the Improvement of school work.

111 ECHELLES DE CLASSEMENT 9 b Quality of guidance on matters relating to school work. Criteria: * Relevance to the spécifie eaucational needs of the child. * Consistency * Compétence Questions: 2,, 1, 21, 22, 2, 2. Rating scale: 9 Consistent guidance and suggestions based on the knowledge of the spécifie strenghts and weaknesses of the child in différent school subjects. Consistent guidance and préparation during preschool and early school years. Both parents very compétent to give guidance. Guidance based on the spécifie needs of the child for a certain interval. Consistent educational préparation and guidance during pre-school and early school years. One of the parents very compétent to give guidance, Guidance based on the gênerai deficiency. Some préparation for school learning during pre-school period, More guidance in early school years. One of the parents fairly compétent to give guidance. Lack of clarity about the spécifie needs of the child. Some vague directions regarding school work on occasions. One of the parents only moderately compétent to g^lve guidance. No guidance. Mo knowleage of the child's needs in scholastic progress. Little compétence to give guidance.

112 e ECHELLES LE CLASSki&hT 9 Availability and use of matériels and facilities related to school learning. Criteria: * Sélection of the material (e.g. dictionary, encyclopedia, workbooks). * Guidance for the use of the material and educational facilities. Questions: 11, 1, 1, 19, 20, 22. Rating scale: 9 Sélection of the most appropriate matériels accordlng to the educational level of the ehild. Abundant supply of the educational material. Appropriate and timely guidance for the use of the matériels and facilities. Sélection of generally appropriate matériel according to the educational level of the child. Fairly abundant supply of the educational matériel. Appropriate and timely guidance for the use of the materiais and facilities. Availability of some educational material. Spécifie sélection aecording to the child's levai only in some cases. Some gênerai guidance for the use of the matériels and facilities. Very moderate supply of educational material. No spécifie sélection according to the child's level. Only occasional guidance for the use of the material and facilities. 1 Ho availability of educational material in the home. No use of facilities available in the corn munity such as library.

113 ECHELLES DE CLASSEMENT 9 a The extent and content of indoor activities of the family. Criteria: * Variety (discussion, undertaking a project, etc.) * Frequency * Educational Value Questions:, 10, 2, 2. Rating scale: 9 A variety of activities in the home, having very high educational value are frequently undertaken by the family. Both parents participate. A variety of activities in the home, having high educational value are often undertaken by the family. One or both parents participate. A moderate variety of activities in the home, having gênerai educational value are sometimes undertaken by the family. One or both parents participate. Only a very few number of family activities in the home hâve direct educational value. Often only one parent participâtes. No family activities in the home. Or, the activities hâve hardly any direct educational value. Both parents are generally not available in any educational activities.

114 ECHELLES DE CLASSEMENT 9 b The extent and content of outdoor activities during week-ends and vacations. Criteria: * Variety (e.g. visits to a muséum or a zoo, traveling to historical places). * Frequency * Educational value Questions:,,, 9, 2. Rating scale: 9 A variety of child-centered activities outsioe the home having very high educational value, and frequently undertaken by the family. Both parents participate. Initiated and planned by différent members of the family, iastead of just one person. A variety of outside activities having high educational value are often undertaken by the family. One or both parents participate. Generally planned by the parents. A moderately large variety of outside activities that hâve high educational value. Such activities are only sometimes undertaken by the family. One or both parents participate. Generally planned by any one of the parents. A majority of outside activities hâve more recreational or other purposes, with incidental educational value. Or, very few outdoor activities. One or both parents participate. Generally planned by any one of the parents. Others follow. 1 Practically no outside activity of the family having educational purpose.

115 c ECHELLES lit. CLAoSËHSfcï Use of TV and such other raedia. Criteria: * Purpose of the use Questions: 2, * * Extent of the use Hating scale: 9 Regular use for specificaily educational purpose. Recreational value subsidiary. Fréquent followup discussions. Regular use for gênerai educational and recreational purposes* Sometimes followup discussions. Fairly regular use. Recreational purpose often more prédominant than educational purpose. Occasionally followup discussions. Mot much use of TV and other média. Mostly recreational purpose when usée. Hardly any followup discussions. 1 No use of any of thèse média*

116 ECHELLES DE CLASSEMENT 100 d Use of books, periodlcal literature, library and such other facilities. Criteria: * Variety of material used by the family members (e.g. books, magasines, newspapers). * Encouragement to the child for the use of such material (e.g. helping him to be a meraber of the library, suggesting him to trade reading material with friends). Questions:, 10, 1, 1. Rating scale: 9 Extensive reading of a variety of material by the family members. Great encouragement to the child for the saine from his early âge even before he learned to read. Fairly extensive reading of a good variety of material by the family members. Encouragement to the child for the same ever since he learned to read. Moderate reading of some variety of material by the family members. Some encouragement to the child for the use of reading facilities only lately. Some reading infrequently done by the members of the family. Only occasional encouragement to the child for the use of reading facilities. 1 Hardly any reading done by the members of the family. No encouragement to the child also.

117 ECHELLES LE CLASSEMENT 101 a Mature and quality of toys, games, and hobbies made available to the child. Criteria: * Thought-provoking élément in the toys, etc. * Variety. Questions: 12, 1. Rating scale: 9 A large variety of thought-provoking ana educational toys, games, etc. provided to the child since early childhood. Great encouragement for the development of educationally oriented hobbies. A fairly good variety of thought-provoking ana educational toys, games, etc. provided to the child since early childhood. Some encouragement for the development of educationally oriented hobbies. Some thought-provoking and educational toys, games, etc. available. No educationally oriented hobbies. Only a few thought-provoking and educational toys, games, etc. available. No educationally oriented hobbies. 1 Hardly any thought-provoking and educational toys, games, etc. available* No educationally oriented hobbies*

118 b ECHELLES DE CLASSEMENT 102 Opportunities for thinking and imagination in daily activities. Criteria: * Variety (e.g. use of power appliances, thought-provoking discussions, travelsquality and onantity- recreational activities -thought-provoking- etc.) * Level of complexity * Extent of encouragement for independent thinking. Questions:, 1, 1, 2. Rating scale: 9 Opportunities to work with a variety of complex appliances. Opportunities to listen to and participate in thought-provoking discussions. Great encouragement for independent thinking. Opportunities to work with some varietles of complex appli ances. Some opportunities to listen to and participate in thought-provoking discussions. Some encouragement for individual thinking. Opportunities to work with a few moderately complex appliances. Somme opportunities to listen to thoughtprovoking discussions. Some encouragement for individual thinking. Opportunities to work with one or two very Éoderately complex appliances, Opportunities to listen to thoughtprovoking discussions only occasionally, Hardly any encouragement for individual thinking. 1 Practically no opportunities to work with any complex appliances. No opportunities to listen to any thoughtprovoking discussions. Bo encouragement for individual thinking.

119 ECHELLES DE CLASSEMENT 10 a Degree of structure and routine in the home management. Criteria: * Planning and distribution of work. * Punctuality in following it. Questions*,, 9, 0, Rating scale: 9 Well planned home management. Distribution of work among the family members. Punctuality and discipline in following the plans. Major dutles distributed among the family members. Planning followed quite consistently. Moderate planning. It is followed with only moderate regularity. Some efforts made for planning and distribution of work which was not followed systematically. 1 No planning of household work.

120 ECHELLES DE CLASSEtfKhT 10 b Préférence for the educational activities over other pleasurable things. Criteria: * Priority to educational activities attached by the parents. * Continuity of académie activities (e.g. taking courses after completing formai éducation). Questions:,,, 1, 2,. Rating scale: 9 Very high priority attached by the parents to studies and other educational activities. Great encouragement to sacirflce pleasurable activities for completing school work. Both parents continued studies voluntarily after completing formai éducation. Educational activities and studies stand among the activities of high priority. Encouragement to complète school work before undertaking other activities. One or both parents continued studies voluntarily after completing formai éducation. Educational activities and studies moderately high in priority. A few others higher in priority. One of the parents continued studies either voluntarily or as occupational requirement after completing formai éducation. Other activities higher in priority than educational activities and studies. No spécifie habit formation of completing school work before undertaking other activities emphasized. one of the parents continued studies after completing formai éducation as an occupational requirement. 2 1 No emphasis to scholastic studies by the parents. I» is often made subsidiary to other activities. Parents did not continue any studies after completing their formai eduaation*

121 APPENDICE LES DONNEES BRUTES 1* Les classements sur les 21 caractéristiques de milieu. la - lb le ld lé lf 1g 2a 9 2b 2c a b c a b 2 c d a * b a b

122 LES DONNEES BRUTES 10 Les classements sur les 21 caractéristiques de milieu (suite)., la lb le ld le lf lg 2a 2b 2c a b c a b c d a b a b r : 2 f $ 2 r, 2 o U

123 LES DONNEES brutls Les classements sur les caractéristiques de statut sociologique, sur les sous-tests de rendement, et le score total de l'entrevue et du test de rendement. ~ _ M M _ J _... m»,. H, n i i i Rend. Ent. I.Cl.Soc. Occup. Educ.Par. Q.I. WJC. Rd. Sp. La. LSS AC APS H * * è

124 LES DONNEES BRUTES Les classements sur les caractéristiques de statut sociologique, sur les sous-tests de rendement, et le score total de l'entrevue et au test de renaement (suite). Rend. Ent. I.C.S. Occ.pire Ed.parents Q.I. 0% Rd Sp La LSS AC APS â U? x? : , ^ J

125 APFiiNL-iCE LES KCHELLcS.itulhûa^ * Rating assignée to occupation: - Professionals: Lawyers, doctors, oentists, engineers, judges, high-school superintendants, vetariaarians, ministers (graduateci from divlnity school), chemists, etc. with post-graduate. training, architects. - Froprietors and managers: Businesses valued at $,000. and over. - Business aen: Régional and divisional managers of large financial and industriel enterprises. - Clerks and Kindred workers, etc.: Certified Public Accountants. - Farmers: Gentleman farmer. * Rating assigned to occupation: - Professionals: High-school teachers, trained nurses, chiropodists, cairepractors, undertakers, ministers (some training), newspaper editors, librarians (graduate).. Froprietors ana managers: Businesses valued at $20,000. to v, Business aen: Assistant managers and office and départaient managers of large businesses, assistants to executives, etc. - Clerks and kindred workers, etc.: FAccountants, salesmen of real-estate, of insurance, ofit-masters. armers; Large fara owners, farm owners. * Rating assigned to occupation: - Social workers, grade-school teachers, optometrists, librarians (not grauuate), unuertak-sr's assistants, ministers (no training). - Froprietors a ne. managers: Businesses valuea at *,000. to $20, Business aan: m small *, * 1 Régional and divisional managers of.financial and industrial enterprises; ail sinor officiais of businesses, Warner, W.L., Social Class in America, Chicago, Harper and Row, i90, p

126 LES ECHELLES 'tfarmer 110 * Rating assigned to occupation: - Clerks and kindred workers: Auto salesmen, bank clerks and cashiers, postal clerks, secretaries to executives, supervisors of railroad, téléphone, etc., justices of the peace. - Manual workers: Contractors. * Rating assigned to occupation: - Froprietors and managers: Businesses valued at $2,000. to t, Clerks and kindred workers: Stenographers, bookkeepers, rural mail clerks, railroad ticket agents, sales people in dry goods store, etc. - Manual workers: Factory foremea, electricians, plumbers and carpenters (own business), watch makers. - Protective and service workers: Dry cleaners, butchers, shériffs, railroad engineers and conductors. * Rating assigned to occupation: - Froprietors and managers: Businesses valued at $00. to,2, Clerks and kindred workers, etc. Dime store clerks, hardware salesmen, beauty operators, téléphone operators. - Manual workers: Carpenters, plumbers, electricians (apprentice), timekeepers, linemen, téléphone and telegraph, racio repairraen, mediumskill workers. - Protective and service workers: Barbera, firemen, butcher's appreatices, practical nurses, policemen, seamstresses, cooks in restaurant, bartenders. - Fermera: Tenant fermera. * Rating assigned to occupation: 2 - Froprietors ana managers: Businesses valued at less than 100. Moulders, semi-skilled workers, assistants to carpenter, etc. * Protective and Service workers: Baggage men, night policemen, watchmen, taxi and truck drivea gas station attendants, waitresses in restaurant. - Farraers: Small tenant farmers.

127 LES ECHELLES VARNoR 111» Rating assigned to occupation: 1 - Manual workers: Heavy labor, migrant work, odd-job men, miners. «Protective and service workers: Janitors, scrub-women, aewsboys. Fermera: Migrant fara laborers. 2. Source of incorae.. Inherited wealth: familles were so classlfied who lived on money made by a previous génération. This incluaes raoney derived from savings and investaents or business enterprises inherited from an earlier génération. Inherited wealth is frequently referred to as "ola money" in contraat to "new money". This source of income has the highest prestige since it implies that there has been money in the family for several générations.. Earned wealth: familles or individuals were so classlfied if they lived on savings or investments earnea by the présent génération. This category inplies considérable wealth, for the individual llves m interest frora capital and has azaassed sufficient money so that he doès not need to work. This source of income applies most frequently to men who hâve made a large amount of money and are able to retire and live comfortably on their earnings. They differ from individuels who are retired because of old âge, and live on pensions, etc. in the présent case, it is not that that they are too old to work, but that they no longer need to work. One gains prestige in American Society by being a successful business man and making a large fortune. Therefore, thèse individuals are given a higher rating than those who work for a living.. Profits and fées: This includes money which is paid to professioaal men for services ana eavice. -tt aleo includes money made by owners of businesses for sale of good s and royalties paid to writers, musiciens, etc. * Salary: this is a regular Income paid for services on a monthly, or yearly, basis. This category also includes the commission type of salary paid to salesmen. * Wages: this is distinguished from salary since the amount is determined by an hourly rate. It is usually paie on a daily or weekly basis*

128 LES ECHELLES WARNER Private relief: this includes money paid by friends or relatives for the sake of friendship or because of family ties. It also includes money given by churches, associations, etc., when the ageney does not reveal the names of those getting help, People receiving this form of income usually hâve no money themselves and only through this help are saved the shame of asking for public relief. 1, Public relief and non-respectable income. This includes raoney received from a government ageney or from some semi-public charity organization which does not mind revealing the naraes of those getting help. A non-respectable income includes money made from illégal occupation as gambling, prostitution, and bootlegging (during prohibition).. House type. - Excellent houses: this includes only houses which are very large single-family dwellings in good repair and surrounded by large lawns and yards which are landscaped and well cared for. Thèse houses hâve an élément of ostentation with respect to size, architectural style, and gênerai condition of yards and lawns., Very good houses: roughly this includes ail houses which do not quite measure up to the first category. The primaty différence is one of size. They are slightly smaller, but still larger than utility demands for the average family.. Good houses: in many cases they are only slightly larger than utility demands. They are more conventional and less ostentatious than the two higher catégories.» Average houses: one-and-a-half to two-story wood-frame and brick single-family dwellings. Conventional style, with lawns well cared for but not landscaped.. Falr houses: in gênerai, this includes houses whose condition is not quite as good as those houses given a rating. It also includes smaller houses in excellent condition. 2. Poor houses: in this, and the category below, size is less important than condition in deterraining évaluation. Houses in this category are badly run-down but hâve not deteriorated sufficiently that they cannot be repaired. They suffer from lack of care but do not hâve the profusion of débris which surrounds houses in the lowest category.

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