UNIVERSITÉ PARIS 8 SAINT-DENIS. UFR SEPF Département Sciences de l Éducation. Fabio MACHADO PINTO

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1 UNIVERSITÉ PARIS 8 SAINT-DENIS UFR SEPF Département Sciences de l Éducation Thèse présentée pour obtention du grade de Docteur en Sciences de l Éducation présentée et soutenue publiquement par Fabio MACHADO PINTO Équipe ESCOL-CIRCEFT EA n 4384 Bolsista da CAPES Proc. n 3707/05-9 Les pratiques corporelles et le rapport aux savoirs : logiques et processus de mobilisation à l apprentissage des pratiques corporelles en éducation physique scolaire au Brésil Directeur de recherche : Jean-Yves ROCHEX Date de soutenance : 24 mai 2012 Membres du jury : M. Jacques GLEYSE (rapporteur), Professeur en STAPS, Université Paul Valéry Montpellier III M. Yvon LEZIART (rapporteur), Professeur en STAPS, Université Rennes II M. Jean-Yves ROCHEX (directeur), Professeur en Sciences de l Éducation, Université Paris 8 Saint-Denis M. Alexandre Fernandez VAZ (examinateur), Professeur en Éducation physique et pédagogie, Université fédérale de Santa Catarina (Brésil)

2 RÉSUMÉ Depuis les années 1980, la legitimité pédagogique de l'ep à l'école est souvent remise en question. Les documents officiels et les recherches en EP sont centrés sur les pratiques d'enseignement, où les sujets de ces pratiques sont fréquemment oubliés. Cette thèse analyse le rapport aux pratiques corporelles à l'école comme «l activité de l élève», pas de celui qui veut comprendre son efficacité, mais plutôt d un stade antérieur, celui du «sens et de la mobilisation» à l apprentissage des jeux et des sports: «ce qui mobilise les enfants à apprendre les pratiques corporelles dans les cours d éducation physique». À cette fin, un corpus de données déclaratifs (bilan de savoir, questionnaires, entretiens) et du movement concret des élèves (observations de cours) a été constitué. L analyse des bilans et questionnaires montre que les pratiques corporelles apprises hors de l école sont aussi les preférées à l école. Donc, les cours d EP et les pratiques corporelles qui y sont pratiquées mobilisent les élèves, mais plutôt pour jouer que pour apprendre. La deuxième étape constate quatre logiques qui sont à la base des processus de leurs mobilisations en EP : «logique d être bonne élève», «logique de la distinction par la performance» en EP, «logique de la distinction par la transgression», «logique de l obligation». Ces logiques montrent différents rapports à la scolarité, à l'ep et aux pratiques corporelles. On a constaté différents processus de «médiation» des adultes ou des camarades dans leurs différents milieux, ce qui met en évidence la dialectique entre les conditions socioculturelles et les pratiques corporelles enseignées dans les cours d EP. The body practices and the relationship with knowledge: logics and mobilization processes on learning the body practices in education in Brazil. Since the 1980s, the legitimacy of the scholar Physical Education is in question. The official documents and research on PE, only identified, as a problem, teaching practices where the individuals of these practices are often forgotten. This thesis, analyzes the relationship of the body practices in school as student activity, but not the one that seeks to understand its efficiency, but its previous state, the one of "sense and mobilization in the learning of games and sports,"what mobilizes the child to learn the body practices in PE classes. For this purpose, we have established a corpus of declarative data (balance of knowledge, questionnaires and interviews), and on the concrete movement of the students (observation of PE classes). The analysis of balance of knowledge and questionnaires, shows that body practices learned from outside school, are those that are also preferred in the scholar PE. Therefore, the body practices prevailing at the scholar PE mobilizes the students, but mostly to play, not to learn. The second stage of research, identifies four types of logic that are in the basis for PE mobilization: "logic of being a good student, logic of distinction by performance" in PE, "logic of the distinction by transgression, logic of obligation. These shown different relations to education, to the PE and to the body practices. We found different mediation processes of adults or classmates, in different means, which highlights the dialectic between the sociocultural conditions and body practices taught in the PE. Les Mots clés : École, Éducation Physique, pratique corporelle, apprentissage, sens, mobilisations, rapport aux savoirs. Key-words: School; Physical Education, body practices, learning, sense, mobilization, relationship with knowledge. LE CENTRE INTERDISCIPLINAIRE DE RECHERCHE "CULTURE, ÉDUCATION, FORMATION, TRAVAIL" (CIRCEFT/E.SCOL - EA n 4384) ÉQUIPE E.SCOL. ADRESSE: 2

3 À Dalila et Noé Machado, mes grand-parents, à qui m'ont appris la valeur et le sens de la vie... 3

4 Je souhaite adresser mes remerciements les plus sincères à Monsieur le professeur Jean-Yves Rochex mon directeur de recherche. Cette thèse n aurait certainement pas vu le jour sans sa confiance quant à mes possibilités de la mener à bien, ses encouragements, ses conseils et ses critiques constructives, son exigence intellectuelle et ses remarques toujours pertinentes. Cette entreprise solitaire, la thèse, où l on est toujour confronté à soi-même, nous montre la valeur de ces camarades qui nous aident à continuer quand tout semble impossible, qui contribuent par leur compagnie, particulièrement précieuse, du point de vue affectif ou intelectuel à l aboutissement de ce travail ardu. Je veux associer à ces remerciements : - Monsieur le professeur Ridhaa Ennafa, Pedro Bertolino, Bernard Charlot, Jaison Bassani et Alexandre Fernandez Vaz dont j ai bénéficié de l immense expérience lors de l'analyse des donnés et dans la constructiuon de la thèse et qui m'ont soutenu depuis le début. - Yvon Léziart et Jacques Gleyse d avoir accepté de faire partie de mon jury de soutenance. - les professeurs du doctorat en Sciences de l'éducation de l'université Paris 8 ainsi que de l'ehess (Georges Vigarello) et de l'université Paris 5 (Régine Sirota) qui m'accueillirent dans leurs séminaires. - les membres de l équipe CIRCEFT-ESCOL (Elizabeth Bautier, Christophe Joignoux, Stephanie Bonnery, Maira Mamede, et d'autres) de m avoir donné la possibilité de m inscrire dans un collectif pensant, qui est aussi un espace de rencontre et d encouragement... - les membres de l'équipe NEPECES, avec lesquels j ai partagé mes premières expériences dans l enseignement supérieur, et au contact desquels j ai beaucoup appris sur la vie de l Université, spécialement les collègues Beatriz Albino, Lorena Helena et Lara Beatriz Fuck qui ont participé à la collecte des donnés. Ainsi que les collègues Nado, Ligia, Diego, Michele, Dani, Jô, Mariana, Verônica, Sandra (PMF) et Mônica (PMF). - les collègues de département (MEN) de m'avoir donné la possibilité de faire le doctorat, de l'eloignement prolongé. - les secrétariats de l'éducation de l'état de Santa Catarina et de la ville de Florianópolis, les directeurs des 15 écoles participantes et leurs enseignants : spécialement Dona Uda, ainsi que les enseignants Sérgio et Eleonora pour avoir bien voulu me permetre d'entrer dans leur classe et quotidien. - les enfants des écoles publiques, mais spécialement les 10 enfants et leurs parents qui m'avait confié leurs vies et leurs parcours scolaires et qui ont bien voulu répondre à mes enquêtes sur le terrain. Qu ils trouvent ici un témoignage de ma reconnaisance. - Les camarades Michel et Jeanine pour son aide dans les corrections et les cours de français. - les amis de Paris et Saint Denis : Nestor, Maíra, Marcus, Floriano, Pierre, Henrique, Paulo... pour rendre la vie plus colorée. - Je sais gré à ma famille, surtout l'effort de mes grands-pères et de ma mère pour me donner le meilleur possible... Merci aux Teixeiras, ma deuxième famille... Merci aux oncles Joel e Sérgio que partirent dans le cours de sa thèse et qui nous manquent beaucoup - "saudades". - le programme CAPES pour le financement de mes deux dernières années de thèse. (2006/2007 à 2007/2008. Bolsista da CAPES Proc. nº 3707/05-9 ). - Finalement, merci à mon épouse Gabriela Damé de m'aimer, de sa présence, sa compréhension et ses encouragements. 4

5 AVANT-PROPOS : «Glissez, mortels, n'appuyez pas.» (Sartre, Les Mots, 1964, p. 05 et 212) Je suis professeur d'un cours supérieur de formation d'enseignants d EP dans une université du sud du Brésil. Je travaille dans les disciplines liées à l enseignement et à l apprentissage de pratiques corporelles dans des écoles publiques. Depuis 1996, j ai investi dans l enseignement et la recherche académique 1 concernant aux professeurs d EP et leurs élèves dans le contexte scolaire brésilien, telles que: les conditions de travail, la formation continue, les perspectives théoriques et méthodologiques de l enseignement de l EP, les problèmes sociaux et pédagogiques qui concernent l enfance brésilienne, surtout celle qui étudie dans des écoles publiques, finalement, le rapport aux pratiques corporelles dans l'ep. Mon intérêt pour l EP a été décidé dans l enfance, quand, membre d une famille du milieu populaire d une ville de l intérieur du Rio Grande do Sul, je regardais les matches de football professionnel, aux côtés de mon grand-père Noé Machado, dans les gradins d un club local dans lequel jouaient mes oncles. Que ce soit à l école ou dans les rues de la petite ville, des limites qui se confondaient, mon corps et mes pensées étaient tous tournés vers les matchs et les jeux, nourris par le rêve de jouer au football dans une grande équipe. Comme Zico, Falcão, Sócrates, nos idoles de l époque. Longtemps, j ai alimenté ce projet, en travaillant mon corps quotidiennement, en voulant y arriver, alors que je ne m approchais que des bordures de ce monde. J ai joué dans des équipes scolaires, j ai pratiqué différents sports collectifs, j ai réalisé des tests dans de grandes équipes comme l International de Porto Alegre, Avaí et Figueirense à Florianópolis, mais j ai fini par me contenter du cours d EP et de la formation. Comme élève, l activité intellectuelle était toujours mise de côté, car ce qui m intéressait vraiment, c était l heure de la récréation, les entrainements scolaires et les jeux avant et après l école. Mes notes ont toujours été médiocres, moins quand il fallait avoir une note pratiquement impossible pour passer. A ce moment-là, j étudiais avec ma mère et généralement j arrivais à avancer. Un habitus s est inscrit dans mon corps et «âme» dans l enfance: être joueur! Je me savais bon joueur, mais quelque chose m empêchait d avancer. D abord, je n avais pas de bons exemples de joueurs dans ma famille, bien qu ils aient été de bons joueurs, ils n ont pas eu de succès à cause des drogues et d autres problèmes. D autre part, ma famille paternelle 2 mettait en 1 En 2000, Alexandre Fernandez Vaz, Déborah Thomé Sayão et moi avons créé le Núcleo de estudos e Pesquisa Corpo, Educação e Sociedade MEN/CED/UFSC CNPq. 2 Mes parents ont toujours été séparés. Ma sœur aînée a été conçue dans une vieille camionnette rurale. Cinq ans après, mon père par la promesse de mariage fait cadeau à ma mère un bébé, en partant aussitôt après pour une autre vie professionnelle à Rio de Janeiro. Ma sœur, cinq ans plus âgée, et moi avons été élevés par nos grands-parents maternelles et notre mère, sans la présence physique du père, au même temps que sa présence virtuelle a toujours été assez forte : «Votre père est ingénieur et travaille à Rio de Janeiro». 5

6 valeur et investissait dans les études. Mon père, a très tôt été préparé à étudier dans la principale école militaire du pays, mais il a fini par se contenter du cours d ingénierie chimique. Ma grandmère, était professeure et directrice d école, ma tante a fini par suivre le même chemin. Quand j ai fini la 3 e, bon gré mal gré, ma grand-mère paternelle est intervenue auprès de ma mère et elles ont décidé de me mettre dans un lycée privé. Ma première année a été catastrophique, mais à l aide de cours particuliers et après, avec le déménagement de ville (à Porto Alegre, capitale du Rio Grande do Sul), où j ai habité avec mon oncle paternel, ma vie a reçu une nouvelle impulsion dans le sens des études. C est justement à cette époque que j ai commencé à confronter deux projets-d être. Pendant que j avais encore des notes médiocres, j ai fait le test à l Internacional football Clube. Mon oncle, aussitôt qu il l a appris m a demandé de choisir: les études ou retourner à la petite ville Bagé. Comme je n avais plus mes grands-parents maternelles ou la volonté de revenir, je me suis contenté des études, mais sans perdre l espoir selon lequel en arrivant à l université je pourrai reprendre ce rêve, car le désir était encore très fort. Pendant ce temps, je continuais à jouer à l association scolaire, où j étais mis en valeur par mon rendement sportif et me sentais aimé de mes camarades. En fait, un élément clé de cette réflexion est celui du manque d être. Elevé par une famille discriminée socialement pour des questions morales, dans une ville traditionnelle et conservatrice, au même temps toléré que par une autre famille qui, en fait, ne voulait pas le fils ou le petit-fils, j ai toujours eu un mouvement constant pour me faire accepter et conquérir mon espace dans un sociologique familial. Cependant, j ai toujours alimenté une sensation de rien ne finir ou compléter avec la qualité «demandée». J entrais dans des activités et m appropriais significativement, mais aussitôt abandonnais, car je ne croyais pas que je pouvais aller plus loin, je ne me voyais pas vraiment en joueur à réaliser. Au même temps, en essayant d être accepté par la famille paternelle qui ne voyait pas dans le football une bonne profession et sans la médiation de la famille maternelle, je me suis vu abandonné à mon propre manque d assurance, marchant, non sans souffrance, parmi les contradictions qui m entouraient. A l université, la marque enregistrée a été mise! Il y avait quelques temps que je marchais sur un autre projet d être, provoqué par les atmosphères du milieu paternel, la figure du professeur a commencé à apparaître, celui qui travaille avec l enseignement du savoir-faire ou des pratiques corporelles. Le rêve de jouer m a accompagné encore de nombreuses années. J ai échoué à des tests, mais je continuais à m entrainer, à courir des kilomètres, à jouer dans l équipe de l université etc. Mais, la variable la plus importante allait encore venir. Dès les premières phases, j ai rencontré une étudiante de psychologie qui a remis en question mes convictions et m a montré un chemin qui me plaçait dans une atmosphère de sécurité. Elle a été ma première compagne, Claudia. Alors que je pensais par le relativisme, elle s opposait à moi par l objectivité; du mystique à la science; de la spontanéité à la raison; de la croyance à la vérification; du détachement à l engagement; de la passion à l amour. J ai été pris par un nouveau projet, l intellectuel fondé sur une autre intelligibilité. A ce moment-là, durant la troisième année du cours d EP, je me suis vu à essayer 6

7 d étudier et intervenir dans les questions sociales, politiques et scientifiques. J ai commencé à agir dans le mouvement des étudiants qui a abouti à la destitution du président Fernando Collor de Melo, ce qui a donné un nom à ma génération: Cara Pintada (figure peinte). En fait, je ne m inscrivais pas au meilleur moment de l histoire politique du pays, car presque vingt ans de dictature avaient écrasé la force de la pensée critique et l université n avait ouvert ses portes que récemment pour que les nouveautés, venues surtout d Europe, apportent de l oxygène à nos projets. J ai travaillé comme éducateur populaire dans un important projet d éducation d enfants dans les communautés les plus pauvres de Florianópolis. J y enseignais la capoeira et des jeux, pendant que j étudiais le drame du travail infantil qui ravageait nos enfants, une situation qui a abouti à ma monographie de premier cycle et, publiée après comme meilleur travail académique de l université en J ai travaillé dans une des écoles les plus difficiles de la ville, où ni l autobus venait, en haut du morro, avec des enfants dans une situation de risque, au même temps, dans une importante école alternative de la ville, où on construisait un projet éducatif innovant, basé sur la pédagogie historico-culturelle. Rien de tout cela n aurait été possible si je n avais pas eu comme professeurs Elenor Kunz, Maria do Carmo, Mauricio Roberto da Silva (mon directeur de recherche), Ana Márcia Silva, Iara Damiani, Raquel Siebert, Ingrid Wiggers, qui ont tiré le signal d alarme du besoin de doute, de critique, d étude, de remise en question. Ils étaient appelés professeurs critiques, car ils remettaient en question tout l édifice politico-pédagogique sur lequel reposait l EP et d autres domaines de la connaissance. Je me suis développé académiquement dans l effervescence d un climat intellectuel qui visait le changement et se présentait d une façon propositive. Moi, comme mes camarades, nous nous sommes vivement éveillés à l action pédagogique et politique, en comprenant que ces pôles devaient vivre ensemble et se nourrir mutuellement. Mon camarade le plus important de cette époque a été Guego (Ari Lazzarotti), leader étudiant et importante médiation, en qui, souvent j ai trouvé un appui et une inspiration pour continuer. Ma famille la plus importante de cette période a été les parents et les frères et sœurs de Claudia: Vera et Celso Teixeira, Rogério, Silvia, Flavia, Dani et la petite et perspicace Dafne. Soudain, je me suis vu dans un nouveau sociologique, où j étudiais, dormais, mangeais, rêvais, à l abri de ces personnes incroyablement affectueuses et solidaires. M. Celso a été l important catalyseur de l EP dans l état, Dona Vera une sociologue à la retraite qui brillait par la joie de vivre... les enfants, tous se débattaient dans leurs choix, en essayant de réaliser leurs projets, bien qu un peu encore prisonniers d un sociologique confortable. Si, à la maison, j avais un milieu favorable aux études, à l académie j étais présenté, dans chaque discipline, aux classiques de la philosophie et de la sociologie, peu lus avant, comme Marx, aux anarchistes Bakhunin, Proudhon, à l école pos-structuraliste de Foucault, Bourdieu, alors qu en dehors de l université j ai rencontré Jean-Paul Sartre. Dès la première année de psychologie, Claudia avait connu Pedro Bertolino, un grand spécialiste de Sartre et qui donnait ses cours à l UFSC. J ai fini par être totalement absorbé par la pensée sartrienne et par la lecture que nous faisions à Florianópolis. 7

8 Pedro avait fait son 3 ème cycle en anthropologie culturelle et à contre-courant, comme cela a encore lieu en France, il enseignait Sartre aux étudiants universitaires. Cette rencontre avec le projet intellectuel sartrien a colorié mon nouveau projet-d être. Au même temps où j enlevais définitivement mes chaussures de football, les livres sont devenus aussi mes amis. Dans les réunions de bar et les conversations intimes entre amis, dans les débats chauffés par des thèmes politiques et académiques, dans notre ordre du jour on trouvait toujours un espace pour des explications sur l existence humaine, l engagement, la liberté, les choix et la responsabilité de tout et n importe quel homme, etc. De l anthropologie à la philosophie, aux études pédagogiques ou politiques, notre orientation temporelle était basée sur le passé pour prendre ses fondements sur le futur à réaliser. J ai commencé à fréquenter les séminaires de Bertolino au NUCA (Núcleo Castor études et activités en existentialisme) où j ai étudié, paragraphe par paragraphe L être et le Néant, La transcendance de L Ego, L imaginaire, La critique de la raison dialectique. Le cours de quatre ans commençait en abordant la théorie de la connaissance, la phénoménologie d Husserl, l ontologie sartrienne, la théorie de la personnalité et de l imaginaire sartrien, l étude des groupes, etc. Des centaines de psychologues et d autres professionnels comme moi (professeur d EP) ont été formés dans ces séminaires, où chaque cours était enregistré et transcrit. Toute l histoire de ce mouvement se trouve dans les archives du NUCA. L étude d une psychothérapie scientifique continue à avancer significativement avec l étude et les recherches de masters et de doctorats, mais aussi par les recherches des membres du NUCA, dans lequel je suis inscrit. Je peux dire que l université a été l espace de transcendance d être, avec la médiation de professeurs comme Bertolino, Mauricio, Ingrid, le collègue Guego, mais surtout, la compagne Claudia. Sans ces médiations, qui ont formé mon sociologique de rupture, sans tout ce climat anthropologique, mon projet intellectuel et de chercheur ne serait jamais né. C était en 1999, et ça fait dix ans que j ai réussi à un concours public à la discipline de Pratique de l enseignement au Centro de Educação de l Université Fédérale de Santa Catarina. Je n avais jamais rêvé à ce poste avant Tout s est passé dans ces quatre années d université: Sartre, les Teixeiras, Education physique, Nuca, Livres, Séminaires, Education, Professeur etc. Des mots clés d un projet et désir d être que se fermait par la formation du cogito: être professeur et chercheur. C est en 1994 que j ai descendu une passerelle d avion pour poser le pied sur la terre du vieux monde, alors que je regardais devant moi une civilisation plus ancienne, mais entièrement nouvelle et qui s ouvrait à mon horizon. J ai terminé le master en 1998, en sociologie, à l Universidade Técnica de Lisboa sous la direction de José Maria Carvalho Ferreira (un ancien élève de littérature de Paris 8) et Bertolino, dans mes bagages, une dissertation sur le travail des enfants au Brésil et au Portugal. Ici, je trouve la fin de ce récit, pour rappeler que personne ne se fait qui il est sans la médiation des autres, de la matérialité et d un temps. C est de cela que ma thèse parle! De la reconnaissance (dans le double sens) de toutes les médiations, parmi lesquelles, celles qui se font 8

9 prépondérantes, dans la constitution d un sujet concret et en mouvement dans un monde de rapports, toujours ouvert à un futur, constamment transformé en présent et passé. Donc, j évoque comme corps de cette étude, un vaste matériel empirique qui cherche à fouiller le sol de l école (comme nous le disons au Brésil) ou la boite-noire de la salle de cours (comme préfèrent les sociologues anglais de l éducation) s inscrivant dans le domaine de la sociologie de l éducation, plus proprement de la sociologie des inégalités, mais aussi celle de la transmission des savoirs. 3 En croisant l analyse de matériel empirique de nature quantitative et qualitative, pour faire émerger des catégories de compréhension sur le rapport des élèves du CM2 aux pratiques corporelles à l école. Nous voulons comprendre comment ont lieu les processus d apprentissage de ces élèves dans les cours d EP, comment ces processus ont lieu et constituent un projet. Notre étude s intéresse à montrer, à l exemple de mon parcours et des autres enfants qui ont prêté leurs vies à la viabilisation de cette recherche, la richesse de l entreprise humaine, qui se totalise et retotalise, en annonçant que la vie qui nous impose des limites est la même qui exige de nous des choix, des dépassements, en permettant que surgissent de nouveaux projets et, par conséquent, de nouveaux désirs, toujours quand un nouveau futur se dessine à notre horizon. Ce qui nous fait repenser les discours réductionnistes en sciences humaines et en philosophie, qui ne voient l homme que sous un déterminisme des structures sociales/économiques, culturelles/linguistiques ou psychiques/biologiques. Dans ce cours et synthétique récit, bien qu il cache certainement un univers d informations, il est possible de percevoir que dans mon histoire, les pratiques corporelles, et surtout le football, s inscrivent dans mon projet, mais vont être détotalisées et retotalisées, par l apparition d un autre, l intellectuel. Quelque chose qui n était pas présent, pas avec la même force, là dans l enfance, mais qui est devenu possible, permettant, d ailleurs, l existence de cette thèse. C est au croisement des études de l ESCOL, sous la direction de Jean-Yves Rochex, sur le sens de l expérience scolaire, les inégalités scolaires, sur le rapport aux savoirs dans la fabrication de l échec et de la réussite scolaire; dans l entrecroisement des domaines de l anthropologique, du sociologique et du psychologique et, finalement, des études du NEPESC, qui traite la fonction du sport dans la construction de subjectivités dans des milieux scolaires, où nous situons notre travail de conclusion du doctorat en Sciences de l Education à l Université Paris 8. Paris, Hiver, décembre de DEAUVIEAU & TERRAIL (2007) 9

10 Table de Matières RÉSUMÉ / ABSTRACT AVANT-PROPOS INTRODUCTION PREMIÈRE PARTIE CHAPITRE L histoire de l enseignement de l EP à l école au Brésil : La formation de la culture corporelle brésilienne au carrefour de différents projets Le projet médico/hygiéniste : la formation du corps robuste et en bonne santé Le projet conservateur/militaire Le Projet techniciste/sportif CONCLUSION CHAPITRE 1 : les potentialités de la culture et de l histoire dans le temps présent CHAPITRE LA CONSOLIDATION DE LA PENSÉE RÉNOVATRICE/CRITIQUE ET SES PARADOXES: LE DIRE ET LE FAIRE EN EP Le projet rénovateur/critique l EP a besoin d entrer en crise Les débuts de la recherche scientifique sur la culture de mouvement des élèves La recherche sociologique en EP : qu est-ce que les élèves ont à dire? CONCLUSION DU CHAPITRE 2 : de l EP critique à la critique de l EP CHAPITRE DE LA RECHERCHE SUR L EDUCATION DU CORPS A L ECOLE A LA RECHERCHE SUR LE RAPPORT AUX PRATIQUES CORPORELLES AU CM La recherche sur l éducation du corps dans des milieux éducatifs Les spécificités de l EP au brésil : les aspects légaux et la structure (LDB/ PCNS) L enseignement brésilien au CM2 à la recherche CONCLUSION DU CHAPITRE 3 : Pourquoi étudier «le sens» attribués par les enfants, dans l apprentissage des pratiques corporelles au CM2? CHAPITRE LES TECHNIQUES, LES PRATIQUES ET L ACTIVITÉ Comprendre le corps et ses usages sociaux et culturels La définition des techniques corporelles et la notion d incorporation chez Mauss La connaissance par le corps : la formation d habitus chez Bourdieu De quelles pratiques corporelles parle-t-on? L activité comme unité de base du développement humain La notion du rapport aux savoirs : le sens et la mobilisation en EP CONCLUSION DU CHAPITRE 4 : TECHNIQUES, PRATIQUES ET ACTIVITES

11 CONCLUSION DE LA PREMIÈRE PARTIE : REPÈRES THÉORIQUES SECONDE PARTIE CHAPITRE Les enjeux théoriques et méthodologiques de la recherche Le champ de procédures et de recherche CHAPITRE La première étape de la recherche : le sens de l EP et des pratiques corporelles à l école Les normes et les procédés de la collecte de données de la première étape de la recherche Le contexte de la collecte des données : présentation du terrain La population étudiée : Le sexe, l âge, la couleur de peau, la formation occupation des parents, les résultats scolaires des enfants au CM2 à Florianópolis Les résultats scolaires des élèves Synthèse de la présentation préalable de la population LA FAÇON DE DIRE : CE QUE J AI APPRIS DEHORS ET À L ÉCOLE? PRATIQUES LANGAGIÈRES DANS LE BILAN DE SAVOIR Catégorie BSEX01: non-réponses Catégorie BSEX02 : le discours minimal Catégorie BSEX03 : le discours descriptif Catégorie BSEX04 : le discours secondarisé Conclusion : les pratiques langagières et le socioculturel au bilan de savoir corporel : LES PRATIQUES CORPORELLES LES PLUS IMPORTANTES DANS LE BILAN DE SAVOIR CORPOREL Synthèse des pratiques corporelles censées importantes dans le bilan de savoir corporel Le sens des pratiques corporelles dans le bilan de savoir corporel Synthèse des pratiques corporelles et leurs sens dans le bilan de savoir corporel L EDUCATION PHYSIQUE, LES PRATIQUES CORPORELLES ET LEURS SENS DANS LES ÉCOLES DE FLORIANOPOLIS Le sens de l EP Le sens «gratuit» de l EP Le sens «d apprendre» en EP Le sens «disciplinaire» en EP Le sens «développement et santé» en EP Le «non-plaisir» en EP les pratiques corporelles préférées en EP scolaire Synthèse des sens des pratiques corporelles en EP scolaire au CM CONCLUSION DE LA SECONDE PARTIE : Les rapports aux pratiques corporelles à l école et hors de l école

12 CHAPITRE LE CONTEXTE ET LES RAISONS DU CHOIX DES DEUX ÉCOLES A DEUXIÈME ÉTAPE DE LA RECHERCHE Prologue de la deuxième etape de la recherche : le sens de l activité pédagogique pour les enseignants Le sens attribué par l enseignant de l EP à l activité pédagogique dans les écoles E05 et M l école de l état «E05» : le contexte socioculturel et pédagogique analyse de l activité pédagogique de la classe E05T l activité pédagogique entre disciplines dans la classe E05t l école de la municipalité «M02» : le contexte socioculturel analyse de l activité pédagogique de la classe M02T l activité pédagogique entre disciplines dans la classe M02T CONCLUSION : le sens de l activité pédagogique de l enseignant TROISIÈME PARTIE CHAPITRE Normes et procédures de l analyse des logiques et processus de mobilisation à l apprentissage des pratiques corporelles à l école Le rapport aux pratiques corporelles en EP à l école primaire : logiques et processus de mobilisation à l apprentissage des pratiques corporelles à l école REUSSITE EN EP ET HISTOIRE FAMILIALE : logique «d être bonnes élèves et bonnes filles» (Jucirema, Janice et Patricia) Jucirema : «des parents toujours présents et actifs et une mère comme modèle d une jeune fille rangée» Jucirema : le rapport aux pratiques corporelles à l école Le sens de la mobilisation de jucirema à l apprentissage des pratiques corporelles en EP Janice : «Une famille décidée et la réussite par l effort d être toujours la bonne fille, la bonne élève.» Janice : le rapport aux pratiques corporelles à l école Le sens de la mobilisation de Janice à l apprentissage des pratiques corporelles en EP Patricia : «une petite adorable à l école et en EP. Elle sait comme arriver.» Patricia : le rapport aux pratiques corporelles à l école

13 Le sens de la mobilisation de Patricia à l apprentissage des pratiques corporelles en EP CONCLUSION : «logiques d être bonne élève» LA COMPENSATION DE L ÉCHEC SCOLAIRE EN EP : logique de «la distinction par la performance» (Fausto et Ronaldo) Fausto : «reussir en EP et à l école avec honnêteté et discipline.» Fausto: le rapport aux pratiques corporelles à l école Le sens de la mobilisation de Fausto à l apprentissage des pratiques corporelles en EP Ronaldo : «être bon dans les sports, mais incapable d apprendre les savoirs scolaires.» Ronaldo : le rapport aux pratiques corporelles à l école Le sens de la mobilisation de Ronaldo à l apprentissage des pratiques corporelles en EP CONCLUSION : «logique de la distinction par la performance» A LA RECHERCHE DES RAPPORTS AFFECTIFS : logique de «la distinction par la transgression.» (Juvenal, Cristina et Julio) Juvenal : «la démobilisation liée à l affirmation d un caractère indiscipliné, à l anxiété et à une tentative d affirmation de sa masculinité» Juvenal : le rapport aux pratiques corporelles à l école Le sens de la mobilisation de Juvenal à l apprentissage des pratiques corporelles en EP Cristina : «pour pouvoir montrer son travail, montrer ce qu elle sait faire.» Cristina : le rapport aux pratiques corporelles à l école Le sens de la mobilisation de Cristina à l apprentissage des pratiques corporelles en EP Julio : «la tête en l air, alors il ne regarde que vers le haut.» Julio : le rapport aux pratiques corporelles à l école Le sens de la mobilisation de Julio à l apprentissage des pratiques corporelles en EP CONCLUSION : logique de «la distinction par la transgression» LE REJET A L ECOLE ET A L EP : logique de «l obligation» (Flavia et Marcelo)

14 Flavia : «participer aux cours d ep, mais être incapable d y apprendre les pratiques corporelles» Flavia: le rapport aux pratiques corporelles à l école Le sens de la mobilisation de Flavia à l apprentissage des pratiques corporelles en EP Marcelo : «l EP est une chose que je deteste, où nous sommes dans un camp de concentration, commandé par une enseignante qui engueule» Marcelo : le rapport aux pratiques corporelles à l école Le sens de la mobilisation de Marcelo à l apprentissage des pratiques corporelles en EP CONCLUSION : logique de «l obligation» CHAPITRE CONCLUSION DE LA THESE : «Les processus de mobilisation à l apprentissage des pratiques corporelles en EP» Processus de rupture ou confirmation entre le milieu familial et le scolaire, et retour : Processus de coéherence ou de compensation entre le rapport à l école, aux disciplines (EP), aux savoirs et aux pratiques corporelles Processus de médiation entre l activité pėdagogique d enseignant et l activité d élève : Processus de secondarisation, d objectivation, de distanciation-régulation et d imbrication en EP et à l apprentissage des pratiques corporelles CHAPITRE CONSIDERATIONS FINALES : Le sens des pratiques corporelles et de l'ep scolaire: Le sens de la mobilisation en EP et à l'apprentissage des pratiques corporelles Une critique sur les résultats de la thèse BIBLIOGRAPHIE ANNEXES ANNEXES ANNEXES ANNEXES ANNEXES ANNEXES ANNEXES ANNEXES ANNEXES

15 INTRODUCTION Plus d un siècle après leur apparition, les écoles au Brésil ont peu aidé dans l un de leurs rôles les plus importants : réduire les inégalités sociales. Au contraire, il semble qu elles aient contribué, comme l ont souligné Bourdieu et Passeron (1970), à reproduire l ordre social et économique en vigueur. De l éducation infantile à l enseignement moyen, l école publique a suivi la même logique, ce qui n empêche pas, parfois, que certains parcours scolaires soient étonnamment bien réussis, malgré les indicateurs inquiétants que les études nationales ont montré ces dernières années. 4 Les écoles et leurs sujets doivent connaître ces phénomènes en profondeur et, à partir de cette connaissance, réaliser une tâche importante. Comme le rappellent Bautier & Rochex (1998, p. 25): «colmate les brèches de processus de socialisation de plus en plus fragiles, que son efficacité soit sans faille pour ce qui concerne sa mission spécifique de transmission du patrimoine culturel, qu elle puisse garantir à tous un emploi et une insertion socio-professionnelle de bon niveau, et qu elle se porte en première ligne pour endiguer, à grande effort d éducation civique, tout ce qui, de la petite délinquance aux bouffées de violence urbaine, vient rompre le consensus libéral et en révéler les lignes de fracture.» Notre recherche se situe dans le domaine scolaire 5, plus particulièrement dans la quatrième année des études primaires (CM2). 6 Il s agit d un moment de la formation scolaire marquée, aujourd hui, par deux phénomènes liés l un à l autre comme suit : 1. Au cours de ces vingt dernières années, l école brésilienne a changé et a amené sur les bancs de l enseignement fondamental un grand nombre d élèves. 7 Cette nouvelle population qui, il y a vingt ans, ne serait pas allée à l école, a apporté de nouveaux défis : les difficultés que l on a à enseigner le langage écrit et les mathématiques à une parcelle significative de cette population et à 4 Nous rapportons aux études réalisés par l INEP (Institut Anisio teixieira) et qui sont disponibles à la page du Ministère de l Education Nationale. Disponible sur internet : 5 Nous comprenons, selon Rochex (2004, p. 104), que l école (au sens de la skholé grecque) est dès lors l institution et le lieu par excellence où l on vise à ce que puissent être transmis et appropriés, non pas n importe quels savoirs et pratiques, mais prioritairement certains savoirs et certaines pratiques qui requièrent et permettent tout à la fois un travail et une posture d objectivation, de mise à distance du monde (du moins de certains objets du monde), du langage et de l expérience que l on en a, travail et posture qui les constituent comme objet d étonnement ou d inquiétude, de questionnement, de réflexion, d analyse et de connaissance. Et qui constituent dans le même mouvement le sujet en foyer de ces activités. 6 En 2007, au moment de la réalisation de cette recherche, il y avait quatre années initiales de l enseignement fondamental. Aujourd hui, cette dernière année serait la cinquième année, puisque l approbation de la Loi nº /2001, instituant le Plan National de l Education, le Brésil a pour mission de passer l enseignement fondamental de huit à neuf ans en fixant à 6 ans l âge d entrée des enfants à l école, comme cela se fait en France. 7 De 1991 à 1999, le taux net de scolarisation de la population de 7 à 14 ans est passé de 86 à près de 96%, ce qui a représenté, en chiffres absolus, l inclusion dans le système de près de 6,8 millions d enfants. Le Brésil a, aujourd hui, environ 55 millions d élèves et d étudiants, c est-à-dire un tiers de la population totale. Il y a eu aussi une amélioration significative dans le flux scolaire. Entre 1990 et 1998, le nombre d enfants qui ont terminé l enseignement fondamental a crû de 124,3%, engendrant donc, une forte demande dans l enseignement secondaire. (MEC/INEP/Brasil, 2000) En 2007, les taux de scolarisation dans l enseignement fondamental brésilien approchaient les 100%, le Santa Catarina présentant l un des plus élevés du pays, 99% des enfants de l état étaient inscrits dans des écoles. (IBGE/PNAD/Brasil, 2007) 15

16 la garder à l école. Ces nouveaux élèves, moins habitués aux rituels et aux contraintes scolaires ont montré avoir de grandes difficultés à rester attentifs, à apprendre et à respecter les normes. L échec scolaire, les difficultés d apprentissage, les problèmes disciplinaires et la violence sont devenus des thèmes récurrents dans les débats sur l éducation. Dans la pratique, les écoles résolvaient les problèmes en reprenant une ancienne stratégie : la politique de la progression automatique (PA). 8 Ainsi, alors que dans les années 70 et 80, le point d étranglement dans l enseignement fondamental était la première année de primaire (7 ans), avec l augmentation du nombre d élèves et la PA, le problème de l alphabétisation et de l abandon scolaire est passé de la première année à la quatrième année 9 (aujourd hui, la cinquième année), qui commençait à systématiquement recevoir de nombreux élèves en difficulté scolaire, c est-à-dire, des élèves qui ne savaient ni lire ni écrire, passibles d échec scolaire et d abandon et qui, 10 ans avant, n auraient jamais pu entrer à l école. Notre étude s inscrit dans l ensemble des recherches 10 qui voudrait mieux comprendre ce moment de la formation scolaire, en réfléchissant aux différents rapports aux savoirs et aux pratiques scolaires, en cherchant à dépasser ce moment de massification de l accès à l école 11 en vue de la démocratisation effective des savoirs 12 et, parmi eux, les pratiques corporelles. 8 D après Mainardes (1998, p ), la Progression Automatique a été mise en place au Brésil dans les années 80 conjointement avec la mise en place du cycle basique d alphabétisation, cependant, ce n est pas récent, étant donné que, même avant les années 50, il existait déjà une pression internationale pour que les pays en développement adoptent une telle politique. Ayant été adoptée dans l état de Santa Catarina des années 1970 aux années 1984, de nombreuses études se sont penchées sur les conséquences de cette politique. 9 Dans le dernier quart du XXème siècle, l année du CP apparaissait comme étant un point d étranglement curriculaire, par où s évadaient plus de 50% de la population qui entrait à l école. Aujourd hui, nous passons «au deuxième étage de l ascenseur» éducationnel brésilien. Le CM2 apparaît comme étant un nouveau point à être observé avec attention 10 Le Ministère de l Education brésilien, par le biais de l Institut National d études et de recherches en éducation Anísio Teixeira (INEP), a commencé au finale du siècle XX une étude inédite, au niveau national, sur la Qualité de l Education: Une Nouvelle lecture du résultat des Elèves du CM2. Ce Système National d Evaluation de l Education de Base (Saeb) a été l une des premières initiatives en Amérique latine de connaissance des problèmes et des déficiences du système éducatif. Son principal objectif est d orienter les politiques gouvernementales d amélioration de la qualité de l enseignement. Créé en 1990, il a connu son deuxième moment d application en A partir de 1995 il a joué n rôle principal et stratégique dans le suivi du système éducatif, en cherchant à offrir des informations afin de subventionner le perfectionnement de programmes et de projets en voie de développement et l adoption de nouvelles interventions pour la promotion d une plus grande équité et effectivité des systèmes d enseignement. Mais, c est au début du siècle XXI qu il est devenu le thermomètre de la qualité de l apprentissage national, en comparant le développement d habiletés et de compétences de base entre les âges et entre les niveaux scolaires étudiés, CM2 et 3 ème et la Terminale. Ces données produites par l INEP et le SAEB, l UNESCO, mais aussi auprès des secrétariats des états et des municipalités, des centres d études locaux liés aux universités et aux fondations, configurent le plan de fond par lequel nous pouvons analyser le matériel empirique collecté. 11 «59% des élèves brésiliens arrivent au CM2 sans avoir développé des compétences et des aptitudes élémentaires de lecture et 52% de ces mêmes élèves montrent de profondes lacunes en Mathématiques.» Ces données peuvent être lues à partir de la recherche effectuée par le Système national d Evaluation de l Education de base (Saeb) dès le début des années Le Brésil finit le XXème siècle avec de grands enjeux sur le plan éducatif et, parmi eux, celui d universaliser l enseignement primaire et de démocratiser les savoirs scolaires. 12 La différence entre massification et démocratisation auxquelles nous faisons référence, est la même que celle réalisée par Bautier & Rochex (1998, p ) à propos de la formation dans les lycées français ces dernières années. 16

17 2. Cette nouvelle configuration implique de nouveaux problèmes pour les professeurs de toutes les matières scolaires et surtout, pour ceux de l EP dont la matière est souvent remise en question, ainsi que les connaissances qu ils enseignent à l école. Au cours de la quatrième année, par exemple, l EP vit un dilemme ancien : comment et quoi enseigner? Les PCNs de l EP destinées aux premières années indiquent le besoin de proposer des activités ludiques et sportives qui prennent en considération les caractéristiques personnelles, physiques, sexuelles ou sociales des élèves. (Brasil, 1997, p. 43) Dans la pratique, les professeurs ne donnent que peu de valeur à ce que suggèrent les documents officiels ou la littérature spécialisée, en donnant la priorité, dans leurs cours, à des activités de récréation ou en laissant les élèves décider l orientation du cours sans aucune problématisation. 13 En quatrième année, il est aussi courant de voir des professeurs réaliser l initiation sportive, comme un préliminaire à ce qui s annonce dans les dernières années de l enseignement fondamental, l enseignement et la pratique du sport. Mais cet enseignement du sport ressemble davantage à une «caricature» de ce que serait le sport de haut niveau (Vaz, 2009), qui apporte peu à la mobilisation des élèves et à l apprentissage effectif de ces pratiques. Dans ce nouveau contexte, qu est-ce que les élèves apprennent dans les cours d EP et quelle importance ces pratiques corporelles assument-elles dans leur formation? Il faut souligner le fait que ce moment de leur formation, la quatrième année, est marqué par le passage d un système centré sur un professeur de salle, qui centralise la plus grande partie de l attention, vers un autre moment : la «première des dernières années» (la sixième année, dans l actuelle organisation du système brésilien), où une plus grande demande d autonomie des élèves est exigée. De plus, devant une fragmentation curriculaire en séries, ils seront contraints à développer de nouvelles compétences et attitudes. Dans cette transition, l enseignement du sport assume la fonction de connaissance sérieuse qui doit être apprise, contre une soi-disant «frivolité et gratuité» du ludique des premières années. Le sport de haut niveau est vu à travers la logique du spectacle et de la compétition, régie par les principes de la «sobrepujança» et des comparaisons objectives (Trebels, 2007), largement diffusée par les médias et intégrée à la culture brésilienne. Les jeux sont de moins en moins mis en valeur dans une société où la logique de marché ne réserve pas de grands espaces au loisir sans compromis, qui ne cherche pas la performance et le haut niveau. (Vygotsky, 1998) Donc, le jeu devient une pratique de plus en plus restreinte, alors que l enfant est de plus en plus tôt introduit dans la logique du marché, comme consommateur potentiel, de sports aussi, qui lui donneront l attitude et les compétences afin d agir, comme athlète ou comme professionnel libéral d une grande valeur commerciale. (Beloni, 2009) A l école, ces contraintes de la formation pour le marché du travail prennent rapidement les devants, face aux discours classiques d une formation universelle ou humaine. (Gentili, 2004) Ainsi, nous rappelons que ce n est que dans la quatrième année que le sport commence à apparaître dans les cours d EP, dans une concurrence avec les jeux les plus courants dans les cours «récréatifs ou libres». 13 Cette pratique ne va pas à la rencontre de ce que nous avons l habitude d entendre de la part des professeurs dans les écoles où nous avons supervisé des stages en éducation physique : dans ce contexte, il est courant de lier l EP aux activités qui aident à la littératie et à l apprentissage des mathématiques, ou encore à la compensation physique de l immobilisme auquel ils sont soumis en classe. 17

18 Notre thèse a l intention de réaliser une réflexion critique sur un aspect de l enseignement et de l apprentissage des pratiques corporelles en quatrième année du primaire. Il s agit de comprendre «ce qui mobilise les enfants à apprendre les pratiques corporelles dans les cours d éducation physique des écoles». Une question peu étudiée dans les recherches portant sur l EP au Brésil (où nous réalisons la collecte de données) et en France (le pays où ce doctorat est réalisé). Il s agit de réfléchir sur le sens du sport et des jeux pour ces enfants, comme élément permettant de penser, aussi, le sens de l EP scolaire. 14 Nous nous inscrivons dans les études de «l activité de l élève», pas de celui qui veut comprendre son efficacité, mais plutôt d un stade antérieur, celui du «sens et de la mobilisation» à l apprentissage des jeux et des sports. Notre étude analyse les différences de mobilisation à l apprentissage de ces pratiques corporelles quand nous comparons, par exemple, des «garçons et des filles», «à l âge» différent et en «retard scolaire» ou non, qui se disent de «couleurs de peau» différentes et qui viennent «d origines socioculturelles» diverses. Nous cherchons à comprendre comment se produit la formation du sens de la mobilisation en EP et celle de la mobilisation à l apprentissage des pratiques corporelles scolaires, comme résultat de rapports entre l élève et les institutions (famille et école), entre l élève et les sujets (parents, frères et sœurs, professeurs et camarades) et entre l élève et les savoirs (les pratiques corporelles scolaires et non-scolaires). Jusqu à présent, les recherches en EP au Brésil ne s intéressaient presque pas à ces questions, surtout si nous pensons à l enfant en tant que sujet de l activité scolaire. Kunz (1991) a été le premier à traiter ce sujet au Brésil. Dans sa thèse, réalisée en Allemagne, il a cherché à comprendre le «monde de mouvement» des enfants des écoles des réseaux public et privé brésiliens. Dans cette étude, il souligne le redressement du mouvement humain, basé sur le sport et promu par les écoles, avec un support théorique et méthodologique importé des USA et d Europe, qui ne s intéresse pas aux cultures locales. Il reformule l idée d éducation et de mouvement humain dans le sens d une EP «émancipatrice», qui prend en compte le «sens et la signification» donnés par les enfants à leur «se-mouvementer». En fait, cette recherche n analyse que certaines observations et on ne sait que peu de choses, en lisant la thèse, à propos du sens que les élèves qui y participent donnent à l EP ou à ses contenus. En dehors de cette étude, il n y a pratiquement aucune recherche qui aborde ce thème, malgré le fait qu il y en ait qui s intéressent à l enseignement des pratiques corporelles dans les écoles et à la recherche de l autonomie et de la légitimité de l EP et cela, selon différentes approches. Bracht (1992), Lovisollo (1996) et Freire (1998) sont des auteurs qui se sont penchés sur des thèmes parallèles à notre question et qui peuvent contribuer à la réflexion sur le sens des pratiques corporelles à l école. Cependant, ces études ne sont pas fondées sur des données empiriques, ce qui nous amène à souligner, plus fortement, les études réalisées dans les premières années de ce siècle, par l équipe NEPESC, qui ont étudié sociologiquement «l éducation du corps» dans des milieux comme celui de l école, en analysant les résultats à partir de la référence «théorique de Francfort.» (Vaz et al. 2000, 2002a, 2002b, 2009) En France, les études comme 14 En ayant comme référence l étude réalisée par Rochex (1998) sur le sens de l expérience scolaire. 18

19 celles de Pierre Therme (1995), nous aident aussi à penser la problématique de l éducation scolaire du point de vue de l échec, de l exclusion et de la pratique sportive, en proposant une pédagogie du sens en EPS. Les études d Amade-Escot (2003, 2007) avancent dans le sens de penser les sujets scolaires, mais surtout, les enfants dans leur «rapport au savoir», ce qui, jusqu alors, n était une question qui n était posée qu aux professeurs, du point de vue de l enseignement, mais jamais du rapport au savoir. Finalement, notre principale référence théorique, dans l analyse des données, est issue des études de l équipe ESCOL (Charlot et al., 1992, Rochex, 1995, Bautier et Rochex, 1998), en cherchant des réponses aux processus qui amènent à l échec ou à la réussite. Des études comme celle-ci ont été aussi réalisées au Brésil, comme par exemple, la thèse de Smolka (1988, p. 110), sur le rapport des enfants au lire et à l écrire, et de la production du sens à chacune de leur nouvelle découverte, quand ils se lancent dans différents schémas: question, recherche, imitation, copie, invention, combinaisons, en apprenant l écriture dans son contexte d utilisation. L auteure prend comme référence Vigostski, pour montrer comment les travaux de lecture et d écriture se constituent en situations d interaction et d interlocution, en trouvant dans le jeu de mots et de l écriture ponctuée, la possibilité de la corporéité symbolisée. Ainsi, la parole, le cri, la joie, la colère peuvent être écrite, impliquant l articulation du sens. Pour l auteure, il faut apprendre aux enfants à dire et pas seulement à écrire! Les études de Freitag (1984), au Brésil, sont aussi d importantes références dans l étude de l école à la favela, en cherchant réfléchir au rapport entre le processus constitutif des structures de la conscience et celui des structures de classe d enfants de familles pauvres. Dans ce travail, l auteure fait référence aux études de Piaget pour développer l hypothèse selon laquelle la formation des structures cognitives des enfants est influencée par la condition de classe sociale, par leur expérience scolaire et leur âge. Freitag est fidèle au marxisme quand elle explique que le problème se trouve dans les conditions matérielles de la famille de l enfant, se réfléchissant sur sa structure psychogénétique. Elle admet que ce n est pas une situation irréversible, bien au contraire, même dans un contexte de précarité matérielle, un enfant peut se développer cognitivement, quand les mécanismes institutionnels qui amenuisent sa condition de classe sont garantis. Des recherches comme celles de Smolka et de Freitag sont exemplaires, dans l étude du «contexte», qu il soit scolaire ou communautaire, et dans la formation du sens des pratiques scolaires. Elles permettent aussi de penser à la formation du sens de l école, ainsi qu à la discipline en question, à l EP et aux savoirs qu elle enseigne : les pratiques corporelles. Il s agit de nos plus importantes références en termes de recherche et, bien qu à leurs débuts, elles indiquent un besoin de mieux connaître les phénomènes éducationnels. Elles privilégient l étude de la «production d inégalités» 15, présentes dans les processus d enseignement et d apprentissage qui ont lieu dans les «activités scolaires», où les moyens objectifs et subjectifs sont mobilisés par les sujets dans leurs rapports sociaux. L étude des processus de mobilisation de l enfant dans «l activité», telles que 15 Une importante référence dans l étude des inégalités sociales et éducationnelles au Brésil est Zaluar (2000, 2004) 19

20 celle de Smolka (1988) et de Rochex (1998) qui est, du point de vue théorique et méthodologique, une référence importante de cette thèse, aborde le rapport aux pratiques à l école. Cependant, cette thèse n aborde pas «l efficacité de l activité», mais plutôt ce qui mobilise l enfant à entrer dans l activité d apprentissage de ces pratiques corporelles. Etudier l efficacité de l activité pédagogique, dans l enseignement et l apprentissage de pratiques corporelles, demanderait des recherches et des ressources humaines qu il ne serait pas possible d obtenir dans ce projet. Notre approche se résume à étudier les «mobiles» qui agissent chez le sujet en donnant du sens à l apprendre et au savoir les pratiques corporelles. Donc, étudier les «processus de mobilisation ou de démobilisation» nous permet de comprendre les «logiques» des enfants qui orientent leur «rapport aux pratiques corporelles», enseignées dans les cours d EP des écoles publiques. Cette thèse s inscrit dans le domaine de la «sociologie de la transmission des savoirs» et a l intention de contribuer à sa construction dans l EP brésilienne. Le peu d incidence d études comme celle-ci, au Brésil et en France, a été, sans aucun doute, l une des variables importantes qui nous ont conduits au doctorat. Notre activité formatrice de professeurs d EP, aussi bien de ceux qui commencent leur carrière que de ceux qui veulent continuer leur formation, surtout dans le cadre de la discipline pratique d enseignement et de stage supervisé en EP scolaire 16, a aussi été un paramètre indicateur du besoin de comprendre l apprentissage à partir des sujets qui apprennent, de ce qu ils disent et font des/dans les cours, dans leur rapport aux pratiques corporelles et leurs différentes «médiations», aussi bien à l école que hors de l école, enfin, dans leurs différents «milieux» (Bautier & Rochex, 1999). Des études, telles que celle de l équipe ESCOL, relient les médiations familiales et scolaires et croisent «l histoire de vie et le parcours scolaire», lors de l analyse des données concernant l échec et la réussite scolaires. Dans les domaines de l EP et de l apprentissage de pratiques corporelles à l école brésilienne, notre première hypothèse porte sur le fait que ces «logiques» infantiles, ainsi que les «processus» qu elles orientent, sont issus de rapports objectifs et subjectifs que ces sujets, d abord inscrits dans une famille et, ensuite, dans une école, commencent à établir avec les savoirs et les pratiques. Etant socialisés par l école dans une culture générale, ils peuvent être médiés à établir des processus de «rupture» anthropologique avec leur «origine sociale», mais ils peuvent aussi avoir dans l école la «confirmation» d un projet familial, qui croit que l école a la fonction de transmettre des biens culturels nécessaires à l émancipation et la réalisation de ses enfants. Cette thèse s inscrit, comme celles de l Equipe Escol/P8 et du NEPESC/UFSC, dans la perspective de promouvoir une intelligibilité qui dépasse les visions de sens commun ou pseudo scientifiques qui abordent la question de l échec en termes de «don», de «handicap culturel» et, 16 «Le vécu avec des étudiants d un cours de licence en EP, surtout quand ils réalisent un stage supervisé à l école, nous présente constamment des questions et des inquiétudes concernant l apprentissage en EP. Un sentiment de désorientation générale et de déception pour ce qui est du travail pédagogique développé à l école est présent. Les élèves s inquiètent de savoir comment serait un bon ou un mauvais déroulement des cours, les possibilités méthodologiques et les savoirs qui doivent être enseignés, les objectifs et les formes d évaluation, la place de l EP à l école, et finalement, ce qui déterminerait l échec et la réussite dans cet espace singulier, mais aussi semblable aux autres disciplines scolaires.» (Pinto & Vaz, 2009, p. 262) 20

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